Przedmiot pedagogiki porównawczej
Pedagogika porównawcza jest bardzo młodą gałęzią wiedzy pedagogicznej. Poczynała się ona kształtować w miarę postępów procesu scalania się świata, w miarę rozwoju współzależności między jego poszczególnymi rejonami a krajami. Rozwój stosunków międzynarodowych ogarniał nie tylko dziedziny gospodarki i polityki, ale również i dziedziny kultury, oświaty i wychowania. W coraz większej mierze stawało się jasne, iż wiele ważnych problemów oświatowych i wychowawczych występuje w różnych krajach w podobnej postaci. Problem walki z analfabetyzmem, problem obowiązkowego nauczania powszechnego, problem charakteru wykształcenia średniego, problem szkolenia zawodowego, jego stopni i specjalizacji, problem kształcenia wyższego — wszystko to były problemy, których rozwiązanie w wielu krajach kształtowało się podobnie pod wpływem podobnych warunków rozwoju gospodarczego i technicznego. Podobnie dostrzegano, iż coraz więcej zagadnień z zakresu działania wychowawczego może i powinno być rozważanych na podstawie rozległej wymiany doświadczeń między narodami. Tak np. kwestie metodyki pisania i czytania, metodyk poszczególnych przedmiotów nauczania, nowoczesnych środków kształcenia: filmu, radia, telewizji, budownictwa szkolnego, opieki sanitarnej itd., nadają się bardzo dobrze do takiego traktowania. Ale również i w zakresie zagadnień podstawowych, wyznaczających ideały wychowania i jego treść, występujących zazwyczaj w różnych krajach w różnych postaciach, ważne i pouczające jest zestawianie różnic i podobieństw.
Zadaniem pedagogiki porównawczej jest właśnie dokonywanie zestawień mających ukazywać zarówno podobieństwa, jak i różnice w systemach oświatowych poszczególnych krajów oraz w ujmowaniu i rozwiązywaniu w tych krajach niektórych problemów wychowawczych. Zakres tych zestawień może być różny. Najczęściej dotyczą one ustroju i organizacji szkoły. Aczkolwiek są to zagadnienia szczególnie ważne i złożone, dlatego też pedagogika porównawcza nie utożsamia się z porównawczą analizą ustrojów szkolnych. Zakres pedagogiki porównawczej jest szerszy, ponieważ obejmuje również studia nad innymi jeszcze elementami oświaty i wychowania, a mianowicie nad zagadnieniami ideałów wychowawczych, treści wychowania, jego metod i organizacji.
Czy w tym szerokim rozumieniu pedagogika porównawcza nie staje się po prostu pedagogiką? Czy można ją odróżnić w jakiś sposób od pedagogiki ogólnej? Granice te istnieją, chociaż są dość płynne. Pedagogika porównawcza wyróżnia się tym, iż jeśli nawet podejmuje badania kwestii wchodzących w zakres badań pedagogiki ogólnej, czyni to z intencją wydobycia podobieństw i różnic występujących w różnych krajach przy rozwiązywaniu danych kwestii. Zasadniczym pytaniem, na które pragnie odpowiedzieć pedagogika porównawcza, jest przede wszystkim pytanie: w jaki sposób rozwiązywana jest określona problematyka pedagogiczna w różnych krajach, jakie jest podobieństwo i jakie są różnice w jej rozwiązywaniu, i dlaczego się tak dzieje? W ten sposób pedagogika porównawcza dostarcza pedagogice ogólnej materiału do merytorycznej analizy danego zagadnienia, wzbogacając zasób jej wiedzy empirycznej.
Ta w pewnym sensie usługowa funkcja pedagogiki porównawczej w stosunku do pedagogiki ogólnej wypełniana jest tym lepiej, im bardziej pogłębione i precyzyjne są analizy porównawcze. Aby takie były, muszą być spełnione dwa warunki: po pierwsze, trzeba dostatecznie głęboko wniknąć w społeczny sens instytucji szkolnych danych krajów; po drugie, trzeba poprawnie określić możliwość porównywania.
Pierwszy postulat jest postulatem o wielkim praktycznym znaczeniu, ponieważ dość często poprzestaje się na powierzchownej, zewnętrznej obserwacji systemów szkolnych. Dość często spotykamy informacje dotyczące schematów ustroju i organizacji szkolnictwa, pozbawione głębszego oświetlenia społecznych podstaw i społecznych funkcji. Poznanie określonego systemu szkolnego nie może być ograniczone do zarejestrowania jego cech zewnętrznych, takich jak liczba lat nauczania, rodzaje szkół, sposób administrowania i finansowania, ale musi sięgnąć do zagadnień społecznego funkcjonowania tego systemu. Dopiero wówczas poczynamy rozumieć dany system szkolny, gdy zdajemy sobie sprawę ze społecznych skutków jego funkcjonowania.
Szczególne znaczenie w takiej analizie odnoszącej się do krajów kapitalistycznych ma zwrócenie uwagi na to, jakie klasy społeczne są obsługiwane przez poszczególne rodzaje szkół i w jakiej mierze system szkolny przyczynia się bądź do postępów demokratyzacji, bądź też do utrzymania społecznego i kulturalnego monopolu klas panujących. Analiza, której przedmiotem są kraje socjalistyczne, ma nieco inne zadania do spełnienia; w krajach socjalistycznych obalony zostaje w zasadzie wszelki monopol oświatowy, jednak rzeczywiste zagwarantowanie wszystkim równego dostępu do wszystkich typów szkół nastręcza wiele trudności. Analiza musi pokazać, czy rzeczywiście i w jakiej mierze ustrój i organizacja szkolnictwa zapewnia spełnienie zasad powszechnego i wszechstronnego wykształcenia oraz co w tym zakresie jest do poprawienia.
Analizę systemu szkolnego z punktu widzenia społecznych uwarunkowań i społecznych skutków podejmowali najczęściej socjologowie zajmujący się wychowaniem, chociaż nie zawsze widzieli oni wystarczająco jasno klasowy mechanizm tych procesów. Tak np. w „Socjologii wychowania” Floriana Znanieckiego nie występuje zupełnie zrozumienie tego faktu, że szkolnictwo jest czynnikiem społecznych selekcji i jest wykorzystywane przez klasę panującą do zagwarantowania posiadanych przywilejów, oraz że klasy uciskane prowadzą walkę o demokratyzację szkoły. Natomiast w studiach J.St.Bystronia „Szkoła jako zjawisko społeczne” (Warszawa 1934) zwraca się już uwagę w pewnej mierze na ten aspekt roli szkoły w społeczeństwie. W podobnym kierunku zmierza Stanisław Rychliński analizując szkolnictwo angielskie i wykazując, iż stanowi ono „drabinę oświatową", na której szczeble dzieci różnych klas społecznych wchodzą w nierówny sposób. Podobny charakter mają dość liczne studia zagraniczne, publikowane ostatnio zwłaszcza w Anglii. Są to m.in.: G.A.N. Lowndes „The silent revolution” (Oxford 1937), przedstawiające społeczne skutki rozwoju szkolnictwa w Anglii w latach 1895—1935, tegoż autora studium pt. „The british educational system” (London 1955), w którym autor, opierając się na nowszym materiale, koordynuje swe dawniejsze rozważania; należy tu również wymienić kilka książek, które wydał H.C. Dent, a zwłaszcza „Education in transition” (London 1945), oraz „Growth of english education” (London 1945), przedstawiające rozwój szkolnictwa angielskiego w latach 1946—1952. Wreszcie wspomnieć trzeba o studiach, które napisał R.R. Dale pt. „From school to university” (London 1954), oraz Ottaway, pt. „Education and society” (London 1953) — oba poświęcone społecznej funkcji szkoły średniej. Kolejną publikacją z tego zakresu jest: O. Banks “Parity and prestige in english secondary education” (London 1955). Podobną problematykę przedstawił amerykański socjolog,
G.S. Counts, w pracy pt. „The selective character of American secondary education” (Chicago 1922); również zajmowała się tym specjalna komisja badawcza. Wyniki tych badań przedstawił R. Hofstader and C. Hardy w książce pt. “The development and scope of higher education in the U. S.” (1952). W Belgii analizowali to zagadnienie De Coster i Van der Elst w książce pt. „Mobilite sociale et enseigment” (1954).
Ostrość widzenia klasowej funkcji szkoły bardzo znacznie wzrosła w krajach obozu socjalizmu. W licznych artykułach pedagogowie tych krajów wskazywali, jak bardzo przedrewolucyjny system szkolny służył klasie panującej i utrudniał masom ludności dostęp do wyższych szczebli szkolnych.
Także i u nas wzrosło zrozumienie klasowej problematyki ustroju szkolnego, chociaż nie wyraziło się w liczniejszych studiach naukowych. Przykładem pracy badawczej w tej dziedzinie jest książka Mariana Falskiego pt. „Środowisko społeczne młodzieży a jej wykształcenie” (1937r.) i przedstawiająca na tle bogatego materiału statystycznego środowisko społeczne uczniów wszystkich szczebli drabiny szkolnej. M. Falski wyprowadził z tych badań następujący wniosek: „Zarówno więc, gdy chodzi o rodzaj wykształcenia, w szczególności o przygotowanie i kierunek przygotowania do zawodowej pracy, losy młodzieży z różnych środowisk społecznych są na ogół zupełnie różne. Dzieci ludności lepiej sytuowanej nie tylko w ogromnej większości dochodzą do wysokich szczebli wykształcenia, ale uzyskują też przeważnie przygotowanie naukowe do zawodowej pracy i mają znaczną swobodę wyboru kierunku tego przygotowania. Natomiast liczne rzesze dzieci ludności gorzej sytuowanej nie tylko opuszczają szkołę na niskich przeważnie szczeblach wykształcenia, ale też nie otrzymują przeważnie żadnego naukowego przygotowania do zawodowej pracy lub w najlepszym razie przygotowanie o niskim poziomie i przy znacznym ograniczeniu wyboru kierunku tego przygotowania. Na wyższe szczeble wykształcenia dostają się spośród tych licznych rzesz dzieci jedynie nieliczne jednostki”.
Ten wniosek, wyprowadzony z konkretnych, statystycznych badań szkolnictwa jednego kraju w pewnym okresie jego rozwoju, jest doskonałą ilustracją zasady, iż pedagogika porównawcza nie powinna poprzestawać na przedstawieniu istniejącego systemu szkolnictwa, ale powinna prowadzić badania nad jego społeczną funkcją i odsłaniać jego społeczne skutki. Tylko dzięki takiemu pogłębieniu badań pedagogika porównawcza zdobywa możliwości przeprowadzania porównań systemów szkolnych różnych krajów.
Porównania mają sens tylko o tyle, o ile są porównaniami funkcji społecznych, wypełnianych przez różnorodne systemy szkolne, a nie mechanicznym zestawieniem ich formalnej struktury. Pozornie podobny, a niekiedy i tak samo nazywany typ szkoły może w różnych krajach mieć zupełnie różne znaczenie społeczne i służyć odmiennym tendencjom życia społecznego. Wielką trudnością, z jaką ma do czynienia pedagogika porównawcza, jest właśnie uzyskiwanie danych porównywalnych naprawdę, to znaczy takich, które by informowały o społecznej funkcji poszczególnych form organizacyjnych i ustrojowych, jak również i programowych w różnych krajach. Najczęściej mamy do czynienia jedynie z zestawieniem schematów ustrojowych, określających, ile lat trwają kolejne szczeble nauczania, bez należytego rozeznania ich społecznej funkcji.
Przedmiot pedagogiki porównawczej jest, więc bardzo rozległy. Obejmuje on właściwie wszystkie te zagadnienia pedagogiki, w których rozwiązaniu znajomość stanu rzeczy istniejącego w różnych krajach może być pomocna. Ponieważ jest to szczególnie przydatne w rozważaniach i propozycjach ustrojowo-organizacyjnych, natomiast pedagogika porównawcza zajmuje się w wielkiej mierze porównywaniem systemów szkolnych różnych krajów. Z problematyką ustrojowo-organizacyjną związane są zagadnienia zakresu i treści wykształcenia, które ma być przekazywane na poszczególnych szczeblach szkolnych; zagadnienia te wchodzą również w krąg badań pedagogiki porównawczej.
Natomiast pedagogika porównawcza nie interesuje się na ogół zagadnieniami, które rozwiązywane są wprawdzie w różnych krajach, ale których rozwiązania nie zależą od swoistych właściwości tych krajów, lecz przede wszystkim od pewnych ogólnych czynników, występujących wszędzie w sposób podobny. Z tej racji ani proces rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka i młodzieży, ani proces wychowania i metody wychowawczej pracy nie stają się w zasadzie przedmiotem badań pedagogiki porównawczej. W tych zakresach dokonuje się między specjalistami normalna w nauce wymiana poglądów i doświadczeń, toczą się normalne spory i rozwijają się współdziałania naukowe. Nie możemy używać tu przymiotnika „porównawczy", podobnie jak tego nie czynimy dla podkreślenia międzynarodowego charakteru jakiejkolwiek innej nauki.
Jest jasne, iż zakres pedagogiki porównawczej nie jest sztywny; w niektórych sytuacjach pożyteczne okazuje się podjęcie badań porównawczych nad zagadnieniami, które dotychczas nie wymagały takiego postępowania. W związku z rozwojem współpracy międzynarodowej we wszystkich dziedzinach wzrasta też i zakres spraw pedagogicznych zasługujących na porównawcze traktowanie.
Metody pedagogiki porównawczej
Fakt, iż pedagogika porównawcza podejmuje badania różnokierunkowe, pociąga za sobą konieczność stosowania różnorodnych metod badawczych. Można je podzielić z grubsza na metody ilościowe i jakościowe. Metody ilościowe służą przede wszystkim do analizowania faktów z zakresu ustroju i organizacji szkolnictwa, metody jakościowe służą raczej do badania określonych problemów z zakresu programu nauczania.
Wśród metod ilościowych szczególne miejsce zajmują metody statystyczne. Mają one służyć do możliwie precyzyjnego określenia stosunków liczbowych, charakterystycznych dla poszczególnych systemów szkolnych. Wchodzi tu w grę bardzo wiele elementów godnych uwzględnienia. Toteż badania statystyczne stale wzbogacają swój zakres, wprowadzając coraz to nowe elementy liczbowe w zasięg przeprowadzanych przez pedagogikę porównawczą analiz.
Szczególne znaczenie w tego rodzaju badaniach przysługuje rozważaniom szacunkowym dotyczącym przyszłości. Polityka oświatowa musi się, bowiem liczyć przede wszystkim z przyszłością, dla przyszłości, bowiem wychowujemy dzieci i młodzież. I chociaż jest to bardzo trudne, muszą być jednak podejmowane badania dotyczące zarówno spodziewanej w najbliższej przyszłości liczebności roczników szkolnych na poszczególnych szczeblach drabiny szkolnej, jak i spodziewanych liczb zapotrzebowania zawodowego w różnych kierunkach. Trafna ocena istniejącego systemu szkolnego, to, bowiem nie tylko ocena jego dzisiejszej roli, ale i jego roli w najbliższej przyszłości.
Wielokrotnie niedostateczne uwzględnienie przewidywań bądź, co do liczby dzieci, mającej podlegać kształceniu, bądź co do przyszłej struktury zawodowej, stawało się źródłem wielu poważnych trudności. Szczególnie w czasach szybkiego rozwoju gospodarki i techniki ważne jest poprawne przewidywanie potrzeb przyszłości. W wielu krajach już dziś ujawnia się ostro niedobór kadr technicznych o wyższym przygotowaniu; postępy automatyzacji powodują właśnie wzrost zapotrzebowania na fachowców najwyżej kwalifikowanych, o co nie wszędzie dostatecznie wcześnie zadbano.
Tak więc, zarówno analiza istniejących stosunków liczbowych w szkole, jak i szacunkowy obraz najbliższej przyszłości stanowią ważny składnik badań pedagogiki porównawczej. Oczywiście, badania te muszą być przeprowadzane w każdym kraju z osobna, jednak pewne ogólniejsze prawidłowości rozwoju ujawniają się we wszystkich krajach i znajomość takich prawidłowości staje się pomocą w rozważaniu perspektyw rozwojowych danego kraju i jego potrzeb oświatowych.
Szczególny nacisk na to znaczenie badań statystycznych położył W. Świętosławski w rozprawie pt. „School statistics as material for social studies” (The Educational Forum — November 1945). Wskazał on, iż dla określenia możliwości przyszłego rozwoju gospodarczego i kulturalnego decydujące znaczenie mają trzy dane liczbowe, a mianowicie:
procent ludności poniżej 20 roku życia;
liczba uczniów uczęszczających do szkół różnego rodzaju (w stosunku do miliona mieszkańców), a zwłaszcza do szkół wyższych, zapewniających „umysłową siłę” narodu;
przeciętna liczba lat, które młode pokolenie spędza w szkole.
Metody jakościowe dostosowane są bardziej do analizowania problemów programu wykształcenia. Za pomocą badań historycznych i socjologicznych można określić wiele ważnych elementów wykształcenia ogólnego i zawodowego; niektórzy pedagogowie kładą też wielki nacisk na rolę filozofii w ustalaniu charakteru i zakresu kształcenia. Nie ulega wątpliwości, iż zagadnienie treści wykształcenia współczesnych ludzi stanowi najważniejszy problem pedagogiki. Zarówno wielkie postępy wiedzy, jak i głębokie przemiany społeczne i kulturalne współczesnego świata zmuszają do zasadniczej rewizji tradycyjnego zakresu wykształcenia. Niełatwo jednak wskazać, jaką treść powinno mieć wykształcenie współczesnego pokolenia, aby odpowiadało potrzebom nowoczesnego życia. I to jest problem, który musi być w każdym kraju rozwiązany samoistnie, ale nie ulega wątpliwości, iż pewne elementy tego problemu są wspólne wszystkim krajom i że dlatego analizy porównawcze mogą przynieść bardzo wiele cennych wniosków.
Organizacja badań porównawczych w zakresie pedagogiki
Rozwój badań w zakresie zagadnień, dotyczących pedagogiki porównawczej rozpoczął się na większą skalę po pierwszej wojnie światowej i wyraził się zarówno w organizowaniu instytucji powołanych do gromadzenia dokumentacji pedagogicznych z różnych krajów i do podejmowania badań porównawczych, jak i w dość licznych publikacjach tego rodzaju.
Trzeba tu wymienić przede wszystkim Bureau International d'Education (Międzynarodowe Biuro Wychowania) zorganizowane w Genewie w r. 1925 z inicjatywy szwajcarskich kół pedagogicznych, a zwłaszcza E. Clapareda. Rozszerzone i zreorganizowane w r. 1929 stało się ono głównym ośrodkiem wymiany informacji oświatowych i wychowawczych oraz dyskusji pedagogicznych między różnymi krajami całego świata. Działalność Międzynarodowego Biura Wychowania była i jest bardzo wielostronna, a publikacje z jego inicjatywy opracowywane i wydawane przynoszą bogate wiadomości o stanie oświaty i szkolnictwa w świecie.
Po drugiej wojnie światowej powstała wielka międzynarodowa instytucja UNESCO powołana dla międzynarodowej współpracy w zakresie kultury, nauki i oświaty. Działalność UNESCO oczywiście wykracza bardzo znacznie poza horyzonty pedagogiki porównawczej, obejmując zagadnienia współdziałania między narodami we wszystkich dziedzinach kultury i nauki, ale zagadnienia oświaty i wychowania zajmują wśród nich poważne miejsce. Pod opieką UNESCO prowadzone są międzynarodowe instytuty naukowe (jak np. Instytut Pedagogiki w Hamburgu), pracują liczne komisje problemowe, organizowane są zjazdy i konferencje, ukazują się biuletyny i wydawnictwa.
W obu tych ośrodkach — w Międzynarodowym Biurze Wychowania w Genewie i w UNESCO — działalność organizacyjna splata się z działalnością naukową, a zagadnienia międzynarodowego porozumienia między oświatowcami i pedagogami z problematyką pedagogiki porównawczej w ściślejszym rozumieniu tego słowa. Organizacja badań w zakresie pedagogiki porównawczej ma do pokonania wiele trudności związanych z różnorodnością języków i materiałów. Najczęściej stosowanym zabiegiem są ankiety rozsyłane do wszystkich krajów w sprawach mających być przedmiotem porównawczej analizy. Dobrą stroną takiej taktyki jest to, iż pozwala ona zdobyć stosunkowo szybko pożądane materiały z bardzo wielu krajów. Złą stroną jest jednak to, iż materiały te są zazwyczaj trudno porównywalne. Swoiste cechy systemów oświatowych i instytucji oświatowych poszczególnych krajów zacierają się dość często w procesie przekładu języka oryginału na jeden z języków międzynarodowych publikacji, tak że nigdy nie ma pewności, czy napotkana w tekście nazwa oddaje właściwie treść i sens nazywanej nią instytucji. Trudności te są tak duże, że ostatnio powstała konieczność opracowania specjalnego słownika terminów szkolnych, który ustalałby odpowiedniości poszczególnych nazw w poszczególnych krajach.
Drugą trudnością tak organizowanych badań jest to, iż dostarczają one właściwie surowego materiału faktycznego, który powinien dopiero stać się przedmiotem analiz i wniosków. Materiał jednak narasta prędzej niż możliwości podejmowania badań socjologicznie i pedagogicznie pogłębionych, zwłaszcza, gdy chodzi o kraje bardzo różne, co do ich charakteru. Porównywalność w zakresie krajów o pokrewnej cywilizacji jest na ogół łatwo osiągalna, ale porównywanie systemów oświatowych np. krajów europejskich i azjatyckich napotyka wiele trudności związanych z różnicami warunków, historii, języka, stosunków społecznych itd. Podejmowane próby badań porównawczych dotyczących krajów kapitalistycznych i socjalistycznych muszą się poważnie liczyć z różnicami, jakie się często kryją pod tymi samymi nazwami lub tymi samymi hasłami.
Wszystko to sprawia, iż metody organizowania badań porównawczych są stale przedmiotem dyskusji i doskonalenia. Pierwsza konferencja specjalistów tej gałęzi wiedzy zebrała się w r. 1954 i odtąd w corocznych spotkaniach ustalają oni najważniejsze kwestie swej dyscypliny. W niektórych uniwersytetach kreowano katedry pedagogiki porównawczej, niektóre instytuty, jak np. Pedagogiczny Instytut UNESCO w Hamburgu, poświęcają jej wiele uwagi. Natomiast w Londynie powstało Comparative Education Society in Europe, grupujące pedagogów europejskich, zajmujących się pedagogiką porównawczą.
Niektóre wyniki badań pedagogiki porównawczej
Prekursorską zapowiedzią tej specjalizacji była książka M.A. Ju11ien pt. „Esąuisse et vues preliminaires d'un ouvage sur l`education comparee”, wydana w Paryżu w roku 1817 i przetłumaczona na język polski przez Krzyżanowskiego już w r. 1822 pod tytułem „O potrzebie i sposobie porównywania edukacji”. Pierwszym jednak systematycznym sformułowaniem zagadnień z tego zakresu stały się książki P. Sandiforda „Comparative education” (London 1928) i I. L. Kandela „Studies in comparative education” (London-Toronto 1933). Sandiford i jego współpracownicy przedstawili kolejno system oświatowy Anglii, Stanów Zjednoczonych, Niemiec, Francji, Kanady i Danii, pozostawiając czytelnikowi przeprowadzenie porównania między tymi krajami. Kandel postąpił inaczej; jego książka ma układ zagadnieniowy i przedstawia kolejno problem państwa i wychowania, ustroju i organizacji systemu szkolnego, administracji oświatowej, wykształcenia podstawowego, przygotowania nauczycieli szkół podstawowych, wykształcenia średniego, przygotowania nauczycieli do szkół średnich; autor analizuje każdy z tych problemów w Sposób ogólny, a następnie przedstawia go w poszczególnych krajach. W ten sposób porównawczy punkt widzenia występuje znacznie jaśniej i silniej niż w publikacjach będących właściwie zbiorem odrębnych studiów o poszczególnych krajach.
W tym kierunku poszły publikacje późniejsze. Samo zestawianie obrazów sytuacji oświatowej w różnych krajach przestało wystarczać, chociaż informacje tego typu były wciąż pożądane i cenne. Coraz usilniej starano się dokonywać analiz porównawczych, które by wykrywały przyczyny rządzące podobnymi procesami w zakresie ustroju i organizacji szkolnictwa, jak również kierunki ewolucji. Powstawało w ten sposób wiele poważnych trudności, ponieważ bardzo często instytucje oświatowe podobne, a nawet identycznie nazywane, miały w istocie różny charakter i różną funkcję w różnych krajach. Liczne trudności terminologiczne do dziś nie są jeszcze pokonane, nawet w sprawach zasadniczych. Tak np. nasza terminologia (przed reformą) wyrażała trójstopniowy system szkolny — szkoła podstawowa, średnia, wyższa, podczas gdy w wielu krajach istnieje system wieloszczeblowy — np.: szkoła podstawowa, średnia niższa, średnia wyższa, wyższa — i porównywanie społecznego funkcjonowania obu tych systemów nastręcza wiele trudności. W wielu wydawnictwach przedstawia się systemy oświatowe różnych krajów za pomocą nazw, które w nich są używane (lub w odpowiednich dosłownych przekładach), — co staje się powodem wielu nieporozumień i pomieszań, zwłaszcza, gdy nazwy nie oznaczają wszędzie tego samego. Z tego powodu M. Falski proponuje w badaniach porównawczych operować zawsze tzw. szczeblem nauki, to jest wskazaniem roku nauczania, a nie klasą i rodzajem szkoły. Taka metoda porównywania systemów szkolnych różnych krajów pozwala rzeczywiście pokazać bez obawy o nieporozumienia terminologiczne, w jakim zasięgu szkoła ogarnia poszczególne roczniki dzieci. Problem wyboru wskaźników, które by pozwalały na dokonywanie porównań systemów oświatowych różnych krajów, wciąż jest problemem otwartym. Najczęściej bierze się pod uwagę następujące wskaźniki: liczbę dzieci w stosunku do ogółu liczby mieszkańców: stosunek ten pokazuje stopień „obciążenia” dziećmi społeczeństwa dorosłych, a tym samym określa kosztowność inwestycji oświatowych. W niektórych krajach liczba ta niewiele przekracza 9% (np. Anglia, Belgia, Norwegia, Szwecja i in.), w niektórych jest wyższa niż 17%; w Polsce w r. 1955/ 1956 wynosiła 12,1%, a w r. 1960/1961 - wzrasta do 15,3%. Liczby te wskazują, iż są kraje, w których „obciążenie" dziećmi jest dwukrotnie większe niż w innych krajach, co dla polityki oświatowej stwarza wielkie trudności do pokonania.
Drugim wskaźnikiem bardzo ważnym jest wskaźnik informujący o stosunku, jaki zachodzi między ogólną liczbą dzieci danego rocznika a liczbą dzieci tego rocznika uczęszczających do szkoły. Wskaźnik ten odsłania społeczny zasięg szkolnictwa i pozwala najłatwiej odczytać procesy postępu lub regresu. Tak np. porównując stan rzeczy w Polsce w r. 1934/1935 i w r. 1953/1954 stwierdzamy, iż po wojnie szkoła obejmuje 99,2%. siedmiolatków, podczas gdy przed wojną obejmowała ich tylko 84,6%; stwierdzamy, że jeszcze 93,4% trzynastolatków uczęszcza obecnie do szkoły (przed wojną tylko 60,8%); stwierdzamy wreszcie, iż dla piętnastolatków procent ten wynosi obecnie 46,4%, podczas gdy przed wojną tylko 13,7%. Wskaźnik ten pozwala równie dobrze na zestawianie systemów szkolnych różnych krajów. Tak np. w wielu krajach Europy ogół dzieci siedmioletnich objęty jest szkołą, ale w wielu krajach realizacja powszechnego nauczania pozostawia wiele do życzenia (np. we Włoszech 76% siedmiolatków uczy się w szkole); podczas gdy w Polsce, jak wynika trzynastolatków danych, 93,4% trzynastolatków chodzi jeszcze do szkoły, to liczba ta spada w Belgii do 87%, a we Włoszech do 10%. W kształceniu piętnastolatków wyprzedza nas Anglia (94%), Belgia (69%), Norwegia (87%), ale my wyprzedzamy Holandię (33%) i Danię (34%).
Trzeci wskaźnik dotyczy stosunku tzw. odsiewu szkolnego i podaje stosunek między liczbą dzieci wstępujących na dany szczebel szkolny a liczbą dzieci kończących ten szczebel. Wskaźnik ten w stosunku do szkolnictwa podstawowego informuje o tym, jaki procent dzieci rzeczywiście uzyskuje wykształcenie podstawowe, które ma być obowiązkowe dla wszystkich; w stosunku do szkoły średniej informuje o tym, dla jakiego procentu dzieci jest ona rzeczywiście dostępna. Analizowany z tego punktu widzenia stan w szkolnictwie podstawowym w Polsce jest niezadowalający, ponieważ około 30% uczniów odchodzących ze szkoły podstawowej nie ukończyło klasy VII (w roku 1952/1953 - 27,6%; w roku 1953/1954 - 29,6%; w roku 1954/1955 - 30,6%). Aby temu zaradzić, przedłuża się obecnie do lat 16 obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej dla tych uczniów, którzy opóźnili się w nauce.
Czwarty wskaźnik informuje o funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego; chodzi tu zwłaszcza o liczbę studentów w stosunku do liczby mieszkańców i o liczbę absolwentów w stosunku do liczby studentów. W Polsce (w r. 1955) mieliśmy 52 studentów na 1000 mieszkańców i wyprzedzaliśmy pod tym względem Anglię (17), Francję (34), Włochy (33), dając się wyprzedzać dawnemu Związkowi Radzieckiemu i Stanom Zjednoczonym.
Wyniki badań pedagogiki porównawczej nie są oczywiście ograniczone do analiz stanu szkolnictwa i sposobu jego społecznego funkcjonowania. Obejmują one również bardzo złożone zagadnienia czynników kształtujących ustrój szkolny i jego treść oraz kwestie dotyczące treści programów szkolnych i treści wykształcenia. W tym kierunku zmierza wiele publikacji.
Taki charakter ma książką pt. „Triebkrafte der Padagogik de Volker“ (1947). Autor jej Friederich Schneider analizuje rolę czynników narodowych, ekonomicznych, filozoficznych, społecznych w procesie kształtowania się systemów szkolnych różnych krajów. W podobny sposób ujmuje problematykę porównawczą Nicholas Hans w książce pt. „Comparative education” (1949). Hans rozważa rolę trzech — jego zdaniem głównych — czynników kształtujących system szkolny każdego kraju. Są to czynniki naturalne, wśród których autor wyróżnia czynnik rasy, języka, geografii i ekonomii. Po wtóre, są to czynniki religijne różnych wyznań. Są to wreszcie czynniki świeckie, a mianowicie — według terminologii autora — humanizm, socjalizm, nacjonalizm i demokracja. Najnowszym studium tego typu jest książka E.J. Kinga pt. „Other schools and ours” (1960), w której podobieństwa i różnice systemów wychowawczych ukazano na przykładach konkretnej praktyki szkolnej.
Badania tego typu nie mogą, oczywiście, prowadzić do wniosków statystycznych, wyniki ich jednak są bardzo ważne, ponieważ pozwalają zrozumieć społeczny proces kształtowania się systemów oświaty. Im bardziej w badaniach tych zmierza się do socjologicznego pogłębienia problemów oświaty i wychowania, tym bardziej proces badawczy koncentrować się musi na poszczególnych krajach, ponieważ tylko w ten sposób można uzyskać dostatecznie bogate materiały dla wykrycia społecznego uwarunkowania oświaty. Z tej racji niektóre studia z pedagogiki porównawczej mają charakter prac monograficznych, poświęconych analizie systemów oświatowych wybranych krajów. Jeśli jednak są to studia odsłaniające mechanizm społecznych sił kształtujących system szkolny, należą one do pedagogiki porównawczej, ponieważ pozwalają na przykładzie wybranego kraju dostrzegać zjawiska i procesy bardziej powszechne.
Taki charakter ma np. książka J. Chałasińskiego pt. „Szkoła w społeczeństwie amerykańskim” (Warszawa 1936) lub książka pt. „Recent reforms in french secondary education” (1953), którą napisał Donald W. Mi1es. Autor analizował szkolnictwo francuskie z punktu widzenia jego roli w życiu politycznym, szczególnie problemów centralizacji i kontroli, oraz w przygotowaniu kulturalnej i gospodarczej elity. Podtytuł książki wskazuje, iż badanie projektowanej reformy szkolnictwa francuskiego ma prowadzić do wniosków dla szkolnictwa amerykańskiego. Porównawczy charakter tego studium zostaje w ten sposób wyraźnie podkreślony.
Wiele podobnych studiów poświęcono ostatnio poszczególnym zagadnieniom pedagogicznym lub poszczególnym typom szkół. Taki porównawczy charakter mają liczne studia nad programem szkolnym, a zwłaszcza nad zagadnieniami treści wykształcenia. Należy tu wymienić zbiorową pracę wydaną przez Uniwersytet Londyński pod redakcją J.A. Lauwerysa pt. „The content of education” (1945) i również zbiorową pracę wydaną w Stanach Zjednoczonych pt. „General education in free society. Report of the Harvard Committee with an introduction by James Bryant” (Conant, 1946). Liczne prace zespołowe są organizowane w tym zakresie przez UNESCO.
Szczególnie ważne współczesne problemy pedagogiki porównawczej
Pedagogika porównawcza jest młodą gałęzią nauk pedagogicznych i jej wyniki są jeszcze skromniejsze niż zadania, jakie przed nią stają i jakie podejmuje. Dlatego po ogólnym przedstawieniu jej dotychczasowych wyników należy wspomnieć o szczególnie ważnych problemach współczesnych, które czekają na rozwiązanie.
Rozwój stosunków międzynarodowych, potężny prąd walki narodowo-wyzwoleńczej, prowadzonej przez ludy Azji i Afryki, rozszerzenie działalności organizacji międzynarodowych na cały świat — wszystko to każe ujmować problemy oświatowe w skali całego globu ziemskiego, a nie tylko w skali Europy. Z tego punktu widzenia pedagogika porównawcza musi podejmować przede wszystkim problemy, które w większości krajów europejskich zostały już rozwiązane.
Takimi problemami są przede wszystkim zagadnienia likwidacji analfabetyzmu, organizacja i metodyka czytania i pisania, ochrona przed wtórnym analfabetyzmem. Procent analfabetów w świecie jest ogromny, a trudności występujące przy likwidacji analfabetyzmu ogromne zwłaszcza, gdy chodzi o języki mało rozwinięte lub posługujące się trudnym alfabetem. Liczne studia pedagogiczne, socjologiczne, filologiczne są w toku. Porównywanie różnych warunków, różnych form organizacyjnych, różnych metod, różnych form pomocy naukowych oddaje dobre usługi w walce z analfabetyzmem. Ogólny przegląd tych zagadnień przynosi publikacja UNESCO pt. „L`analphabetisme dans le monde au milieu du XX siecle” (1957).
Drugim wielkim problemem jest wykształcenie podstawowe, które powinno być powszechne. W wielu krajach jest ono rzeczywiście zapewnione wszystkim obywatelom dzięki temu, że wszystkie dzieci kończą szkołę podstawową; w wielu krajach jednak tak się jeszcze nie dzieje i ważnym zadaniem staje się uzupełnianie wykształcenia podstawowego w wieku późniejszym. Powstają liczne problemy organizacyjne, programowe i dydaktyczne, wymagające badań porównawczych. Pod opieką UNESCO publikowane są monografie z tego zakresu, a zagadnienia bieżących prac i doświadczeń omawiane są w kwartalniku „Education de Base et Education des Adultes”.
Trzecim problemem są kwestie kształcenia na szczeblu średnim. Postępy nauki i techniki, rozwój demokratyzacji wymagają podniesienia poziomu wykształcenia powszechnego znacznie powyżej tego minimum, które obowiązywało dotychczas. Wykształcenie średnie, które do niedawna było drogą do wykształcenia wyższego, drogą dostępną dla nielicznych, powinno się stawać powszechne. Wchodzimy w epokę, której znamieniem będzie upowszechnienie wykształcenia średniego, podobnie jak znamieniem epoki minionej było upowszechnienie wykształcenia początkowego.
Jak może i powinno być zorganizowane to upowszechnienie? Czy ma się to dokonać w obowiązującej, całodziennej, wieloletniej szkole ogólnokształcącej, czy też w różnorakich typach szkół częściowo całodziennych, częściowo dokształcających młodzież pracującą? Jaki ma być program takiego kształcenia i jak mają być w nim pogodzone konieczność przygotowania jednych do dalszych studiów w szkole wyższej z koniecznością przygotowania innych do pracy zawodowej? Dokładne analizy rozwiązań w różnych krajach stanowić będą materiał wyjątkowo ważny dla ustalenia najbardziej właściwych decyzji.
Następnym z kolei problemem jest problem przygotowania zawodowego. Chodzi tu zwłaszcza o kwestię przygotowania w zakresie tzw. nauk podstawowych oraz stopnia specjalizacji, jaką powinna dawać szkoła zawodowa; chodzi o stosunek przygotowania teoretycznego do praktyki; chodzi wreszcie o zapewnienie kadr najwyżej kwalifikowanych. Ten ostatni problem wydaje się coraz ważniejszym w miarę tego, jak postępy techniki sprawiają, iż zapotrzebowanie na kadrę wybitnych specjalistów wzrasta coraz bardziej. Jak wybrać kadrę zdolnych ludzi i jak ich wykształcić do tych zadań — oto znowu jedno z pytań, na które pedagogika porównawcza powinna dać odpowiedź.
Ważnym również problemem jest problem młodzieży. Wiadomo, że wychowanie domowe i praca szkół nie wystarczają do tego, aby przygotować w pełni młode pokolenie do uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym; wiadomo, że masowe organizacje młodzieży przeżywają dość często kryzys; wiadomo, że liczne formy echowania dość rozpowszechnione wśród młodzieży budzą niepokój. Jak oddziałać na młodzież, jak pogłębić jej życie umysłowe i moralne, jak pojednać ze światem w płaszczyźnie wartościowego działania, usuwając nastroje nudy i cynizmu — oto niezmiernie ważne pytania; aby na nie odpowiedzieć, musimy znać wiele elementów.
Listę tych ważnych problemów można by jeszcze powiększyć, ale i to, co zostało wymienione, świadczy o rosnącym znaczeniu pedagogiki porównawczej. Wzrost tej ważności jest konsekwencją charakteru naszej epoki. Z pewnością pedagogika porównawcza rodziła się i rozwijała, w miarę jak coraz więcej wspólnych problemów stawało przed coraz większą liczbą krajów, a niekiedy wręcz przed całym światem. Ten proces wyrastania przed wszystkimi wspólnych problemów rozwija się coraz intensywniej. Porównanie różnych rozwiązań dokonywanych w różnych krajach staje się pożytecznym elementem prac podejmowanych w każdym kraju w celu najlepszego opanowania trudności i urzeczywistnienia zadań oświatowych i wychowawczych. Rozwój pedagogiki porównawczej pozwala ustrzec się zarówno błędów powierzchownego naśladownictwa, jak i błędów powierzchownej samodzielności; pozwala racjonalnie określać możliwości korzystania z cudzych osiągnięć i konieczności ustalania własnych rozwiązań.
Bibliografia
„Oświata i wychowanie w toku przemian”, Pod red. A. Mońka-Stanikowej. Warszawa 1979.
B. Suchodolski, „O zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porównawczej”, Warszawa 1965.
J. Frątczak, „Pedagogika porównawcza”, Bydgoszcz 1993.
R. Pachociński, „Pedagogika porównawcza. Podręcznik dla studentów pedagogiki”, Warszawa 1995.
8