5. Nauka czytania dzieci w młodszym wieku szkolnym.
5.1. Definicje czytania.
Definicja (łac. Definitio - określenie) to jasne i wyraźne określenia znaczenia danego pojęcia.
Słownik pedagogiczny podaje następującą definicję : „czytanie, kojarzenie znaków pisma (druku) jakiegoś języka z treścią danego tekstu; czytanie może być głośne lub ciche; przy czytaniu głośnym następuje kojarzenie znaków pisma ze znakami języka dźwiękowego i odpowiednimi znaczeniami”.
Wiele było prób zdefiniowania procesu czytania, ponieważ pojęcie „czytanie” jest rozumiane bardzo różnie przez badaczy.
„Czynność czytania można określić jako odbiór informacji przekazywanej przez nadawcę, czyli autora, w postaci tekstu pisemnego, przy czym podstawę nadawania i odbioru tej informacji jest język”. Pod pojęciem „czytania” rozumieć można także proces polegający na „pojmowaniu myśli wyrażonych (lub dotykowych w przypadku czytania tekstu przez niewidomych), które tworzą tekst”.
Tinker i McCullaught podają następującą uogólnioną definicję procesu czytania : „Czytanie polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli, służących jako bodźce do przywołania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom życiowym, i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulowania pojęciami, które czytelnikowi są już znane”.
Podobne stanowisko przyjmuje Mathis, który mówi, iż uczenie się czytania polega na uczeniu się rozpoznawania i identyfikowania symboli oraz na uczeniu się znaczeń tychże symboli.
Można tu też przytoczyć określenia czytania spotykane w literaturze : „czytanie stanowi przede wszystkim złożony proces językowy i poznawczy”; „czytanie to proces sensoryczno - motoryczny, intelektualny, emocjonalny, i wychowawczy”; „czytanie jest umiejętnością rozszyfrowania kodu graficznego, aby dziecko mogło czytać musi poznać poszczególne znaki języka pisanego, czyli litery. A istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do rozszyfrowania określonych znaków języka pisanego”; „istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowania znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu i związana z tym technika czytania”; „czytanie jest procesem wymagającym współdziałania szeregu właściwości psychicznych człowieka : współdziałania analizatorów (wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego), sprawnego przebiegu wielu procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetworzenie, skojarzenie z posiadanym doświadczeniem”.
Według Eve Malmgnista czytanie jest działalnością wieloczynnościową. Składają się na nią następujące komponenty :
wrażenia wzrokowe, które przekazywane są do mózgu,
percepcja, tj. rozumienie poszczególnych wyrazów i zadań,
funkcje mięśni oczu,
zapamiętywanie przeczytanego tekstu,
działalność asocjacyjna i przetwarzająca czytany tekst.
Czytanie jest zatem procesem twórczym, gdyż obejmuje wszystkie operacje umysłowe, które wyrażają się w interpretacji pojęć i znaczeń. Język jest systemem znaków. Dziecko 6 - letnie już stosunkowo dość dobrze posługuje się znakami języka mówionego. Rozumie, że wypowiedź językową można odpowiednio zapisać, stanowi to podstawę do kształtowania umiejętności czytania. Wyróżniamy trzy podstawowe elementy umiejętności czytania :
znajomość znaków języka pisanego,
umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia tych znaków,
zdolność ujmowania przy jednorazowym popatrzeniu na tekst coraz większej liczby znaków graficznych.
Najważniejszym elementem umiejętności czytania jest rozumienie tekstu napisanego. Jak twierdzi R. Dottes : „Umieć czytać, to nie tylko przekładać na język mówiony czy na język wewnętrzny znaki graficzne rękopisu lub tekstu drukowanego; to nie jest czytanie, to jest odczytywanie szyfru. Umieć czytać - to w istocie rozumieć rzecz przeczytaną, umieć ocenić jej wartość i słuszność, zastanowić się, osądzić i zająć stanowisko”.
Istnieje zależność między rozumieniem czytanego tekstu a metodą czytania. Ważne są cechy dobrego czytania, które nauczyciel organizujący naukę czytania w klasie pierwszej powinien dobrze znać.
Na ogół w literaturze metodycznej za cechy dobrego czytani uznaje się : płynność, poprawność, biegłość i wyrazistość (ekspresyjność).
Płynność to czytanie całościowe, bez literowania, głoskowania, rozdzielania wyrazów na sylaby, łączne czytanie z wyrazem następnym, na przykład : w szkole, z kotem itp. Poprawność to staranne i poprawne wymawianie wszystkich głosek, bez opuszczania i przekręcania liter, sylab czy wyrazów w zdaniu oraz bez zbytecznego dodawania głosek, sylab czy wyrazów, ze zwróceniem uwagi na znaki przestankowe.
Biegłość to indywidualne tempo czytania odpowiadające tempu mowy ustnej, umożliwiające słuchającemu i czytającemu uchwycić sens, z polem czytania rozszerzonym na tyle, żeby przeczytać następny wyraz zanim głośno się go wypowie. Wyrazistość to cecha czytania właściwa przede wszystkim czytaniu głośnemu, czytanie z zachowaniem pauz gramatycznych (znaki przestankowe), logicznych (akcentowanie poszczególnych wyrazów lub ich związków), czytanie z naturalną intonacją, bez wykrzykiwania lub nadmiernego patosu, właściwe modelowanie głosu z uwypukleniem uczuć, nastroju, właściwe tempo i rytm.
Caroll zajmujacy się procesami myślenia uważa, że istotny proces czytania, to zrozumienie znaczenia drukowanego lub pisanego dokumentu, wiadomości. Natomiast D. Elkonin zajmujący się podstawową nauka czytania w klasach młodszych uważa, że czytanie to rekonstrukcja tekstu żywego języka z jego postaci utrwalonej znakami pisarskimi.
Czytanie i pisanie należą do czynności psychicznych człowieka o podstawowym znaczeniu, gdyż stanowią formy porozumiewania się językowego.
„Proces czytania obejmuje trzy zasadnicze elementy :
wzrokowy, który dotyczy spostrzegania obrazów graficznych,
słuchowo - dźwiękowy, który stanowi wqerwqrwerew odpowiednik spostrzeganych znaków graficznych,
znaczeniowy, czyli logiczny, kojarzący obraz wzrokowo - wwewrwrwr z jego znaczeniem, czyli z treścią pozajęzykową”.
Proces czytania zaczyna się sekwencją procesów fizycznych, do których przede wszystkim należą zjawiska optyczne.
Drugim (obok zjawisk optycznych) komponentem fizycznym procesu czytania są zjawiska akustyczne. Polegają one na odbiorze wrażeń słuchowych za pomocą analizatora słuchowego. Praca narządów mowy przy czytaniu głośnym jest kolejnym składnikiem procesu czytania. Czytanie głośne, rozumiane jako mówienie tekstu, polega na zespolonym działaniu trzech aparatów mówienia : oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.
Czytanie jest złożonym procesem dynamicznym. W toku jego przebiegu występują zjawiska natury fizycznej, fizjologicznej i psychologicznej. Stanowią one całość dzięki działaniu analizatorów : słuchowego i wzrokowego (załącznik nr 1). Każdy z tych analizatorów składa się z trzech części :
receptorycznej (gałka oczna w analizatorze wzrokowym oraz ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne w analizatorze słuchowym),
przewodzącej (przekazuje odebrane przez receptor impulsy do ośrodków widzenia i słyszenia w korze mózgowej),
centralnej (ośrodki wzroku i słuchu w korze mózgowej; to tutaj następuje właściwe spostrzeżenie i uświadomienie formy i treści czytanego tekstu).
Definicje czytania w literaturze specjalistycznej, pedagogicznej i psychologicznej - podobnie jak w rozumieniu potocznym - są bardzo różnorodne. Wynika to z tego, ze było wiele prób zdefiniowania procesu czytania. Wymawianie słów, wbrew poglądom pewnych autorów, nie jest czytaniem. Nie każdy czytelnik znajduje na zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co autor miał na myśli, lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika.
Większość autorów, którzy podjęli próbę zdefiniowania procesu czytania, określa co rozumie pod pojęciem czytania z punktu widzenia procesów uczenia się oraz jako działalności ludzkiej wynikającej z zainteresowania i chęci poznania.
5.2. Metody nauczania.
Czytanie jest jedną z najważniejszych umiejętności współczesnego człowieka, bowiem ta umiejętność stymuluje rozwój umysłowy, umożliwia zdobywanie wiedzy. Stąd też powszechne stało się szukanie najskuteczniejszych metod nauki czytania.
Na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat odnotować można wielość sposobów i metod postępowania prowadzących do opanowania umiejętności czytania przez uczniów.
Wyróżniamy następujące kryteria klasyfikacji metod czytania i pisania :
wartości fonetyczne języka pisanego (czynnik fonetyczny), metody : alfabetyczna, fonetyczna, sylabowa, wyrazowa i zdaniowa,
proces psychiczny uczestniczący w toku czytania (czynnik psychologiczny), metody : syntetyczne, analityczne, analityczno - syntetyczne,
udział odpowiednich organów zmysłowych w procesie czytania (czynnik fizjologiczny), metody : słuchowa, wzrokowa, kinestetyczna.
We współczesnej pedagogice wczesnoszkolnej wyróżniamy wiele różnych metod w różnym zakresie odzwierciedlonych w koncepcjach elementarzy przewidzianych do początkowej nauki czytania i pisania dzieci. Najbardziej powszechnymi grupami metod początkowej nauki czytania i pisania są metody syntetyczne, analityczne, globalne i metody analityczno - syntetyczne.
Do najstarszych metod początkowej nauki czytania należą metody syntetyczne. Ich istotą jest rozpoczynanie nauki czytania od części, składników wyrazów, tj. dźwięków, sylab czy liter. Przechodzenie od elementu (litera lub dźwięk) do całości (wyraz lub zdanie). Wyróżniamy tutaj szczegółowe metody zwane alfabetycznymi, fonetycznymi i sylabowymi.
Metody alfabetyczne były znane już w odległej starożytności.
Nauczyciel wyuczał na pamięć dzieci poszczególnych liter alfabetu, dzieci zapoznawały się z kształtem liter, a następnie przystępowały do czynności składania w sylaby, z sylab w wyrazy, a wreszcie przystępowały do czytania tekstu. Nauka czytania i pisania trwała trzy lata. W pierwszym roku dzieci poznawały litery alfabetu, w drugim składały, a dopiero w trzecim czytały. Metoda ta przetrwała w całej Europie do wieku X I X, w którym upowszechniono metody fonetyczne, zwane także metodami głoskowania. Wskazywano, ze dla wymówienia słowa ważna jest znajomość dźwięku, a nie nazw liter. Tak więc naukę czytania należy rozpoczynać od rozkładania wyrazu na dźwięki, czyli głoski, wyjaśniać ich artykulację później zapoznawać dzieci ze znakami tych głosek, czyli literami, a wreszcie przystąpić do ćwiczeń w pisaniu i czytaniu wyrazów. Metoda ta miała dwie odmiany syntetyczną i analityczną.
Trzecia grupą metod, wchodzącą w skład metod syntetycznych są metody sylabowe. Proces początkowej nauki czytania przy wykorzystaniu metod sylabowych nie uwzględniał w swoim procesie w ogóle głosek, zaczyna się od zgłosek samogłoskowych, następnie przechodzi do głosek złożonych. Metodę tą rozwinął w Polsce Edward Estkowski. W procesie początkowej nauki czytania i pisania wyróżnił kilka kolejno po sobie następujących etapów, w pierwszym etapie dzieci uczą się czytania i pisania spółgłosek w powiązaniu z poznanymi samogłoskami. W trzecim etapie pisania i czytania zgłosek i wyrazów z jedną spółgłoską na początku i jedna na końcu, w czwartym uczą się czytania tzw. zabiegów spółgłoskowych, w piątym czytania i pisania krótkich zdań. Ostatnim wreszcie etapem jest pisanie wielkich liter oraz czytanie i pisanie różnych zdań.
Z najbardziej powszechnych grup metod początkowej nauki czytania i pisania, drugą grupą metod, krańcowo odmienna od poprzednich, są metody analityczne. Charakteryzuje się tym, ze od samego początku przedstawia się dziecku jednostki językowe posiadające określone znaczenia. Są to wyrazy, części zdania i całe zdania. O ile metody syntetyczne służyły przede wszystkim nabyciu przez dziecko technicznej sprawności czytania, to metody analityczne eksponują znaczeniową funkcję czytania. Są one więc oparte na rozumieniu czytanych tekstów zawartych w elementarzu.
Istotę metod analitycznych jest nade wszystko w procesie nauki czytania analiza słuchowa, która jest połączona integralnie z analizą wzrokową. Początki metod analitycznych sięgają wieku X V I. Koncepcją metod analitycznych uczestniczył też w swoich założeniach pedagogicznych Jan Amos Komeński.
Zaleca on w procesie nauki czytania stosowanie wyrazowej metody analitycznej. Uważa bowiem, ze dziecko szybko zapamiętuje słowa połączone z obrazkami. Powiązał więc naukę czytania z systemem ilustracji. Dobrał odpowiedni zestaw ilustracji, które dzieci analizowały, następnie poznawały jej zapis graficzny w postaci nazwy danego przedmiotu zawartego na ilustracji. Były ro wyrazy podstawowe.
Metody globalne są szeroko rozpowszechnione w Anglii i Stanach Zjednoczonych. Wynika to z właściwości języka angielskiego, gdyż w jezyku tym występuje rozbieżność między wymową a zapisem graficznym. Punktem wyjścia przy stosowaniu metod globalnych w początkowej nauce czytania i pisania jest zdanie, część zdania albo wyraz, a dzieci poznają je jako całościowy obraz graficzny. Podstawową funkcją metod globalnych w procesie początkowej nauki czytania i pisania jest rozszerzanie tzw. pola czytania. Metody globalne eksponują całe wyrazy a nawet zdania w celu rozszerzania pola widzenia i czytania dziecka. Zmierzając do udoskonalenia umiejętności początkowej nauki czytania dążono do rozszerzenia pola czytania dziecka. Dzięki temu będzie mogło ono czytać powoli, ale płynnie.
Podstawową kategorię metod początkowej nauki czytania w Polsce, wynikające z właściwości języka polskiego, są metody analityczno - syntetyczne.
W procesie początkowej nauki czytania szczególnie istotne są dwa podstawowe procesy, a mianowicie - proces analizy, czyli wyodrębniania - pewnej całości, najczęściej wyrazu, elementu składowego, tj. głoski lub litery i proces syntezy, który polega na łączeniu elementów składowych w całość.
Stąd też mamy metodę analityczno - syntetycznych jest czynność wyodrębniania (analizy) elementów składowych w języku mówionym lub pisanym, ich symboliczne określane, a następnie „składanie”, „łączenie” (synteza) w sensowną „jednostkę syntetyczną”. Metoda ta jest oparta na tzw. wyrazach podstawowych, zawierających poznawaną przez dzieci literę (znak graficzny zapisany) lub głoskę (dźwięk słyszany przez dziecko). W zależności od tego, jakie elementy języka są przedmiotem analizy wyróżniamy co najmniej trzy odmiany metod analityczno - syntetycznych, a mianowicie : wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym; wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym; wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze funkcjonalnym.
Metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym (wizualnym), odzwierciedlone są w elementarzu Mariana Falskiego, sprowadzają się do następujących czynności nauczyciela i dzieci : wyodrębnianie z wyrazu podstawowego, zapisanego na tablicy, danego znaku graficznego w postaci litery; przyporządkowanie określonego obrazu dźwiękowego do danej litery; łączenie danej litery z innymi literami i odczytywanie przez dzieci określonych wyrazów. Tok metodyczny składa się z następujących etapów : analiza wzrokowa, analiza słuchowa, synteza.
Wyrazowa metoda analityczno - syntetyczna o charakterze wizualnym, opracowana przez M. Falskiego, była doskonalona i rozwijana w wielu koncepcjach polskich elementarzy.
Metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym, preferują analizę fonemową, słuchową. Podstawą do analizy jest budowa fonetyczna czy dźwiękowa wyrazów. W początkowej fazie nauki czytania dzieci rozpoznają słuchowo różne wyrazy. Następnie ustalają liczbę zawartych fonemów w wyrazie, czyli poznają strukturę fonetyczną danych wyrazów. W dalszej kolejności poznają tzw. kolorowe nakrywki. Kolor oznacza rodzaj głoski. Są to małe kolorowe kwadraty. Stopniowo wyodrębnia się samogłoski ustne i nosowe, spółgłoski. Analiza fonetyczna jest materializowana przez dzieci w postaci czynności układania danego wyrazu za pomocą kolorowych nakrywek schematu fonetycznego. to pierwszy dla dziecka symbol danej głoski z czasem pojawia się symbol literowy.
Innym wariantem wyrazowych metod analityczno - syntetycznych jest wyrazowa metoda analityczno - syntetyczna o charakterze funkcjonalnym. Początkową naukę czytania opiera się na tzw. relacji funkcjonalnej. Integrują tutaj metody analityczno - syntetyczne o charakterze wizualnym, fonetycznym, a także elementy metod globalnych oraz metod sylabowych. Metoda ta została zastosowana w elementarzu Ewy i Feliksa Przyłubskich „Litery”. Nazwa tej metody wynika z faktu, że wspierała ona rozwój podstawowych funkcji psychicznych uczestniczących w procesie początkowej nauki czytania i pisania.
5.3. Sposoby badania umiejętności czytania.
Każdy nauczyciel, który podejmuje pracę w klasie pierwszej, stawia sobie pytanie : Czy i w jakim stopniu moje dzieci są przygotowane do kontynuowania nauki czytania ? Aby uzyskać odpowiedź na tego rodzaju pytania trzeba mieć jak najwięcej okazji do obserwacji różnorodnej działalności uczniów w szkole, co będzie podstawą określania poziomu przygotowania dzieci do podjęcia systematycznej nauki czytania i pisania. Dojrzałość w czytaniu „(...) umożliwia osobom młodym i dorosłym swobodne, efektywne i niezależne uczestnictwo w procesie czytania”.
Osiągniecie dojrzałości w czytaniu jest uwarunkowane wieloma czynnikami, które mają wpływ na indywidualną naukę ucznia.
Dojrzałość te określają takie umiejętności i sprawności jak :
umiejętność swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się,
poprawność artykulacyjna i gramatyczna mowy,
spostrzeganie znaków graficznych pisma,
umiejętność analizy i syntezy słuchowej i wzrokowej,
ogólna sprawność manualna.
Poziom umiejętności czytania zdeterminowany jest przez poziom gotowości do ich opanowania. Badania dotyczące gotowości do czytania i pisania oraz umiejętności czytania prowadziły A. Brzezińska, L. Duszyńska, M. Pietura. Badania te prowadzone na progu klasy pierwszej pozwoliły na wykrycie różnic między dziećmi objętymi różnymi formami wychowania przedszkolnego oraz wskazały dzieci o niższej gotowości, potrzebujące pomocy terapeutycznej lub dydaktyczno - wyrównawczej. Wyniki badań końcowych pozwoliły na ustalenie zakresu zmian w poziomie umiejętności czytania po półrocznej nauce szkolnej.
Opracowany przez Annę Brzezińską test badania gotowości do czytania i pisania (załącznik nr. 2) sprawdza :
gotowość psychomotoryczną,
gotowość słownikowo - pojęciową,
gotowość emocjonalno - motywacyjną.
W tekście podane też są kryteria ocen.
Dzięki przeprowadzonym badaniom, za pomocą tego tekstu można sprawdzić gotowość dziecka do nauki czytania i pisania.
Rozpoczęta w przedszkolu nauka elementarnej umiejętności czytania kontynuowana jest w klasie pierwszej. Uczeń klasy pierwszej powinien wykazać się opanowaniem techniki czytania. W następnym okresie doskonali tę umiejętność drogą systematycznych ćwiczeń. Aby jednak uczeń w pełni opanował umiejętność czytania powinien opanować przede wszystkim umiejętność czytania krytycznego i twórczego, którego istotą stanowi aktywne uczestniczenie czytelnika w procesie rekonstrukcji znaczeń ukrytych w czytanym tekście.
J. Zborowski stwierdza, że „(...) głównym celem nauki czytania jest rozumienie treści czytanego tekstu. Dobry czytelnik stara się przede wszystkim uchwycić sens tekstu”.
Nie wystarczy jednak rozmieć tekst dosłownie, bez wybiegania poza jego ramy. Rozumienie tekstu jest znacznie pewniejsze, gdy osoba czytająca chwyta sens dodatkowy, gdy czyta „między wierszami”. Takie czytanie opiera się na wyobraźni kierującej przewidywaniem.
A. Brzezińska, L. Duszyńska, M. Pietura i M. Ziółkowska prowadziły badania umiejętności czytania i pisania, na podstawie testów przez siebie opracowanych (załącznik nr. 3 i 4).
Celem badań prowadzonych na grupie uczniów klasy drugiej było przede wszystkim udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób można rozwijać umiejętność czytania krytycznego i twórczego.
Sprawdzono poziom umiejętności czytania przez uczniów na początku klasy drugiej w zakresie :
techniki czytania,
umiejętności czytania krytycznego,
umiejętności czytania twórczego.
Badania wykazały, że warunki sprzyjające twórczej aktywności pozwoliły w wyższym stopniu opanować umiejętność czytania ze zrozumieniem, zarówno w zakresie techniki czytania i czytania ze zrozumieniem, jak i czytania krytycznego oraz twórczego.
Przeprowadzone badania dają obraz poziomu umiejętności czytania oraz pozwalają nauczycielowi wyodrębnić dzieci, które trzeba otoczyć specjalną troską i podjąć z nimi bardziej celową i zróżnicowaną pracę dydaktyczno - wychowawczą.
W przypadku dzieci w ogóle nie czytających należy przygotować specjalny program ćwiczeń. Z kolei z dziećmi, które nie czytają pełnymi wyrazami, prowadzimy różnorodne ćwiczenia rozszerzające pole czytania, prowadzące do czytania całościowego.
W. Okoń : Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996, s.50, 47
2 W. Okoń : Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996, s.50, 47
3 G. Krasowicz : Dysleksja, a rozwój i zaburzenia mowy. „Psychologia wychowawcza” nr 1, 1993, s 25
4 J. Malendowicz : O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia”, 1987, s.10
5 Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N. 1980, s. 15 i 16
6 Por. A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
A. Jurkowski : Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa. W S i P.1975, s.112
H. Mystowska : Uczymy czytać w przedszkolu. Warszawa. W S i P 1977, s. 8 - 13
I. Styczek : Logopedia. Warszawa. P W N. 1979, s.519
R. Więckowski : Przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w klasie pierwszej. W S i P. Warszawa
1978, s. 38.
A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987, s. 33, 34
E. Malmgnist : Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa. W S i P. 1982, s. 24
Por. R. Więckowski : Psychologiczne i fizjologiczne podstawy nauki czytania i pisania [W:] Język polski w klasie
1. Przewodnik metodyczny pod red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
R. Dotterens : Wychowanie i kształtowanie. P Z W S. Unesco 1996; podaję za I. Tarkowska : Rozwijanie
umiejętności czytania ze zrozumieniem. „Życie Szkoły” nr 7. 1995, s.190
Por. J. Rytlowa : Czytanie w szkole. Warszawa. P Z W S. 1958
Por. S. Łukasik : Język polski w klasie pierwszej. Przewodnik metodyczny. Warszawa. W S i P. 1990
K.F. Judit : Czytanie jako zdolność porozumiewania się. „Życie Szkoły”. Nr 6, 1985, s. 327 - 333
Por. B. Kaczmarek : Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słownych. Lublin. Wyd. Uczelniane. 1986
J. Zborowski : Początkowa nauka czytania i pisania. Warszawa. P Z W S. 1959, s.146
Por. J. Malendowicz : O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia”, 1978
1 Por. J. Malendowicz : O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia”. 1978
2 Por. Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N 1980
Por. J. Zborowski : Początkowa nauka czytania. Warszawa. P Z W S. 1959
Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1995
R. Więckowski : Początkowa nauka czytania i pisania. „Życie Szkoły” nr 5, 1997, s. 261
Por. J. Madeja : Elementarze, ich dzieje, rola i stan współczesny. Katowice. W I P. 1946
2 Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1995
Por. R. Wroczyński : Dzieje oświaty polskiej. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996
R. Więckowski : Początkowa nauka czytania i pisania. „Życie Szkoły” nr 5, 1997, s 261
Por. E. Przyłubska : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie 1. Przewodnik
metodyczny pod red S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
Por. J. Kulpa, R. Więckowski : Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa.
W S i P. 1983
Por. E. Przyłubska : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie pierwszej. Przewodnik
metodyczny pod red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P, 1990
Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1995
Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N. 1980, s 14
Por. S. Łukasik, H. Petkowicz : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie pierwszej.
Przewodnik metodyczny. Red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
2 Por. A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy jezyk dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
Tamże, s.211
Tamże, s. 262
J. Zborowski : Początkowa nauka czytania. Warszawa. P W N. 1959. S, 148
Por. J. Malendowicz : Nauczanie języka polskiego w klasie I - IV [W:] Praca nauczyciela w kl. I - IV. Warszawa.
P Z W S, 1969
Por. A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
1
57