Geneza pojęcia „dydaktyka”

Nazwa dydaktyka pochodzi od greckich słów `didaktikos', co znaczy `pouczający', oraz `didasko', czyli `uczę'. Z etymologii tego słowa można wynieść, że obejmowała ona to, co dotyczy nauczania i uczenia się. Po raz pierwszy terminu tego użyto w Niemczech na początku XVII wieku. Rozumiano wówczas ten termin jako sztukę nauczania, czyli pewną umiejętność praktyczną. Wybitny uczony Jan Amos Komeński uważał dydaktykę, za sztukę nauczania, lecz związaną z wychowaniem, które traktował jako niezbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności”. W XIX w. Jan Fryderyk Herbert opracował teoretyczne podstawy dydaktyki i uczynił dydaktykę teorią nauczania wychowującego. Podstawowe znaczenia przypisywał on czynnością nauczyciela (zaznajamianie dzieci z materiałem). Przełom XIX i XX w. przyniósł nowy nurt, tzw. „nowe wychowanie” i związane z tym pojęcie „nowej szkoły”, której inicjatorem i entuzjastą był John Dewey. Uczenie miało polegać na aktywnym i samodzielnym działaniu jednostki. Uczeń miał być przede wszystkim aktywny, chętny do działania, miał przejawiać twórczą postawę i inicjatywę. (Umiejętność praktycznego działania na pierwszym miejscu). Założenia te wywarły spory wpływa na dydaktykę, którą zaczęto utożsamiać nie tyle z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Głównym zadaniem takiej dydaktyki była analiza czynności wykonywanych w szkole przez uczniów a nie przez nauczyciela. Czynności nauczyciela powinny być wyznaczone przez samych uczniów i ich czynności poznawcze a nie odwrotnie. Wiek XX dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się, czyli system poprawnie uzasadnionych twierdzeń, hipotez i prawidłowości rządzących procesem nauczania i uczenia się oraz metod form organizacyjnych i środków pomocniczych w wywoływaniu u uczniów zamierzonych i względnie stałych zamian.

Funkcje dydaktyki:

1. teoretyczna charakter pragmatyczny i diagnostyczny

2. praktyczna (instrumentalna) opis i wyjaśnianie zamierzonych i świadomie podejmowanych czynności. Wynikiem ma być ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z akceptowanym społecznie ideałem.

Podstawowe pojęcia dydaktyki :

1. Uczenie się:

• Bogdan Nawroczyński: nabywanie wiadomości i sprawności dzięki aktywności uczącego się podmiotu (czynny proces wytwarzania i przetwarzania). (Czynna, a nie bierna postawa!)

• Stefan Baley: proces, którego produktem jest wiedza i umiejętność. („każde ćwiczenie może być uważane za pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każdą formę uczenia się można uznać za ćwiczenie”).

• Hilgard i Marguis: wywołuje względnie trwałe zmiany możliwości reagowania, które występują w wyniku odpowiednio wzmacnianego ćwiczenia.

• Hans Glockel: przyswajanie sobie umiejętności, nastawień, postaw.

• Donald Hebb: jest prawdopodobnie zmianą w układzie nerwowym, która powoduje zmianę w działaniu.

Według Okonia, „uczenie się” jest procesem, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i lub ulegają zmianom, formy wcześniej nabyte. W latach dzieciństwa i młodości „uczenie się” uzyskuje przewagę nad innymi formami (np. zabawą, pracą, działalnością społeczną). Człowiek uczeniu się zawdzięcza swoje człowieczeństwo, ponieważ jest ono źródłem zachodzących w nim zmian, które warunkują jego rozwój, przygotowanie do życia i wzrastanie w kulturę.

Podążając za Kupisiewiczem, uczenie się, jest procesem nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, wpływających na jego zachowanie, a końcowe wyniki tego procesu zależą w znacznej mierze od motywacji i aktywności.

Cechy:

• planowość,

• systematyczność,

• aktywność uczącego się podmiotu,

• ukierunkowanie na wynik

Skutek: nabycie przez uczącego się pewnych wiadomości, umiejętności i nawyków jako podstawa modyfikacji dotychczasowych form zachowania lub ukształtowanie form nowych.

Proces uczenia się:

Cechy: planowość (świadomość, celowość, systematyczność), aktywność, złożoność (wieloczynnikowość), ukierunkowanie na wynik, różnorodność sposobów

Czynniki: pozytywna motywacja, bodźce, środowisko, zdolności.

Rezultaty: przyrost i zakres wiadomości i sprawności modyfikujący zachowanie się jednostki, rozwój uzdolnień i postaw.

Przedmiot: rzeczywistość społeczna, przyrodnicza, techniczna, kulturowa.

2. Nauczanie:

Zachodzi w różnorodnych formach zarówno w naturalnych warunkach życiowych jednostki (np. rodzina) jak i w specjalnie do tego powołanych instytucjach. Nauczanie może występować w postaci czynności okazjonalnych, intuicyjnych, jak również, gdy jest systematycznym, planowym i bezpośrednim kierowaniem „uczenia się”. Proces uczenia się i nauczania jest ściśle ze sobą związany, dlatego często stosuje się określenie „proces nauczania - uczenia się”. Bardzo trudno jest dokładnie zdefiniować pojęcie nauczania, gdyż ma ono bardzo wiele szczegółowych definicji. Najogólniej można powiedzieć, że jest to system odpowiednich zabiegów, działań nauczyciela, na który składają się takie czynności jak inspirowanie, planowanie, organizowanie, kierowanie, korekta oraz kontrola. Istotne jest też kierowanie aktywnością uczniów. Nauczyciel dzięki swym umiejętnościom może bezpośrednio modyfikować pracę uczniów, na bieżąco korygować błędy itd. Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia zazwyczaj lepsze warunki niż samo uczenie się, pozbawione jakiejkolwiek kontroli ze strony nauczyciela. Ważnym aspektem, jeżeli chodzi o pojęcie „nauczania”, jest też zdawanie sobie sprawy przez nauczyciela, na czym polega jego kierownicza rola. Aby skutecznie prowadzić proces nauczania, musi on wnikać w psychikę uczniów, poznać ich, być życzliwym, cierpliwym, ale jednocześnie nie być uległym, bezkrytycznym i zbyt pobłażliwym.

3.Kształcenie

Jest ono organizowane przez instytucje, głównie szkołę, zakład pracy, organizacje społeczną, jest więc działaniem planowym, wielostronnym, ukierunkowanym na realizację określonych celów, wymagającym systematycznego i długotrwałego wysiłku. Trudno jednoznacznie określić termin „kształcenie”, ze względu na zróżnicowanie poglądów różnych autorów. Przez kształcenie można rozumieć ogół czynności i procesów opartych głównie na nauczaniu i uczeniu się umożliwiającym osiągnięcie nie tylko określonego zasobu wiedzy, umiejętności, nawyków, lecz również zmierzających do wielostronnego rozwoju sprawności umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw. Rezultatem kształcenia jest wykształcenie (zmiany obejmują zarówno stronę poznawczą, która wiąże się z poznawaniem i przekształcaniem świata, jak i stronę aksjologiczną, czyli kształtowanie postaw i systemu wartości).

Kształcenie:

Ogólne: przygotowanie jednostki do uczestnictwa w życiu społecznym, w świecie przyrody, techniki, kultury, dojrzałość intelektualna i społeczno-moralna.

Zawodowe: przekazanie uczniowi zasobu wiedzy z danej specjalności o charakterze produkcyjnym, usługowym itd. Wynik- wykształcenie zawodowe.

Samokształcenie: nabywanie wykształcenia w toku działalności własnej, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot.

Związki dydaktyki ogólnej z innymi dziedzinami nauki

Dydaktyka ogólna powiązana jest z:

1. pedagogiką ogólną: przejęcie fundamentu z systemu pojęciowego, badania nad stosunkiem ucznia do rzeczywistości i wartości

2. pedagogiką specjalną: kształcenie dzieci i młodzieży z wadą wzroku (tyflopedagogika), wadą słuchu (surdopedagogika) oraz niepełnosprawnej intelektualnie

3. teorią wychowania: zasady, normy, prawidłowości procesu wychowawczego zapożyczone z teorii wychowania są stosowane w dydaktyce

4. pedagogiką porównawczą: analiza systemów oświatowych umożliwia budowanie systemu dydaktycznego w danym państwie

5. pedeutologią: dydaktyka bada osobowość, kompetencje, dobór do zawodu oraz kształcenie, doskonalenie, samokształcenie nauczycieli

6. andragogiką: daje teoretyczne podstawy pod dydaktykę dorosłych

7. etyką: dydaktyka zajmuje się etyką zawodu nauczycielskiego

8. psychologią uczenia się i nauczania: badanie procesów intelektualnych, emocjonalnych i motywacyjnych oraz właściwości psychicznych

9. socjologią wychowania i socjologią edukacji: badanie wpływu ucznia na rodzinę, środowisko, klasy społeczne oraz interakcje między uczniem a nauczycielem

10. filozofią: porządkuje, wyjaśnia fakty edukacyjne oraz stawia pytania o istotę i treść edukacji:

- epistemologia: dydaktyka rozpatruje proces kształcenia w kontekście procesu poznawczego;

- aksjologia: teoria wartości służy budowaniu celów edukacyjnych

11. medycyną: dydaktyka bada i miejsce nauki, warunki oświetlenia, pozycję ciała, kolejność nauki poszczególnych przedmiotów, czyli higienę pracy umysłowej

12. ekonomiką kształcenia: głównie chodzi o koszty kształcenia, między innymi kształcenia absolwenta, koszty godziny lekcyjnej, opłacalność ekonomiczna wybranych form kształcenia

13. historią: dydaktyka na gruncie historii bada poglądy pedagogów, funkcjonowanie poszczególnych systemów oświaty przy uwarunkowaniach społeczno - ekonomicznych

14. statystyką: analiza i interpretacja prowadzonych badań naukowych w obszarze problematyki kształcenia

15. demografią: przydatna w opracowywaniu prognoz edukacyjnych

16. pedagogiką pracy: podstawa i rozwój dydaktyki szczegółowych takich jak: dydaktyka zawodowa czy dydaktyka kształcenia zawodowego.

Związki dydaktyki ogólnej z innymi dydaktykami

Dydaktyki szczegółowe nazywane też metodykami nauczania, wyodrębnione z dydaktyki ogólnej w oparciu o następujące kryteria:

• przedmioty nauczania szkolnego, do których się one odnoszą,

• szczeble edukacji szkolnej,

• rodzaje i typy szkół,

• rodzaje środowisk edukacyjnych.

W ten sposób można wyróżnić odpowiednio poniższe metodyki nauczania:

• dydaktyka biologii, dydaktyka jeżyka angielskiego, dydaktyka historii,

• dydaktyka nauczania początkowego, dydaktyka szkoły wyższej,

• dydaktyka szkoły zawodowej, dydaktyka szkoły średniej (można tu wyróżnić bardziej szczegółowe metodyki nauczania, np.: dydaktyka szkoły zawodowej rolniczej),

• dydaktyka medyczna, dydaktyka wojskowa, dydaktyka edukacji obronnej

Rozwój systemów kształcenia

System kształcenia znajdował się w polu zainteresowania wielu wybitnych osób takich jak:

• Jan Amos Komeński, który w „Wielkiej dydaktyce” bronił prawa każdego człowieka do oświaty, a także przedstawił klasowo-lekcyjny system nauki szkolnej:

• szkoła macierzyńska (0-6 lat)

• szkoła języka ojczystego (6-12 lat)

• szkoła języka łacińskiego (12-18 lat)

• akademia (18-24 lat)

• Jan Jakub Rousseau, który pojmował edukację jako zaspokajanie potrzeb i zainteresowań dziecka. W książce „Emil, czyli o wychowaniu” opowiada się za swobodnym wychowaniem.

• Jan Henryk Pestalozzi w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci” przedstawił proces nauczania:

1. Spostrzeganie przedmiotów.

2. Kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów.

3. Porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć.

4. Nazywanie przedmiotów.

• Celestyn Freinet wyróżnił fazy rozwoju dziecka:

• faza prób i błędów

• faza urządzania się

• faza zabawy - pracy

Uważał, że swobodna aktywność dziecka jest jego nauką opartą na poznawaniu, przeżywaniu i przetwarzaniu środowiska. Środowisko to i nauczyciel uruchamiają energię życiową i duchowo wzbogacają wychowanka.

• Jan Fryderyk Herbart i jego tradycyjny system kształcenia. Oparty był na:

etyce - cel działalności wychowawczej

psychologii - drogi i środki wiodące do niego

Nauczanie wychowujące kształtuje silne pod względem moralnym charaktery. Wola i charakter rozwijają się jednocześnie z rozumem, ze zdolnością myślenia i poznawania. Duży nacisk kładł na rozwijanie wielostronnych zainteresowań, szczególnie tych bezpośrednich (łączą się z uwagą mimowolna, daną rzecz cenimy dla niej samej).

• Stopnie formalne:

według Herberta: według Reina:

1) jasność 1) przygotowanie

2) kojarzenie 2) podanie

3) system 3) powiązanie

4) metoda 4) zebranie

5) zastosowanie

Cechy systemu tradycyjnego:

• podział treści nauczania na przedmioty

• przekaz wiedzy przez nauczyciela

• pasywność uczniów

• uczniowie nie decydują o doborze treści nauczania

• dominuje uczenie się pamięciowe

• motywy zewnętrzne (stopnie) jako zachęta do nauki

• częsta kontrola wyników nauczania

• współzawodnictwo uczniów

• szkoła jest jedynym terenem nauczania

• niedocenianie samorzutnej twórczości uczniów

• autorytaryzm i rygoryzm szkoły

John Dewey i jego progresywistyczny system kształcenia

Szkoła miała być:

„do życia przez życie” (Owidiusz)

„autentyczna praca i wszechstronny wysiłek uczniów” (Hugo Gaudig)

„szkołą na miarę dziecka” (Edouard Claparede)

„szkołą aktywną” (Georg Kerschensteiner)

„szkołą godną stulecia dziecka” (Ellen Key)

Stopnie formalne według Dewey`a:

1. odczucie trudności

2. sformułowanie problemu

3. wysunięcie hipotez dotyczących rozwiązania problemu

4. weryfikacja logiczna i/lub empiryczna hipotez

5. działanie zgodne z obraną hipotezą

Cechy systemu progresywistycznego:

• podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki

• samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel jest inicjatorem i obserwatorem pracy uczniów

• uczniowie są aktywni

• uczniowie mają wpływ na dobór treści nauczania

• uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów

• motywy wewnętrzne (zainteresowania) jako zachęta do nauki

• nacisk na samokontrolę

• współpraca

• szkoła nie jest jedynym terenem uczenia się

• nacisk na samorzutną twórczość dzieci i młodzieży

Współczesny system kształcenia:

• jedność nauczania i uczenia się

• wiedza jest usystematyzowana

• łączy działalność dydaktyczną z wychowawczą

• wiąże naukę szkolną z edukacją pozaszkolną oraz z pracą

• posługuje się różnymi formami organizacyjnymi nauczania i uczenia się oraz różnymi metodami i środkami pracy dydaktycznej

• nauczyciel jest partnerem ucznia

• łączy poznanie zmysłowe, umysłowe i działalność praktyczną

• przyswaja wiedzę i umiejętności poprzez samodzielne poczynania poznawcze, inspirowane jednak i kierowane przez nauczyciela

• indywidualizacja treści i tempa nauczania

• koncepcja ogniw nauczania i uczenia się uwzględnia nie tylko różnorodność i wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach poszczególnych typów i szczebli, lecz również czynności wykonywane w procesie kształcenia tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi owych czynności

1. Pojęcie zasad nauczania:

Zasady nauczania to ogólne normy postępowania dydaktycznego określające, jak należy wcielać
w życie cele dydaktyczne. Wychowawca poprzez swoją pracę wskazuje cele i treść nauczania, jaką należy wyposażyć wychowanków. Zasady nauczania czerpią swą treść przede wszystkim z analizy procesu nauczania w szkole. Wincenty Okoń (W. Okoń 1996, s.167 ) uważa, iż „w dydaktyce można wyróżnić co najmniej trzy znaczenia, mimo, iż od terminu zasada nauczania jako terminu naukowego mamy prawo oczekiwać jednoznaczności. Według pierwszego z tych znaczeń, zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami. Zgodnie z drugim znaczeniem, zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trzecim, zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny.” Czesław Kupisiewicz na podstawie zebranych różnych wyjaśnień wskazuje, iż „przez zasady nauczania będziemy rozumieć normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia” (Cz. Kupisiewicz 2000, s.115). Tak rozumiane zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania. Podobne stanowisko w tym temacie zajmuje Krzysztof Kruszewski. Jego zdaniem, zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów”(K.Kruszewski 1991, s.255). Zasady nauczania według Kruszewskiego nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt szczegółowe.
2. Przegląd zasad nauczania i ich krótka charakterystyka.

Wyróżniamy następujące zasady:

- zasada systematyczności

- zasada wiązania teorii z praktyką

- zasada poglądowości

- zasada świadomości

- zasada stopniowania trudności.

- zasada trwałości wyników nauczania

- zasada operatywności uczniów.

1. Zasada systematyczności

Ważnym warunkiem powodzenia uczniów w pracy szkolnej jest systematyczność w nauczaniu, który odnosi się do programów nauczania w pracy nauczyciela i uczniów. Mówiąc o systematyczności w programach nauki mamy na myśli planowy, logicznie uporządkowany układ w całej treści nauczania. Każdy nauczyciel musi pamiętać nie tylko o zasadzie systematyczności w obrębie swego przedmiotu, lecz również o zasadzie korelacji (łączności) między przedmiotami nauczania szkolnego. Każda nauka ma właściwy sobie układ wiadomości. Występujące tu odchylenia spowodowane są uwzględnianiem wymagań psychologiczno-dydaktycznych. Poważną rolę w powstawaniu tych odchyleń grają również potrzeby przystosowania treści do sil i możliwości uczącej się młodzieży. W ciągu całego roku szkolnego uczniowie powinni tak zdobywać wiedzę w obrębie poszczególnych przedmiotów, by nowe wiadomości opierały się na materiale już opanowanym, a przy tym same stanowiły podstawę dla materiału, który ma być opanowany. Zasada systematyczności powinna być dokładnie przestrzegana w codziennej pracy nauczyciela i uczniów tj. w procesach nauczania i uczenia się. Wymaga ona od nauczyciela i ucznia rytmiczności w pracy i skrupulatności w spełnianiu codziennych obowiązków szkolnych. Zaniedbywanie tych obowiązków przez nauczycieli i uczniów przyczynia się do powstawania luk w wiadomościach, opuszczaniu zajęć szkolnych lub w słabszym do nich przygotowaniu. Te braki wywierają negatywny wpływ na uczniów (obniżają ogólny poziom wiedzy, osłabiają samopoczucie, zmniejszają zainteresowania). Przyczyniają się do niepowodzeń uczniów w pracy szkolnej (niedostateczne stopnie, drugoroczność).

2. Zasada wiązania teorii z praktyką

Opiera się na przekonaniu, że uczeń znacznie lepsze wyniki nauczania i przygotowanie do życia otrzymuje wówczas, gdy rozumie znaczenie życiowe wiadomości zdobywanych w szkole i gdy sam stosuje te wiadomości w praktyce. W ciągu szeregu lat nauki szkolnej uczeń ma nie tylko poznawać świat, lecz także uczyć się go zmieniać, przekształcać. Okazję do wiązania teorii z praktyką znajdują nauczyciele w związku z nauczaniem biologii, fizyki, chemii, pracy ręcznej, geografii, języka polskiego. Wszystkie te przedmioty pozwalają łączyć poznanie z działaniem, jest to zarówno praca na lekcji, praca domowa oraz pozalekcyjna. Szczególnie korzystne pod względem wychowawczym i kształcącym jest rozwiązywanie przez uczniów zadań praktycznych o charakterze problemowym (np. opracować nowy typ pomocy naukowej, ulepszyć model maszyny lub urządzenia, organizowanie przedstawień teatralnych, wystaw, wydawanie gazetki szkolnej itp.). W każdym z wymienionych przypadków praktyka może być wykorzystana jako czynnik pedagogiczny, dlatego nauczyciel musi dokonać odpowiedniej selekcji materiału. który wymaga zastosowania w praktyce.

3. Zasada poglądowości

To jedna z najważniejszych zasad dydaktycznych. Jest tą zasadą nauczania całej nauki szkolnej, która opiera się na poznaniu konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i stosunków. Zasada poglądowości została sformułowana i wprowadzona do praktyki przez wielkiego pedagoga czeskiego J.A. Komeńskiego oraz jego następcę J.H. Pestalozziego. Zasada poglądowości tj. bezpośredniego poznawania rzeczy i zjawisk polega na kojarzeniu rzeczy i słów. Ten proces odgrywa ważną rolę w rozwoju myślenia. Podstawą myślenia jest mowa. Najwłaściwszą drogą do opanowania mowy jest poznanie przez dziecko tych rzeczy i stosunków. Dlatego przed obserwacją nauczyciel stawia pytania skierowując uwagę dzieci na główne cechy danej rzeczy np. „Jak wiewiórka gryzie orzechy?" Taka poglądowość jest nauczaniem przystępniejszym dla dziecka, sprzyja rozwojowi mowy i myślenia, rozwija zainteresowania, lecz nie jest aktywna. Doświadczeni nauczyciele stosują zawsze poglądowość w bardziej szerokiej postaci. Ta rozszerzona postać poglądowości polega na kojarzeniu słów, rzeczy i działania. Działanie może występować w najrozmaitszych odmianach np. w postaci eksperymentu na lekcji lub w domu. W toku działania uczeń, zainteresowany swą pracą, bardzo aktywnie poznaje co przekształca, czemu nadaje nową postać. Najlepiej poznajemy to, co sami zmieniamy. Działalność praktyczna uczniów dzięki stosowaniu rozszerzonej formy poglądowości spełnia tę rolę, gdy ma dydaktyczne cele, gdy opiera się na zmienianiu ważnych cech poznawczych rzeczy i zjawisk. W celu zapoznania ucznia z rzeczywistością stosuje się pomoce naukowe. Zależnie od swego charakteru dzielimy na:

1. naturalne okazy w naturalnym środowisku, np. drzewa w sadzie i w lesie, kwiaty w ogrodzie, na polu i łące, maszyny w fabryce. Poznając naturalne przedmioty w naturalnym środowisku uczniowie mogą uchwycić związki i zależności, jakie zachodzą między przedmiotem i środowiskiem.

2. naturalne okazy w środowisku sztucznym, np. okazy oglądane na wystawie, w muzeum, przyniesione do szkoły - pojedyncze okazy pokazuje się całej klasie, bądź rozdaje się wszystkim uczniom, gdy mamy większy zapas.

3. okazy spreparowane, a więc odpowiednio zabezpieczone przed rozkładem i zniszczeniem. Obok preparatów suchych np. wypchane ptaki, zasuszone rośliny, wyróżniamy preparaty mokre, np.: zwierzęta zakonserwowane w formalinie oraz preparaty mikroskopowe tj. umieszczone między dwoma szkiełkami, przeznaczone do oglądania pod mikroskopem.

4. modele, tj. środki zastępcze przedstawiające rzeczywistość pośrednio np. makieta miasta, domu, modele poszczególnych części organizmu ludzkiego, roślin, zwierząt itp.

5. przyrządy i urządzenia tzw. środki masowego oddziaływania, które służą do odtwarzania odpowiednich zjawisk przyrodniczych lub społecznych np. magnetofon, radio, telewizor, projektor filmów.

6. obrazy - są pomocami (najbardziej popularna książka Komeńskiego - „Świat w obrazach"):
   - obrazy episkopowe - wyświetlanie ilustracji w książkach lub pocztówek;

- obrazy diaskopowe - wyświetlanie przeźroczy,

7. środki umowne - do tych pomocy naukowych zaliczamy mapy, wykresy lub diagramy, schematy.

4. Zasada świadomości i aktywności uczniów nauczaniu

Podstawowym czynnikiem zasady świadomego udziału uczniów jest:

świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się w szkole;

świadomy i aktywny udział w samym przyswajaniu wiadomości, umiejętności i nawyków;

świadomy i aktywny udział uczniów w kontroli osiąganych wyników.

Nie zawsze wszystkie te czynniki występują równocześnie w procesie nauczania. Świadomość celu uczenia się wiąże się z codzienną pracą na lekcji. Ze świadomością celu wiąże się świadomość warunków i środków uczenia się. Mogą one być różne w zależności od wieku i rozwoju uczniów (uświadomienie dzieciom, jakie warunki sprzyjają wydajniejszej pracy, jakie metody i środki uczenia się są skuteczniejsze od innych). Zasada świadomego udziału uczniów w procesie nauczania przejawia się przede wszystkim podczas przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków. Świadome przyswajanie wiadomości przez uczniów zachodzi wtedy, gdy opierając się na dokładnej obserwacji, poznaniu zmysłowym, dochodzi do odpowiednich uogólnień. Świadomy udział uczniów w procesie obserwacji wiąże się z szukaniem w toku obserwacji odpowiedzi na stawiane sobie pytania. Proces samodzielnego uogólniania wymaga maksymalnego stopnia świadomości i aktywności. Aby się o tym dowiedzieć, trzeba się zdobyć na samodzielny wysiłek myślowy kierowany przez nauczyciela, który dostarczy dodatkowych źródeł wiedzy (podręczników, wykładu) i pomoże przy ich wykorzystaniu. Ten świadomy wysiłek dziecka potrzebny jest przy poznaniu zasad działania praktycznego oraz przy stosowaniu wiadomości w praktyce. Cała ta praca opiera się na aktywności wewnętrznej, wywołanej przez chwilowe zaciekawienie lub trwale zainteresowanie czy nawet odpowiednie zamiłowanie. W tej pracy szczególną rolę odgrywają operacje myślowe dokonywane przez uczniów - porównywanie, analiza i synteza, rozumowania indukcyjne i dedukcyjne - stanowią tę konieczną pracę myślową ucznia, bez której proces nauczania byłby czymś ubogim i mało owocnym. Porównywanie części zdania i mowy, utworów, faktów, zjawisk, działań - pozwala dzieciom na uchwycenie podobieństwa lub odrębności tych elementów. W przypadku gdy dziecko nie może uchwycić podobieństw dwóch porównywalnych przedmiotów, wprowadza się przedmiot trzeci, który ma cechę odmienną. Dokonuje się w ten sposób analizy i syntezy poszczególnych zależności. Na drodze indukcyjnej ustala się uogólnienia, prawidłowości i prawa, które sprawdza się później w rozumowaniach dedukcyjnych i w praktyce. Świadoma aktywność ma miejsce wtedy, gdy uczniowie dobrze rozumieją i potrafią stosować w praktyce wiadomości podawane przez nauczyciela lub podręcznik. Omawiana zasada nauczania wymaga by uczeń odnosił się świadomie do kontroli wyników nauczania, która jest nie tylko źródłem dobrych lub złych ocen, lecz podstawą do samooceny uzyskanych wyników, sprawdzianem, czy zadania zostały zrealizowane.

5.Zasada stopniowania trudności

Zasada ta wymaga od nauczyciela uwzględniania właściwości rozwojowych uczniów. Materiał nauczania musi być dostosowany do ich rozwoju pod wzglądem zakresu i pod wzglądem jakości (dobrany na każdą lekcję i do każdego zadania domowego). Zakres wiadomości zależy od tego, ile czasu może uczeń w danym wieku poświęcić na naukę w szkole i w domu, Jakość materiału nauczania dotyczy stopnia pogłębiania wiadomości. Ważny wpływ na przystępność nauczania mają metody pracy nauczyciela z uczniami. Nauczyciel powinien wyczuwać do jakich granic sięgają możliwości dzieci, a równocześnie wymagać od nich wysiłku umysłowego. Zasada stopniowania trudności w nauczaniu (zasada przystępności) polega na przechodzeniu:

od tego co bliskie do tego co dalsze - to co bliższe, jest dziecku bardziej znane, bardziej przemawia do jego wyobraźni. Zrozumiała jest, więc konieczność rozpoczynania nauki w klasach od wiadomości o najbliższym środowisku (najbliższe otoczenie domowe, szkolne i sąsiedzkie, swoją ulicę, miejscowość) do poznania dalszej okolicy, własnego kraju, innych krajów, Ziemi i świata;

od łatwiejszego do trudniejszego - to, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla drugiego trudniejsze i odwrotnie. Dlatego jest ważne by w momencie wystąpienia trudności - nauczyciel umiał ustalić ich właściwą przyczynę, a następnie odpowiednio ją usunąć.

droga od znanego do nieznanego - uczeń najpierw poznaje fakty i nie znane dotąd wiadomości stają się zrozumiałe, a wówczas potrafi przejść od nich, jako od czegoś znanego, do uchwycenia nieznanych uogólnień.

Stosowanie zasady przystępności wymaga uwzględnienia indywidualnych różnic między dziećmi. Nauczyciel powinien doskonale znać swoich uczniów, pod względem poziomu umysłowego, jak i zachowania się. W swojej pracy powinien zauważać uczniów o średnim poziomie, najbardziej zaawansowanych oraz opóźnionych w nauce i tak kierować pracą klasy, by pozytywne cechy indywidualne rozwijać na tle pracy zespołowej.

6. Zasada trwałości wyników nauczania

Zasada ta wymaga od nauczyciela stosowania takich metod i środków, dzięki którym wiadomości  i umiejętności uczniów będą się stawać coraz to bardziej trwałe, dokładne, głębokie, usystematyzowane i użyteczne. Ponieważ przy pierwszym poznaniu przez uczniów wiadomości ich są jeszcze nietrwałe, dlatego muszą one być tak powtarzane, aby urozmaicić proces utrwalania zarówno przez zmianę kolejności, jak przez wprowadzenie nowych środków wzmacniających te wiadomości. Dawna szkoła utrwalała materiał za pośrednictwem „kucia”. Szkolą współczesna powinna realizować utrwalanie przez wzbudzanie zainteresowania ucznia wiadomościami i zmierzać do wytworzenia powiązań między materiałem przerobionym, a materiałem opanowanym i doświadczeniem życiowym uczniów. Logiczny układ wiadomości ułatwia ich trwale przyswojenie i musi mieć na celu ich systematyzację. Dobre utrwalenie musi stawać się coraz bardziej użyteczne. znakomitym sposobem utrwalania tych wiadomości jest stosowanie przez ucznia wiadomości w praktyce. Uczeń przekształca swoją wiedzą na umiejętności i nawyki. Najczęstszym sposobem utrwalania jest powtarzanie, a także inne np.: systematyzację i klasyfikację przerobionego materiału oraz kształtowanie umiejętności i nawyków. Ważną rolę w utrwalaniu przerobionego materiału odgrywa kontrola i ocena wyników nauczania. Kontrola taka stanowi ważny czynnik w powstawaniu motywów trwałego przyswajania wiedzy.

7. Zasada operatywności wiedzy.

Uczniowie powinni wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich pełnej samodzielności myślenia i działania. Muszą oni wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, muszą posługiwać się posiadanymi wiadomościami w różnych sytuacjach. Wtedy też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „dla życia”. W wyniku takiego uczenia się uczniowie zdobywają wiedzę - w przeciwieństwie do wiedzy „biernej” oraz przyswajanej w toku „uczenia się z książek” - nazywa się wiedzą operatywną. Reguły wynikające z tej zasady - to reguły akcentujące potrzebę wdrażania uczniów do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Dzięki realizacji tych reguł uczniowie poddają analizie problem, z jakim się zetknęli tworząc na jej podstawie hipotezy jego rozwiązania, wybierając najlepszą, opracowują plan działania., wykonują go, a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty. Wymienione czynności określa się mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest praktyka.

Dydaktyka współczesna

Podstawę filozoficzną dydaktyki współczesnej stanowi materializm dialektyczny i historyczny. Dydaktyka współczesna zmierza do opracowania takiego modelu procesu nauczania - uczenia się, który pozwalałby łączyć w spójną całość poznanie zmysłowe z umysłowym, praktykę z teorią, indywidualne cele i aspiracje oświatowe z polityką państwa. Chodzi więc o stworzenie modelu uniwersalnego, a zarazem bardzo elastycznego.

Najważniejszy postulat dydaktyki współczesnej mówi, że konieczne jest dbanie o to, aby już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne.

Cechy charakterystyczne dydaktyki współczesnej:

• uwzględnia potrzeby i aspiracje oświatowe wszystkich dzieci i całej młodzieży, a nie tylko uczniów wywodzących się z klas i warstw uprzywilejowanych.[co było typowe w elitarnej szkole herbertowskiej];

• ścisłe i zróżnicowane stosowanie do poszczególnych szczebli nauczania;

• łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego oraz działania uczniów;

• eksponowanie potrzeby równoległego i równoczesnego współdziałania zmysłów, umysłu i czynności praktycznych w procesie poznania;

• zmierza do zlikwidowania typowej dla herbartyzmu i progresywizmu rozbieżności miedzy teorią i praktyką, między wiadomościami i umiejętnościami, miedzy zdolnością do opisywania i zmieniania rzeczywistości, między zasobem wiedzy przekazywanej uczniom przez nauczyciela oraz wiedzy zdobywanej przez nich samodzielnie.

Ważne miejsce w dydaktyce współczesnej zajęła psychologia, rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych. Podstawą rozwoju tych czynności, jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działanie praktyczne, a przede wszystkim praca produkcyjna. Zabawa i uczenie się, będące czynnościami pochodnymi wobec pracy, odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju psychologicznym dzieci i młodzieży. Dlatego główny przedmiot uwagi w dydaktyce współczesnej stanowi właściwa organizacja zabawy i uczenia się, tak aby odbiegała od heteronomii i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i spontaniczności „nowego wychowania”.

Istota procesu uczenia się - nauczania:

• uczniowie powinni przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań badawczych, organizowanych jednak przez nauczyciela i ukierunkowanych merytorycznie zgodnie z programem nauczania, jak i w drodze działalności sprowadzającej się do pojmowania niektórych informacji w postaci gotowej;

• współczesny system dydaktyczny odrzuca jako nieprzydatne stopnie formalne herbartystów i Deweya. Zamiast tego formuje się bardziej elastyczną i wszechstronną koncepcję „ogniw procesu nauczania - uczenia się”. Uwzględnia ona różnorakość i wielość zadań dydaktycznych, realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli oraz czynności wykonywane przez nauczyciela i czynności wykonywane przez uczniów.

Dydaktyka współczesna ustala inne zasady doboru treści nauczania w programach poszczególnych przedmiotów. Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali potrzeb i zainteresowań uczniów, przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju intelektualnego i moralnego. Ich programy nauczania miały charakter jednostronny, były przeładowane materiałem nauczania i apelowały głównie do pamięci, ale były konsekwentnie logiczne, zapewniały uczniom uzyskanie usystematyzowanej wiedzy z nauk humanistycznych. W systemie progresywistycznym budowa programów nauczania oparta była na dostosowaniu treści kształcenia do potrzeb i zainteresowań uczniów. Konsekwencją, było to, że programy te miały jedynie charakter ogólny, ramowy. Dobrą stroną było to, że uczniowie, pracując samodzielnie i bez pośpiechu przyswajali sobie gruntowną wiedzę z zakresu wybranych zagadnień, słabą zaś to, że ich wiedza była ograniczona do tych właśnie zagadnień, była niepełna i nie usystematyzowana. Natomiast dydaktyka współczesna wyraża pogląd, iż programy nauczania powinny być tak zbudowane, aby uczniowie mogli podejmować różnorodne czynności teoretyczne i praktyczne, łączyć teorię z praktyką, gdyż jest to istotny warunek wszechstronnego rozwoju. Dydaktyka współczesna nie podziela lansowanego przez herbartystów zalecenia, aby rygorystycznie dzielić treść nauczania na poszczególne przedmioty już w najniższych klasach szkoły podstawowej. Nie uznaje też postulatu progresywistów o nauczaniu całościowym, nie uwzględniającym tego rodzaju podziału, które miałoby być realizowane w niższych i wyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Dydaktyka współczesna dostrzega potrzebę ograniczenia nauki całościowej do klas: I i II lub I, II, III szkoły podstawowej, a w klasach wyższych wprowadzenie nauczania przedmiotowego. Dydaktyka herbartowska nie doceniała potrzeby organizowania grupowych form pracy uczniów. Nie wskazywała też skutecznych sposobów indywidualizacji tempa i treści nauczania. Z kolei progresywiści przeceniali wychowawcze i dydaktyczne walory zajęć grupowych oraz różnych form zindywidualizowania form pracy uczniów, przy równoczesnym niedocenianiu nauczania zbiorowego, prowadzonego przez nauczyciela z całą klasą. Współczesny system nauczania unika tych skrajności, gdyż podkreśla celowość stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc pracy indywidualnej, grupowej i zbiorowej. Dydaktyka współczesna opiera się na założeniu, że o ostatecznych rezultatach kształcenia nie przesądzają wyłącznie ani czynniki dziedziczne, ani środowiskowe, ale o jego wynikach końcowych decyduje świadoma i celowa działalność nauczyciela. Dlatego dydaktyka współczesna nie akceptuje poglądu progresywistów na temat roli nauczyciel jako „obserwatora i doradcy uczniów”, jak również nie uznaje koncepcji herbartystów, gdzie funkcją nauczyciela było heteronomiczne przekazywanie wiedzy. Opowiada się on za kierowniczą rola nauczyciela w procesie nauczania - uczenia się, doceniając też potrzebę samodzielnej pracy uczniów.

Elementy systemu dydaktycznego

System dydaktyczno - wychowawczy nazywany jest również systemem kształcenia, czyli nauczania. System (układ) jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która służy założonym celom. Kiedy mówimy, że system działa prawidłowo mamy na myśli działanie wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. System kształcenia należy do grupy systemów działających (dynamicznych). Najważniejsze składniki systemu kształcenia:

• nauczyciele, ich kompetencje, metody pracy i zaangażowanie

• uczniowie, ich potrzeby, motywacje i metody pracy

• treść kształcenia, jej dobór i układ oraz sposoby sprawdzania osiąganych wyników

• środowisko kształcenia, a więc środki kształcenia i jego społeczno - materialne warunki

Zwykle optymalizację tego systemu rozumie się jako usprawnianie działalności samych nauczycieli, pomijając przy tym inne składniki. W niektórych krajach zachodnich nacisk kładzie się na treści kształcenia, natomiast technolodzy dydaktyczni za główny element systemu uważają środki dydaktyczne. Najlepiej kiedy wszystkie elementy łączą się ze sobą harmonijnie, gdyż tylko wtedy możliwe jest optymalne funkcjonowanie systemu i twórcze samodoskonalenie. Należy tak zmieniać działalność nauczyciela i metody jego pracy w procesie kształcenia, aby tym samym wzmocnić pozycję i rolę trzech pozostałych składników. Każdy system ma swój cel. Inaczej mówiąc działanie systemu podporządkowane jest celowi. Cele kształcenia to świadomie założone skutki jakie społeczeństwo chce osiągnąć przez funkcjonowanie systemu kształcenia. Tak więc cele te zależą od charakteru społeczeństwa, poziomu jego kultury, poziomu całego systemu oświaty i wychowania w danym kraju. Różne mogą być wartości naczelne uznawane przez społeczeństwo. Cele kształcenia powinny być skierowane na: dobro każdego człowieka i całego społeczeństwa, jego szczęście i wszechstronny rozwój, harmonijny rozwój polityczny, ekonomiczny i kulturalny. System nie może mieć charakteru zamkniętego (nie może zasklepiać się w swoich treściach, metodach, celach i formach), gdyż podlega on ciągłym zmianom, doskonali się i unowocześnia pod wpływem przemian społecznych oraz postępu w badaniach naukowych i pracach empirycznych. W szkole system kształcenia funkcjonuje wraz z systemem wychowania. Z założenia powinny funkcjonować w integralnej, harmonijnej całości i współdziałaniu. Gdy zabraknie tego drugiego systemu lub nie wystąpi współdziałanie dochodzi do osłabienia dydaktycznej i wychowawczej pracy szkoły. Osobowość wychowanka stanowi niepodzielną całość, dlatego w procesie edukacji (łącznego działania wychowująco - kształcącego) nie można wydzielić sfery wyłącznych wpływów na intelekt, motywację, system wartości, życie emocjonalne, wolę, charakter i działalność praktyczną. Szkoła współczesna funkcjonuje więc po to, aby wychowywać i kształcić pełnowartościowych ludzi.

Rozwój systemów wychowawczych

Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a niektórzy nawet mniemają, że jest najważniejszą z  nich. O jej znaczeniu świadczy fakt powstania w okresie ostatnich 300 lat wielu systemów dydaktycznych (to zespół zgodnych wewnętrznie twierdzeń, dotyczących metod nauczania, czyli sposobów o organizacji pracy nauczycieli i uczniów - w skrócie chodzi o to jak uczyć). Przez te wszystkie lata różni ludzie przedstawiali różne systemy dydaktyczne. Ogólnie możemy wyróżnić: dydaktykę tradycyjną (herbartowską), z którą związany był Jan Fryderyk Herbart, a także Kodeński, Rousseau i Pestalozzi; dydaktykę szkoły aktywnej (progresywistyczną lub deweyowską od Johna Dewey'a); dydaktykę współczesną. Otóż obecnie obserwujemy próby modyfikacji współczesnego systemu nauczania. Mam tutaj na myśli takie oto dwie koncepcje:

a) KONCEPCJA TZW. KLUBU RZYMSKIEGO - jego członkowie uważają, że w dzisiejszych czasach powinien zostać wprowadzony do szkół system innowacyjny. Miałby się on opierać na:

• antycypacji - uczniowie mieliby się uczyć prognozowania, przewidywania różnych rzeczy, które pojawią się na świecie, np. przeludnienie;

• planowaniu - umiejętność przewidywania przyszłych zdarzeń ma się wiązać z planowaniem działań, rozwiązań problemu

• partycypacji - uczniowie po prognozowaniu, ustaleniu odpowiednich działań z tym związanych, mięliby ze sobą współpracować, tworzyć jedność i dążyć do tego wspólnego celu, jakim jest pomyślne zakończenie podjętych działań.

b) KONCEPCJA BLOOM'A, zwana dydaktyką sprawczą - każdy uczeń ma dojść do mistrzostwa. Należy więc zróżnicować czas nauki.

Zasady dydaktyczne - Wincenty Okoń

1. Zasada systemowości, czyli o porządkowaniu wiedzy w głowie uczniów

Zasada ta odnosi się zarówno do treści kształcenia jak i do samego przebiegu kształcenia, jego strony procesualnej. Proces kształcenia jest także systemem, o czym przypomina zasada systemowości. Jest systemem, ponieważ:

• stanowi sekwencję celowych czynności nauczycieli i uczniów, które zmierzają do wprowadzenia zamierzonych zmian w uczniach;

• składa się z takich elementów, jak nauczyciel, uczniowie, treść kształcenia i środowisko dydaktyczno - wychowawcze;

• elementy te wchodzą z sobą w związki przyczynowo - skutkowe i czasowo - przestrzenne, podlegają swoistej dynamice w czasie trwania procesu, powodując bardziej czy mniej korzystne, bardziej czy mniej trwałe zmiany w uczniach.

Uczenie przebiega skuteczniej, kiedy materiał do nauczenia jest rzeczowo i logicznie uporządkowany, a związki między nimi są należycie usystematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a także, gdy zapewni się im odpowiednią hierarchizację w obrębie przedmiotu, jak i między przedmiotami.

2. Zasada poglądowości, czyli respektowanie drogi między konkretem a abstrakcją

Komeński, Kodeński później Pestalozzi traktowali poglądowość jako przeciwstawianie się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej zastosowanie miało ułatwić uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, zarówno nienaukowej, jaki i naukowej. Okoń twierdzi, że spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja - myślenie. Tak więc organizując obserwację rzeczywistości przez swoich uczniów, nauczyciel kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to co konkretne, z tym, co abstrakcyjne. Nie można zatem utożsamiać poglądowości z samą konkretnością czy bezpośredniością, ani z abstrakcją, stosując ją obracamy się bowiem na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Inaczej mówiąc, poglądowość jest poszukiwaniem teorii na „obszarze” od konkretu do abstrakcji. Reasumując zasadę poglądowości można określić jako zespół norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a  tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania.

3. Zasada samodzielności, czyli ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela

Zasada samodzielności zawiera w sobie postulat aktywności i świadomości uczniów. Opierając się na prawidłowości procesu kształcenia, zgodnie, z którą wyższy stopień samodzielności gwarantuje wyższe i wszechstronniejsze kompetencje uczniów, domaga się zarówno respektowania wszelkich przejawów naturalnej skłonności dzieci i młodzieży do samodzielnego działania, jak też świadomego stwarzania warunków optymalnych dla rozwoju samodzielności w działaniu i myśleniu uczniów. Współczesny człowiek ma się nauczyć twórczej ingerencji w świat przyrodniczo - społeczny, ma mieć w wielu sprawach własne zapatrywania, rozwinąć własne życie duchowe. Człowiekowi takiemu nieodzownie potrzebna jest dobrze rozwinięta zdolność obserwacji, bogata wyobraźnia oraz samodzielność w myśleniu i działaniu. Te zdolności można rozwinąć przez ciągłe stawianie ucznia w sytuacjach zadaniowych, które wymagają posiadania wiadomości, ale przede wszystkim stwarzają warunki do posługiwania się nimi w generowaniu nowych wiadomości, ich weryfikowaniu i włączani do kapitału posiadanej wiedzy. Nauczyciel kształtuje u uczniów myślenie samodzielne wtedy, gdy:

- wdraża ich do formułowania problemów;

- uczy ich samodzielnego rozwiązywania;

- przyzwyczaja młodzież do sprawdzania uzyskanych odpowiedzi.

4. Zasada związku teorii z praktyką

Zasada ta ma swoją własną treść, jej podstawę stanowi wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do związku między poznawaniem rzeczywistości, czego efektem jest teoria, a jej zmienianiem, czyli praktyką. Teoria to zespół twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinie rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, praktyka zaś to materialna działalność ludzi, przekształcająca rzeczywistość stosownie do ich potrzeb. Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczywisty: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania na nich skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości. Zasada ta zwraca uwagę na obszar działań dydaktycznych między teorią i praktyką, zapobiega odrywaniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

5. Zasada efektywności, czyli związku między celami a wynikami kształcenia

Zasada ta dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorący bezpośredni lub pośredni udział w procesie dydaktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział pośredni natomiast takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Cele określają kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś, zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

6. Zasada przystępności, czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości

Zasada ta dotyczy potrzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauczyciela kontaktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod, pracy i środków, aby w sposób maksymalny uruchomić te siły i możliwości ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno - moralnego i fizycznego. Szczególnie ważna jest znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, ich temperamencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbiorowości, jej wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawienia do szkoły. A wszystko po to, aby znając stan rzeczy skutecznie na nich oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników kształcenia.

7. Zasada indywidualizacji i uspołecznienia, czyli związku interesu jednostki i zbiorowości

Proces kształcenia, w którym stosuje się harmonijnie ze sobą łączone różne formy pracy młodzieży, tj. pracę indywidualną, pracę frontalną i pracę grupową, sprzyja socjalizacji i uspołecznianiu młodzieży dlatego, że łączy technikę psychologiczną z socjologiczną, a zarazem dlatego że respektuje dobro jednostki i dobro społeczności. Meyer twierdzi, że: „Im bardziej bezpośrednio nauczyciel pozwala uczniom współpracować ze sobą, tj. stawia ich wobec idei „my”, tym pewniej może każdy pojedynczy uczeń odkryć, że jego „ja” mieści się tylko w „my” i że on musi jedno i drugie pogodzić ze sobą”. I właśnie na tym obszarze między egoistycznym „ja”, które trzeba przezwyciężyć, a społecznym „my”, które jest wyrazem uspołecznienia mieści się cała problematyka zasada socjalizacji.

Zasady nauczania - Czesław Kupisiewicz

1. Zasada poglądowości

2. Zasada przystępności w nauczaniu

3. Zasada wiązania teorii z praktyką

4. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się

Należy ona do najważniejszych norm postępowania dydaktycznego nauczyciela. Jej właściwa realizacja zależy od tego, jaka role wyznacza się nauczycielowi w pracy dydaktyczno-wychowawczej; czyli, jeżeli nauczyciel traktowany jest jako "postać centralna", a od uczniów wymaga się, aby uważali i „siedzieli cicho" na lekcji oraz uczenia się na pamięć zadanego materiału; nie są warunki sprzyjające skutecznemu przestrzeganiu tej zasady. Również herbartyzm pozbawia uczniów inicjatywy, zmuszał ich do myślenia "za nauczyciela", narzucał im gotowe wzory i sposoby postępowania, hamując ich aktywność i samodzielność w pracy. Natomiast progresywizm zapewniał uczniom swobodę i samodzielność w doborze zagadnień i sposobów ich opracowania, ale usuwał ich poza zasięg umiejętnego kierownictwa oraz zmuszał do częstego uczenia się metoda prób i błędów. Korzystne warunki do realizacji tej zasady stwarza system dydaktyki współczesnej, uznając konieczność aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, kładzie również nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, uwzględniając potrzeby społeczne i indywidualne ucznia. Aby właściwie wykorzystać te aktywność nauczyciel musi umiejętnie kierować działalnością poznawcza uczniów, czyli czynności poznawcze uczniów, które oni sami wykonują i nie są czynnościami ani nawykowymi ani mechanicznymi, tylko nowymi.

Możemy w zasadzie tej wyróżnić następujące reguły:

1. nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je tak, aby uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa. Aby skutecznie zrealizować te zasadę należy uświadomić uczniom ogólne, szczegółowe cele i zadania nauczania-uczenia się. W wyniku tego u ucznia kształtują się wartościowe motywy uczenia się. Dopiero po znajomości zainteresowań i motywów uczenia się dzieci i młodzieży, można przystąpić do pracy nad odpowiednim ich ukierunkowaniu. W niższych klasach szkoły podst. wpływ na kształtowanie u uczniów motywów uczenia się wywierają takie czynniki, jak np. urozmaicony tok lekcji, pomoce naukowe itp. W wyższych klasach szkoły podst. i szkole średniej czynniki te to, np. użyteczność wiedzy dla projektowania w przyszłości pracy zawodowej itd.;

2. nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśnienia niezgodności miedzy obserwowanymi faktami a posiadana wiedza. Należy zapewnić dzieciom i młodzieży okazje do formułowania dostępnych im problemów i samodzielnego ich rozwiązywania. Dzięki temu uczniowie uczą się przezwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogata, trwałą i operatywną wiedzę;

3. nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy. Należy włączać dzieci do prac, gdzie wymaga się zorganizowanego współdziałania, podziału żądań pomiędzy członków grupy, koordynacji wysiłków indywidualnych, umiejętności kierowania innymi oraz podporządkowania się poleceniom innych.

5. Zasada systematyczności

Spełnia ważną role w procesie nauczania-uczenia się. Przebiega on tym pełniej i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i dezorganizujących go czynności. Reguły odnoszące się do czynności dydaktycznych nauczyciela, do organizacji zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, do pracy uczniów w szkole i poza nią:

• uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do tej wiedzy. (Przechodzenie w nauczaniu od tego, co znane, do tego, co dla uczniów nowe i nieznane.);

• ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości dla każdej lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec wiadomości i umiejętności. („Środek ciężkości” ustala się w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału. Powinno to być podsumowanie, ujęcie w sposób skondensowany meritum najważniejszych zagadnień, powiązania ich z wiadomościami, które uczniowie opanowali już wcześniej.);

• zaznajomienie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia omawianego tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji;

• streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko do początku lekcji- dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także na końcu danej lekcji dla utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych. (Umożliwia dzieciom i młodzieży tworzenie bogatych sieci skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobyte wiadomości, umiejętności oraz nawyki.);

• nauczyciele wszystkich przedmiotów, ni tylko języka ojczystego, powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież. (W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi zarówno ustnych, jak i pisemnych.);

• od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania żądań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku. (np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu wzrostu roślin i zwierząt itp.);

Zasada ta zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowanie się do zajęć i staranna analizę tematu każdej lekcji, równomiernie zadawanie uczniom prac domowych itd.

6. Zasada trwałości wiedzy uczniów

Trwale przyswajanie wiedzy pod względem psychologicznym jest złożone, gdyż „zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku osobnika do tego materiału”. Wpływające na to czynniki to: zainteresowania i znaczenie przyswajanego materiału dla ucznia. Pamięć wybiórcza: nie pamiętamy wszystkiego, tylko to, co jest dla nas ważne i interesujące. Czasami zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone. Reguły dydaktyczne, dotyczące realizacji tej zasady:

• przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się;

• zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie aktywny udział;

• ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał;

• ważną forma utrwalenia jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym odtwarzaniem ich przez uczniów. (uczniowie maja zapamiętać przede wszystkim najważniejsze fakty);

• nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł naukowych, tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich trwałemu i operatywnemu opanowaniu.

7. Zasada operatywności wiedzy uczniów

Nauczyciel powinien stwarzać takie sytuacje, które wymagałyby od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania i reprodukowania zalecanych przez program wiadomości i umiejętności, ale tez posługiwania się nimi w pracy szkolnej i poza szkolnej. Uczniowie powinni wykorzystywać zdobyta wiedze w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. muszą oni wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w różnych sytuacjach. Poszukując pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „nie dla szkoły, lecz dla życia”. Takie uczenia się nazywamy wiedzą operatywną. Reguły: (akcentują potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych). Jeżeli reguły te zostaną właściwie zrealizowane to uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem, z którym się zetknęli, na jej podstawie tworzą hipotezy jego rozwiązania w oparciu o posiadaną wiedzę i wybierają najlepsza, opracowują plan działania zgodny z hipotezą i wykonują go, później sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty. Wszystkie te czynności określa się mianem nauczania problemowego. Punktem wyjścia jest praktyka, od której uczeń przechodzi do formułowania uogólnień, aby następnie sprawdzić je znowu w praktyce.

Metody według K. Konarzewskiego

METODY INDYWIDUALNE

1. Metoda nagradzania

• nagroda musi być atrakcyjna dla wychowanka;

• nagroda bezpośrednio po zachowaniu;

• termin nagroda obejmuje nie tylko wprowadzenie jakiegoś czynnika awersyjnego, ale też usunięcie czynnika awersyjnego;

• rozkład nagród można podzielić na 2 grupy: rozkład stosunkowy i rozkład interwałowy;

• nagroda, którą zapowiedziano przed czynnością przesuwa uwagę jednostki z tej czynności na nagrodę.

2. Metoda karania

• skuteczność kary uzależniona jest od jej siły, uzasadnienia i dostosowania do indywidualnego osobnika;

• mniej skuteczna, gdy późna i sporadyczna;

• karą może być brak nagrody.

3. Metoda modelowania

• okazywanie zrozumienia, zaufania, udzielanie pomocy łatwo podlegają modelowaniu;

• bardziej skuteczna wobec dzieci w wieku starszym;

• model wywiera większy wpływ, gdy jest podobny do obserwatora, gdy przejawia więcej entuzjazmu w czynach i gdy cieszy się większym autorytetem;

• metoda bezpieczna i naturalna (nie wywołuje odruchów buntu);

• nie ma oddziaływania o charakterze uniwersalnym.

4. Metoda perswazji

• podstawowa zasada skuteczności to taki dobór słów, konstrukcji gramatycznej i pozajęzykowych kontekstów, które by aktywizowały możliwie obszerne fragmenty wiedzy wychowanka;

• powiadomienia powinny być proste, konkretne, nie tak zawiłe jak metafory;

• najbardziej skuteczna w rozmowie liczącej się z osobistymi zainteresowaniami rozmówców;

• niewielka skuteczność.

5. Metoda zadaniowa

• zadanie pojawia się wówczas, gdy jednostka znajdująca się w konkretnej sytuacji w głowie posiada własną, bardziej pożądaną wizję tej sytuacji i podejmuje działania w celu jej urealnienia;

• metoda jest skuteczna, gdy wychowanek ma swobodę wyboru;

• istotne dla skuteczności są cechy zadania i osobowość wychowanka (wychowanek musi dokładnie pojąć cel, cel musi mieć związek z osobistymi motywami wychowanka i musi istnieć szansa na zrealizowanie celu).

METODY GRUPOWE

6. Metoda modyfikacji nacisku grupowego

• nacisk jest wpływem skierowanym, tzn. wywieranym przez grupę na określoną jednostkę wyłamującą się pod pewnymi względami z przyjętej linii postępowania;

• technika zbiorowego nagradzania i karania;

• to najprostszy sposób inicjowania działań grupy;

• zorganizowany nacisk bywa wychowawczo korzystny tylko wtedy, gdy grupa jest w ruchu;

- wychowawca powinien starannie dobierać wielkość zagrożenia do wstępnej spójności grupy.

7. Metoda modyfikacji odniesienia porównawczego

• technika eksponowania grup odniesienia porównawczego- przedstawienie wychowankowi pewnej wyróżnionej grupy, która jednak składa się z członków zasadniczo podobnych do wychowanka;

• odniesienia porównawcze służą członkom grupy do określania ich własnej sytuacji i pośrednio wpływają na wybór dróg postępowania w tych sytuacjach;

• nie należy łączyć jednostek niechętnych sobie ani rozdzielać przyjaciół, włączenie jednostki do grupy nie może być odebrane przez jednostkę jako degradacja społeczna.

8. Metoda modyfikacji norm i ról społecznych

• za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwań partnerzy kontrolują swoje zachowania;

• metoda ta można doprowadzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka.

9. Metoda modyfikacji kulturowego wzoru życia

• tworzenie i modyfikacja wzoru opiera się na dwóch rzeczach:

• wprowadzeniu nowego elementu kultury jako ośrodka integracji,

• pobudzaniu wynalazczości grupy,

• metodę należy stosować bardzo ostrożnie (wychowawca musi mieć znać poziom spójności w grupie, mieć świadomość atrakcyjność innych grup konkurencyjnych);

• nowe elementy kult. są wprowadzane za pomocą: kodeksów, rytuałów, anegdot, gier.

Obserwacja

Obserwacja to metoda badań naukowych, która wymaga:

• koncentracji uwagi na zachowaniach (reakcjach) ważnych z naukowego punktu widzenia, czyli podporządkowanej jakiemuś z góry ustalonemu celowi poznawczemu;

• rejestrowania danych obserwacyjnych w sposób możliwie adekwatny do istniejącego obiektywnie stanu rzeczy;

• interpretacji zarejestrowanych w ten sposób danych w świetle posiadanej wiedzy, znanych teorii i własnych doświadczeń;

• sprawdzenia i kontroli pod względem trafności i rzetelności.

Taka obserwacja jest zawsze celowym, świadomym i planowym spostrzeganiem jakiegoś faktu, zjawiska czy zdarzenia w sposób systematyczny, a niekiedy także okazjonalny i z zastosowaniem różnych środków technicznych. Obserwacja to także osobliwy sposób spostrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających przeważnie w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie to podstawowe trzy etapy obserwacji. Obserwacja nie wywiera wpływu na powstanie oraz przebieg faktów, zjawisk i zdarzeń, którymi się zajmuje. Obserwacji dokonuje się w naturalnym ich rozwoju. W obserwacji pierwszorzędną rolę odgrywa obserwator. Gromadzi on określone dane obserwacyjne, klasyfikuje je i interpretuje. Jego słabością może być wyciąganie błędnych wniosków i subiektywność. Kryteria podziału obserwacji naukowej:

• typ kontaktów z obserwowanymi: obserwacja bezpośrednia i pośrednia

Obserwacja bezpośrednia wymaga osobistej obecności badacza, który może posługiwać się różnymi technicznymi środkami rejestrowania danych obserwacyjnych. Szczególnym przypadkiem obserwacji bezpośredniej jest obserwacja uczestnicząca. Polega ona na obserwowaniu „od wewnątrz”, np. w badaniach pedagogicznych kiedy nauczyciel postępuje zgodnie z demokratycznym stylem kierowania wychowawczego i uchodzi za autentycznego uczestnika nauczanej przez siebie klasy. Taką obserwację można dzielić na czynną i bierną.

Obserwacja pośrednia odnosi się nie do wprost obserwowanych zachowań, ale do ich śladów, tj. informacji o nich z drugiej ręki. Dokonuje się jej za pośrednictwem innych osób.

• stopień ustrukturalizowania obserwacji: obserwacja standaryzowana (ustrukturalizowana) i niestandaryzowana (nieustrukturalizowana)

Obserwacja standaryzowana polega na obserwowaniu osób nie tylko pod katem ogólnego celu obserwacji, lecz także z uwzględnieni ściśle określonych kategorii interesujących badacza zachowań. Obserwacja ta wyznacza w sposób możliwie precyzyjny zakres gromadzonych za jej pomocą danych obserwacyjnych i skuteczne realizowanie celu badawczego.

Obserwacja niestandaryzowana pozostawia całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów, podporządkowanych jedynie ogólnemu celowi badań. Przydatna do badań pionierskich.

• stopień jawności obserwacji: obserwacja jawna i ukryta

W obserwacji jawnej obserwator występuje jako oficjalny badacz, osoby badane wiedzą, że są przez niego obserwowane. W ukrytej obserwator zataja się przez badanymi. Nie zachodzi tu niebezpieczeństwo ewentualnej i podstępnej modyfikacji zachowań osób obserwowanych.

• czas prowadzonej obserwacji: obserwacja ciągła i nieciągła

Obserwacja ciągła dokonywana bez przerwy przez pewien czas.

Obserwacja nieciągła - w ustalonym poprzednio terminie, np.: co wtorek

• zakres treściowy obserwacji: obserwacja całościowa i częściowa (wycinkowa)

• liczba obserwowanych osób: obserwacja jednostkowa i obserwacja grupowa

• warunki obserwacji: warunki naturalne i sztuczne (laboratoryjne)

Warunki i zalety poprawnej obserwacji:

Warunki:

• celowość: im węższy istnieje cel obserwacji, tym łatwiej o precyzyjne jego określenie i tym samym skuteczna jego realizację;

• planowość: obserwacja prowadzone według ściśle określonego planu:

- czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy

- sposób obserwowania

- sposób zapisu danych obserwacyjnych

- warunki i sytuacje

- zapewnienie osobom obserwowanym w miarę naturalnych warunków

- określenie zasad interpretacji materiału obserwacyjnego

• selektywność: wybiórczość obserwowanych zjawisk, ścisłe spostrzeganie przygotowanego uprzednio rejestru kategorii zachowania się osób badanych

Kryteria selektywności:

- wiek

- płeć

- zdolności

- zainteresowania

- poziom umysłowy

- poziom osiągnięć szkolnych

• dokładność: obserwacja musi być wierna, wyczerpująca i wnikliwa;

• obiektywność obserwacji: postrzeganie i rejestrowanie tego, co jest przedmiotem obserwacji, niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych nastawień i oczekiwań obserwatora

Zalety poprawnej obserwacji:

Obserwacja jako metoda naukowa:

 umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się osób obserwowanych w naturalnych warunkach i sytuacjach,

 ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub pozwala na jej weryfikacje,

 umożliwia sprawdzanie twierdzeń uzyskanych za pomocą innych metod,

 ważne uzupełnienie i dopełnienie innych metod,

 pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć innym metodami,

 sprzyja ciągłemu ulepszeniu własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Przedmiot obserwacji:

• Warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane

• środowisko przedmiotowo-obiektywne

• środowisko osobowo-subiektywne

• środowisko kulturowo-treściowe

• Sytuacje, w których uczestniczą o charakterze czynnych lub biernych ich członków

• zajęcia zorganizowane - lekcje

• zajęcia niezorganizowane - przerwy

Reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacje, łącznie z treścią psychologiczną tych reakcji, czyli nie ograniczających się jedynie do ich zewnętrznego opisu (procesy poznawcze - pamięć, uwaga, wyobraźnia, mowa...; cechy osobowości - nawyki, przyzwyczajenia, zainteresowania, upodobania)

Techniki obserwacji standaryzowanej

1. Technika obserwacji skategoryzowanej

• uwzględnia różne kryteria zachowania się osób obserwowanych

• dokładność spostrzeżeń

• redukcja do minimum czasu obserwacji

• cel to opis i analiza ilościowa zgromadzonego za jej pomocą materiału obserwacyjnego

• zestaw poszczególnych kategorii zachowania się osób badanych (schedułą obserwacyjna)

2. Technika obserwacji próbek czasowych

• dotyczy określonych kategorii interesującego badacza zjawiska

• odbywa się w ciągu niedługich jednostek czasowych (od kilku sekund, do 20 minut; najczęściej okresy 5 minutowe)

• obserwator znając kategorie obserwowanego zjawiska odnotowuje ich obecność lub brak w ciągu każdej przewidzianej z góry jednostki czasowej

• pożyteczna podczas hospitowania zajęć lekcyjnych przez dyrektora

• scheduła obserwacyjna nie powinna przekraczać 25 kategorii

Techniki obserwacji niestandaryzowanej: umożliwiają opis i analizę jakościową zgromadzonego za ich pomocą materiału obserwacyjnego

1. Technika obserwacji dorywczej (obserwacji anegdotycznej)

• zapisywanie szczególnych przejawów zachowania się uczniów

• chwilowe i szybko przemijające zainteresowanie obserwatora

• zarzut - subiektywność w opisach narracyjnych

• zaleta - możliwość konfrontacji własnych spostrzeżeń i uwag z pisemnymi relacjami innych nauczycieli o danym uczniu lub klasie

• wymaga zweryfikowania bardziej rzetelnymi technikami i metodami

2. Technika dzienniczków obserwacyjnych

• opisywanie zdarzeń lub zjawisk w uch naturalnym następstwie czasowym na przestrzeni możliwie długiego okresu czasu

• dotyczy przeważnie psychicznego, społecznego i moralnego rozwoju uczniów

• koncentruje się na różnorodnych przejawach codziennego zachowania się

• zapis własnych spostrzeżeń z dnia na dzień wraz z zachowaniem zwracamy uwagę na sytuacje warunki im towarzyszące

• uwzględniamy charakterystyczne i ciekawe epizody

3. Technika obserwacji fotograficznej

• „fotograficzna szczegółowość”

• skupić uwagę na warunkach, w jakich występuje dane zjawisko

• używać w opisie języka potocznego i nie zastępować opisu zachowania wyłącznie jego interpretacją

• ma miejsce w niedługim czasie

• intensywność i dokładność w rejestrowaniu

• uchwycenie wszystkiego w możliwie pełny sposób

4. Technika obserwacji próbek zdarzeń

• bardzo podobna do techniki obserwacji fotograficznej

• dotyczy jednak tylko jednej wyselekcjonowanej grupy zdarzeń czy faktów i przyświeca jej bliżej sprecyzowany cel badawczy

• brak interwencji w obserwowane zdarzenie

Warunki poprawnej interpretacji zebranego materiału:

• duża ilość i różnorodność materiału obserwacyjnego

• znajomość wiedzy psychologicznej i pedagogicznej

• badawcza postawa obserwatora

Względna wartość poznawcza obserwacji

Obserwacja nie jest metodą naukowa, na której można bezwarunkowo polegać. Ludzie zazwyczaj wierzą w to, co widzą, ale często chcą widzieć to, w co wierzą. Niemal każda jednostka jest przekonana o obiektywności dokonanych przez siebie obserwacji.

Spotykane błędy w obserwacji:

 przedwczesna interpretacja obserwowanego zachowania się;

 powierzchowność i stronniczość dokonywanych spostrzeżeń;

 prowadzenie spostrzeżeń z pozycji zbyt odległego, formalnego dystansu;

 niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych;

 błędna interpretacja materiału obserwowanego;

 subiektywność spostrzeżeń.

Formy organizacyjne kształcenia. Lekcja - jej struktura i typy

Lekcja to główny element klasowo - lekcyjnego systemu dydaktycznego. Lekcja jest podstawową jednostką zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia się. Czynniki decydujące o strukturze lekcji.

Herbartyści: stopnie formalne nauczania;

Progresywisci: stopnie formalne uczenia się;

Współcześnie uważa się, że struktura lekcji jest wyznaczana przez cele, treść, zadania dydaktyczne, wiek uczniów, ich liczbę, stosowane metody i środki nauczania. Lekcja nie jest już zamknięta i izolowaną całością, lecz elementem bogatego zbioru, ściśle powiązanym i zazębiającym się z lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi, które po nim nastąpią. Lekcja jest częścią pewnego cyklu i wraz z innymi elementami realizuje zadania owego cyklu.

Cztery toki kształcenia według W. Okonia (toki te stanowią podstawę struktur lekcyjnych, a zarazem części ogólniejszych toków dydaktycznych):

1. Tok pierwszy:

Jego podstawą jest przyjmowanie wiedzy przez uczniów w „gotowej” postaci. Oparty na założeniach psychologii asocjacyjnej. Obejmuje następujące momenty:

 zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,

 skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,

 uporządkowanie nowych wiadomości,

 zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Kolejność czynności jest nieodwracalna. Odmiany tego toku mogą się różnic tylko szczegółami dotyczącymi sposobu przedstawiania nowego materiału, czy kojarzenia go lub rozwiązań organizacyjnych.

Główny cel tego toku jest instrumentalny i jest to przede wszystkim zdobycie przez ucznia wiedzy o rzeczywistości.

2. Tok drugi:

Jego podstawą jest samodzielne dochodzenie przez uczniów do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień. Sprzyja rozwijaniu myślenia uczniów w toku rozwiązywania problemów. Obejmuje następujące czynności:

 znalezienie się ucznia w sytuacji problemowej i sformułowanie wynikających z niej pytań,

 wyłonienie na podstawie samodzielnych poszukiwań odpowiedzi na te pytania;

 sprawdzenie tych odpowiedzi na drodze teoretycznej lub praktycznej;

 uporządkowanie wiadomości i odpowiednie ich utrwalenie;

 zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.

Większy niż w poprzednim toku margines swobody. W zależności od tego, czy uczeń rozwiązuje zagadnienie teoretyczne, czy praktyczne, od zakresu jego samodzielności w wysuwaniu, weryfikowaniu, rozwiązywaniu zagadnień- zmienia się tok jego postępowania.

Główny cel tego toku również jest instrumentalny i jest to zrozumienie przez ucznia rzeczywistości.

3. Tok trzeci.

Tok ten polega na rozwijaniu operacji uczniów. Jego model obejmuje dane czynności:

 poznanie celu działania oraz jednej lub więcej reguł, które mają być zastosowane w działaniu;

 ustalenie modelu działania;

 pokaz działania wzorowo wykonanego;

 pierwsze, dokładnie kontrolowane próby uczniów;

 ćwiczenia w sprawnym wykonywaniu całości działań.

Stosunkowo wąski jest tu zakres swobody. Nie można tu odwracać dwu głównych faz: orientacyjnej (reprezentuje teorie, jaka ma być zastosowana w działaniu) oraz operacyjnej (przedstawia praktykę). Głównym celem toku jest instrumentalny cel, którym jest nauczenie się skutecznego oddziaływania na rzeczywistość, jej przekształcania zgodnie ze swoimi potrzebami.

4. Tok czwarty:

Tok ten ukierunkowuje postawy i uczucia młodzieży. Wiąże się on z procesami emocjonalnymi w procesie kształcenia. Stosuje się go, gdy eksponuje się jakieś wartości moralne, estetyczne, społeczne, polityczne, religijne. System czynności nauczycieli i uczniów może tu być różny. Zależy to głównie od rodzaju dzieła, czy czynów ludzkich, o których mowa na lekcji. Może być zastosowany następujący model czynności uczniów:

 zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim;

 eksponowanie dzieła;

 analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny;

 umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców;

 aktywność własna uczniów i ewentualne wnioski praktyczne dotyczące ich własnych postaw.

Niezbędne są trzy ogniwa: poznanie dzieła zapewniające głębsze wzruszenie; analiza dzieła; ukształtowanie własnego stosunku do wartości w nim zawartych. Celem owego toku jest wyrobienie sobie przez uczniów własnego stosunku do dzieł, czynów, tworzenie przez nich systemu wartości, uświadamianie sobie celów wartościowego życia, wytyczanie kierunków postępowania.

Powyższym tokom odpowiadają cztery główne typy lekcji.

1. Lekcja „podająca”

Klasyfikacja lekcji według B.P. Jesipowa:

 lekcje kombinowane

 lekcje, z których wyprowadza się nowy materiał;

 lekcje, na których utrwala się wiadomości;

 lekcje mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału;

 lekcje mające na celu kształtowanie umiejętności i nawyków;

Lekcje, na których sprawdza się wiadomości Podstawowy typ takiej lekcji składa się z momentów:

• organizacyjne, psychiczne przygotowanie klasy do pracy;

• sprawdzenie pracy domowej;

• przedstawienie, opracowanie nowych treści;

• integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie;

• utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach;

• wyjaśnienie założeń pracy domowej.

2. Lekcja „problemowa”

Obejmuje następujące części:

• przygotowanie uczniów do pracy;

• sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do poprzedniej lekcji;

• stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego, kwestii z nim związanych;

• ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania;

• sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej;

• usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości;

• zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych lub teoretycznych - na lekcji bądź jako praca domowa.

Budowa takiej lekcji ulega modyfikacji ze względu na to, czy uczniowie rozwiązują problem typu „odkryć”, czy „wynaleźć” oraz w zależności od liczby problemów stawianych na lekcji.

3. Lekcja „operacyjna”

Możemy tu wyróżnić następujące części:

• przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego;

• uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji;

• ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie zadania;

• wzorowy pokaz danej czynności;

• wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela;

• ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane;

• zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwaleniu sprawności.

W głębszym rozumieniu tok takiej lekcji ma na celu usunięcie ze świadomości ucznia bariery między teoria i praktyką. Chodzi o to, by uczeń rozumiał działalności innych i swoją, chciał doskonalić swoje sprawności dla korzyści swojej i innych ludzi.

4. Lekcja „ekspozycyjna”

Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj:

• przygotowanie klasy do pracy;

• poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy;

• uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach;

• dyskusja na temat głównych wartości dzieła;

• twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła.

Podstawową częścią tych zajęć jest jednorazowa lub wielokrotna ekspozycja jakichś wartości danego dzieła. Możemy powiedzieć, iż jest to uczenie się przez przezywanie.

Typy lekcji według Cz. Kupisiewicza (podstawą podziału jest ich główna funkcja dydaktyczna):

- poświęcone kontroli i ocenie wyników nauczania;

- służące zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem;

- powtórzeniowo-systematyzujące.

Przeważnie na lekcjach krzyżują się ze sobą wszystkie funkcje, jako dominująca zaś występuje jedna z nich, pozostałe maja charakter pomocniczy. Jednak w niższych klasach szkoły podstawowej występuje jeszcze jeden typ lekcji

- lekcja „mieszana”, która realizuje równocześnie kilka różnych funkcji dydaktycznych.

Niezależnie od typu każda lekcja przebiega według określonego wcześniej przez nauczyciela planu. Jego głównymi elementami są:

 czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej, kontrola i ocena czyjejś pracy;

 czynności podstawowe, ich rodzaj determinuje dominująca funkcja dydaktyczna danej lekcji;

 czynności końcowe, np. utrwalenie materiału, zadanie pracy domowej.

Kazimierz Sośnicki w „typowej” lekcji wyróżnia elementy:

 część powtarzająca, która obejmuje przypomnienie wiadomości, skontrolowanie rezultatów nauki, przygotowanie do nowej lekcji;

 część postępująca, która służy zapewnieniu uczniom nowej wiedzy;

 część zbierająca, która polega na uporządkowaniu uzyskanych w poprzednim etapie wiadomości oraz zlecenie pracy domowej.

Co to jest test?

Test - oznacza próbę lub zadanie sprawdzające. (po raz pierwszy zwrot użyty przez amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku). Potocznie przez test rozumie się wszelką próbę, która pozwala nam uzyskiwać informacje o badanej tym środkiem jednostce. Test musi charakteryzować się wieloma cechami, a wśród nich doskonałością, obiektywnością i liczbową wymiernością. Test musi charakteryzować się jakimiś cechami osobliwymi, specjalnymi, różniącymi go również od normalnego szkolnego zadania sprawdzającego.

Cechy testów:

a) rzetelność - polega na tym, że w każdym następnym badaniu pozwala on uzyskać identyczny wynik. Czyli jest to powtarzalność wyników kolejnych pomiarów. Nie ocenia się rzetelności testu według identyczności kolejnych pomiarów, lecz tylko przez wyliczanie korelacji między wynikami dwóch kolejnych prób. Ustalono, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób równa się 0,75.

b) trafność - chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Stopień trafności można mierzyć podobnie jak rzetelność, można sprawdzić przez wyliczenie korelacji dla różnych jednotematycznych testów.

c) czułość - testu polega na tym, że pozwala ona w określonym stopniu rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskanych przez badanych. Dla zapewnienia tej cechy testu należy uwzględnić właściwości treści prób i jednocześnie właściwości badanych osób. Test zbyt łatwy lub zbyt trudny nie spełnia omawianego warunku, ponieważ albo wszyscy rozwiążą zadania, albo nikt. Warunkiem uzyskania pożądanej czułości testu jest dobór zadań o wzrastającym stopniu trudności - od prostych i łatwych do złożonych i trudnych.

d) adresat - czyli określenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, które danym testem mogą być z powodzeniem badane.

e) skala ocen do przestrzegania - test ma eliminować działanie czynników subiektywnych korektorów. Musi więc być tak skonstruowany, aby odpowiedz dana przez badanego mogła być oceniana za pomocą „plusa” lub „minusa” bądź prostym stwierdzeniem „tak” lub „nie”. W ten sposób jesteśmy w stanie zapewnić identyczność wstawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniających. Wobec tego każdy test musi być zaopatrzony w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to jest informację, ile punktów należy przyznać za wszelkie możliwe warianty odpowiedzi na określone pytania.

f) instrukcje określające sposób stosowania testu - zawiera ona informacje kierowane zarówno do badanych, jak i do badających.

g) materiał do zastosowania.

Informacje dla badających obejmują:

1. Pełny dokładnie sformułowany tekst, jak należy odczytać testowanym przed przystąpieniem do  rozwiązywania zadań testu.

2. Dokładne określenie czasu, w jakim test ma być wykonany.

3. Opis warunków materialnych i technicznych, jakie musza być zapewnione rozwiązującym zadania testowe.

Informacje dla badanych są zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed testowaniem w dosłownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawierać następujące punkty:

1. bliższe omówienie celu badań.

2. omówienie sposobów rozwiązywania zadań danego testu z przytoczeniem jednego przykładu.

3. dokładny czas przeznaczony na badanie testowe i sposób zwracania testów po zakończeniu badania.

4. znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczególnych: przerwy w wypełnianiu testu, stawianie pytań przez testowanych, czas zwrotu testu, itp.

5. materiał stosowany w badaniu testowym musi być jednakowy dla wszystkich grup, i to zarówno pod względem treści, jak i formy.

TEST jest specjalną próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadzaną intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiającą w miarę obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu lub jego końcowych rezultatów.

4. Rodzaje testów pedagogicznych

Wszystkie istniejące testy można podzielić na grupy rodzajowe według następujących kryteriów:

- merytorycznego, dotyczący tego, co bada dany test;

- metodycznego, dotyczący tego, w jaki sposób test jest rozwiązywany.

Treścią badań testowych mogą być (według H. Pieron):

• przyswojone wiadomości (test pedagogiczny)

• funkcje sensomotoryczne i intelektualne (test psychologiczny)

• testy charakterologiczne, zwane tez testami osobowości

Podobnego podziału dokonał A. Ferre, który również wyodrębnia testy psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrębie dalsze dwie podgrupy:

W testach psychologicznych:

• testy zdolności, czyli wyposażenia psychicznego.

• testy osobowości, w zakresie których wyróżnia profile psychologiczne i testy charakterologiczne.

W testach pedagogicznych:

• testy umiejętności podstawowych, to jest czytania, pisania i rachunku elementarnego.

• testy wiadomości szkolnych z różnych przedmiotów nauczania wraz z tzw. testami syntetycznymi.

Inny podział zaproponował R. L. Bela, który wymienia:

• testy słownikowe

• testy wiadomości

• testy wyjaśniania

• testy zastosowania

• testy rachunkowe

Z punktu widzenia merytorycznego można wprowadzić podział testów pedagogicznych na testy wiadomości statycznych i dynamicznych. Z punktu widzenia kryterium metodycznego można wyróżnić następujące rodzaje testów pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy słowne i bezsłowne.

TESTY WIADOMOŚCI SZKOLNYCH

Służą do mierzenie stopnia opanowania przez uczniów tych wiadomości, które nabyli w szkole zgodnie z obowiązującym programem nauczania. Wyróżniamy szereg wariantów testów pedagogicznych:

1. testy typu „papier-ołówek”

2. testy maszynowe, opierają się one na zasadzie testu wyboru:

a)testy wymagające przypomnienia i odtworzenia wiadomości zdobytych przez ucznia w postaci:

• odpowiedzi prostej na postawione pytanie, np.

Kto był pierwszym królem Polski?

• Uzupełnienia testu z lukami, np.

Woda wrze w temperaturze……….. stopni C.

b)testy wymagające odpoznania informacji zapamiętanych z listy odpowiedzi proponowanych w teście:

• testy przyporządkowania odpowiedzi do korespondującego pytania.

• testy jednokrotnego wyboru.

• testy wielokrotnego wyboru.

• testy jednokrotnego wyboru najlepszej odpowiedzi spośród szeregu bliskich odpowiedzi prawidłowej, np. Kąt ostry w trójkącie jest: mniejszy od 90 stopni, równy 90 stopni, większy od 90 stopni.

• testy wielokrotnego wyboru kilku proponowanych odpowiedzi spośród wielu sugestii bliskich odpowiedzi prawidłowej.

3. testy ilustrowane.

4. testy problemowe.

5. testy na rozumienie tekstu.

6. testy sprawności fizycznej.

WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE STOSOWANIA TESTÓW PEDAGOGICZNYCH

1. Warunki materialne:

• lokal.

• środki pomocnicze - komplet testów wraz z pewną liczbą egzemplarzy zapasowych. Do środków pomocniczych zaliczamy:

- stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem

- plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona i nazwiska uczniów

- przybory do pisania dla każdego badanego ucznia

2. Warunki w czasie rozwiązywania testu

1. dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzić samo rozwiązanie testów.

2. rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak-hasło, np. start

3. nie wolno udzielać żadnej pomocy rozwiązującym testy.

4. zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycznie przestrzegany, by zapewnić spokój pracującym.

5. należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu.

6. na znak-hasło „stop” wszyscy kończą rozwiązywanie testów.

7. przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy wszystkie zawierają dane o badanym, tj. nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania.

Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji uczniów, badacz powinien pamiętać o tym, że:

- nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych,

- nie należy od razu głośno komentować wyników.

WYWIAD I ANKIETA JAKO METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Wywiad jest metodą zdobywania informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym wybranym osobom, które mogą nam udzielić pewnej sumy informacji.

Ankieta jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej kwestionariuszem.

Cechą wspólną dla obu metod jest wypytywanie badanych osób, cechą różniącą - dystans społeczny między pytającym a odpowiadającym (respondentem). Do omawianych metod odwołujemy się wówczas, gdy chcemy uzyskać informacje o tym, co inni wiedza, myślą oraz jak widza i oceniają interesujące nas zjawiska, zdarzenia.

Warianty wywiadu:

1. wywiad w postaci swobodnej, określany jest w swej treści przez cel badawczy, nie ma z góry przygotowanego planu rozmowy

2. wywiad jako rozmowa naprowadzania, przez badacza na problem, które ogólnie zostały sformułowane

3. wywiad jako rozmowa kierowana, badacz ma listę dosłownie sformułowanych pytań. Badacz posługuje się kwestionariuszem wywiadu, na który nanosi wypowiedzi badanych

Bezpośredniość kontaktu badający - pytany pozwala badaczowi:

• oddziaływać motywująco na osobę badaną i tym samym uzyskać rzetelne odpowiedzi na pytania.

• postawić dodatkowe pytanie ułatwiające rozumienie przez badanego sensu pytań.

• orzekać badaczowi, na podstawie obserwacji zachowań osób badanych, o szczerości udzielanych odpowiedzi.

ZAUFANIE JAKO WARUNEK POWODZENIA BADANEGO W WYWIADZIE

Wartość kontaktu bezpośredniego w wywiadzie ma polegać na skłonieniu osób badanych do szczerych i odsłaniających prawdę odpowiedzi. Brak zaufania badanych do ankietera sprawia, że niekiedy duża część wywiadów nie spełnia swojej roli, gdyż odpowiedzi są fałszywe.

Możliwe źródła negatywnej postawy badanych wobec ankietera:

- pytania o sprawy, które w przekonaniu badanego należą do rzędu niedyskretnych, osobistych.

- cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz pytanych wywierają również duży wpływ na to, co nazywamy atmosfera szczerości.

- ogólne warunki zewnętrzne wywiadu wpływają na stosunek do ankieterów. Niespodziewane wizyty, bez uprzedzenia, osób z zewnątrz budzą zawsze niepokój i zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufność.

PRZYGOTOWANIE WYWIADU I ANKIETY

Gruntowne przygotowanie wywiadu obejmuje:

• ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety

• wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu badanej problematyki (jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób do ankietowania)

• wybór osób, z którymi mają być przeprowadzane wywiady (ankiety)

• określenie idei przewodniej dla wywiadu.

WYMAGANIA STAWIANE PYTANIOM W WYWIADZIE I ANKIECIE

Sformułowanie pytań w ankiecie nie może być dziełem przypadku, lecz wynikiem długich przemyśleń. Aby dały one pożądane rezultaty, muszą spełniać wiele warunków:

1. pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka potocznego środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób

2. pytania musza dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekroczyć możliwości psychofizycznych badanego.

3. zaleca się stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankietach adresowanych do uczniów - nawet formy „TY”.

4. pytania nie mogą sugerować odpowiedzi.

Dwie techniki kształcenia

1. strategia kształcenia okazjonalnego - strategia ta składa się z 3 kolejnych etapów. Po pierwsze nauczyciel musi zbadać jakie trudności uniemożliwiają uczniom osiągniecie prawidłowego rozwiązania .Po drugie formułowanie diagnozy dydaktycznej, która wskazuje jakie są przyczyny powodzenia intelektualnego. Po trzecie nauczyciel stosuje odpowiednie oddziaływania, których zdaniem jest zapoznaniem ucznia ze sposobami przezwyciężenia na podanych trudności.

2. strategia kształcenia systematycznego: zgodnie z nią kształcenie umiejętności myślenia ucznia powinno mieć charakter systematyczny. Należy opracować pewien program działań dydaktycznych, którego celem byłoby zapoznanie uczniów z optymalnymi metodami rozwiązania różnorodnych problemów orientacyjnych . W tej strategii kształcenie przestaje być okazjonalnym czy indywidualnym zabiegiem, a zaczyna być ciągłym procesem.

Technika kształcenia umiejętności rozwiązywania problemów.

1. Technika wskazówek - polega na kierowaniu rozwiązania problemów za pomocą różnorodnych wskazówek (pytań, poleceń, podpowiedzi itp.), które maja charakter heurystyczny. Opiera się na założeniu, że myślenie jest procesem świadomym, który może być pobudzony i organizowany za pomocą wskazówek słownych, podobnych w sposób systematyczny przez nauczyciela.

Można wyróżnić dwa rodzaje wskazówek:

Wskazówki regulacyjne - procesy myślenia są bardziej ogólne. Pierwsze z nich odnoszą się do wszelkich problemów .

Wskazówki ogólne - są w zasadzie przystosowane do określonych faz rozwiązywania problemów. Tak więc można wyróżnić wskazówek tego rodzaju, które uczą dostrzegania problemów.

Według Playa należy instruktaż od wskazówek ogólnych i stopniowo przechodzić do wskazówek coraz bardziej szczegółowych i specyficznych . Wskazówki ogólne wyznaczają główny kierunek myślenia i w mniejszym stopniu krępują w swobodę poszukiwań rozwiązania. Gdy jednak te wskazówki nie przynoszą efektów należy przejść w tedy do wskazówek bardziej specyficznych, które odnoszą się do danego problemu .

2. Technika zadania pomocniczego. Zjawisko transfer.- opiera się na zjawisku transferu który polega na przenoszeniu do nowego zadania rozwiązań , czyli wyników, które zostały osiągnięte w czasie wykonywania zadania rozwiązań analogicznych, można przenosić do nowych sytuacji uprzednio odkryte przedmioty, hipotezy i inne pomysły. Transfer ma fundamentalne znaczenie w przystosowaniu się człowieka do ciągle zmieniających się warunków.

Technika Szekely'ego wskazuje ze zadanie pomocnicze może pomóc w rozwiązywaniu zadania podstawowego . Po dostrzeganiu wspólnych cech obu zadań, człowiek dokonuje transferu wiedzy, czyli przynosi wynik osiągnięty przy rozwiązaniu zadania pomocniczego do zadania podstawowego. Technika ta jest wtedy skuteczna, gdy człowiek otrzymuje zadanie pomocnicze dopiero po dokonaniu dokładnej analizy zadania podstawowego.

Optymalny czas stawiania zadania pomocniczego.

Jeżeli zadanie pomocnicze zjawia się zbyt wcześnie, kiedy człowiek nie zdążył zapoznać się gruntownie z zadaniem podstawowym , nie dostrzeże on związku pomiędzy zadaniami .

3. Technika stymulacji pytań ucznia -zasadnicza role w procesie rozwiązywania problemów jest umiejętność zadawania pytań. Właściwie pytania ułatwiają człowiekowi analizę sytuacji problemowej, sterując procesem poszukiwania informacji niezbędnej w fazie weryfikacji hipotez.

4. Technika odraczania czynności rozwiązywania - z potocznych obserwacji wynika, że odroczenie na pewien czas czynności wykonywania zadań nieproblemowych i problemowych, wpływa na skuteczniejsze i ekonomiczniejsze ich rozwiązanie. M. Rokeach odroczenie czynności zmniejsza kryterium myślenia, powoduje ze człowiek zaczyna wykonywać bardziej abstrakcyjne operacje . Techniki odroczenia -fakty wskazują ze odroczenie zmniejsza sztywność myślenia i jego konkretyzm, że powoduje ono skuteczność procesu rozwiązywania problemów zostały wykształcone przy kombinacji specjalnej techniki odraczania czynności .

Technika grupowego rozwiązywania problemów.

1.grupa technik jednorodnych - lekcje przeprowadzane za pomocą tej techniki składa się z trzech etapów. W pierwszym z nich uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, formułują problem, przechodzą do etapu drugiego, w którym każda grupa próbuje samodzielnie rozwiązać .W swoich kilku osobowych grupach próbują go zanalizować sytuacje problemowa , tworząc różnorodne hipotezy i następnie sprawdzają ich wartość. Po skończeniu pracy w grupach następuje ważny etap integracji osiągnięć poszczególnych zespołów. W tym etapie przedstawiciele grupy zdają sprawozdanie ze swojej pracy: na końcu wyciągnięte wnioski z pracy grup.

Struktura łańcuchowa - jest przykładem pewnych grup, w którym kontakt jest bardzo ograniczony

struktura dialogowa - daje najlepsze wyniki przy rozwiązywaniu problemów , które nie wymagają zbyt formalnych ograniczeń w dyskusji .

Struktura scentralizowana

Techniczne środki dydaktyczne i ich wykorzystanie w pedagogice specjalnej

Definicja środków dydaktycznych

Czesław Kupisiewicz w swojej książce zatytułowanej „Postawy dydaktyki ogólnej” podaje następującą definicję środków dydaktycznych: „(...) są to przedmioty, które, dostarczając uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk (...) ułatwiają im bezpośrednie poznawanie rzeczywistości. Autor pisze dalej, że słowo „przedmiot” może odnosić się do przedmiotów oryginalnych, ale i ich „(...) zastępników modelowych, obrazowych, słownych lub symbolicznych”.

Funkcje środków dydaktycznych

Należy także zastanowić się nad zastosowaniem tychże środków dydaktycznych w informatyce, a następnie pedagogice specjalnej. W literaturze pogłębiającej tę tematykę znalazłam trzy różne ujęcia funkcji środków dydaktycznych. Autorami są:  

• C. Kupisiewicz ;

• W. Okoń :

• R. Fusch i K. Kroll .

FUNKCJE ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH
C. KUPISIEWICZ	W. OKOŃ	R. FUSCH i K. KROLL
Funkcja poznawcza: służą one bezpośredniemu poznawaniu danych fragmentów rzeczywistości	Pośredniczenie pomiędzy jednym człowiekiem a drugim w przekazywaniu przez nich sobie informacji	Funkcja sterująca: kontrola nad procesem nauczanie - uczenie się
Funkcja kształcąca: rozwijają zdolności poznawcze oraz uczucia i wolę	Magazynowanie informacji	Funkcja racjonalizacyjna: umożliwiająca osiąganie lepszych efektów dydaktycznych kosztem mniejszego nakładu sił i energii
Funkcja dydaktyczna: stanowią one źródło zdobywanych wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie poznanego materiału, weryfikują hipotezy, sprawdzają poziom zdobytej wiedzy	Przetwarzanie informacji i wykonywanie różnych czynności pomocniczych	Funkcja informacyjna: służąca przekazowi informacji
		Funkcja motywacyjna

Czesław Kupisiewicz w swojej książce podaje, że do środków dydaktycznych można zaliczyć, zarówno pomoce naukowe (przedmioty należące do nauczyciela, które umożliwiają skuteczniejszą realizację celów i zadań kształcenia) oraz indywidualne wyposażenie uczniów (podręczniki, zeszyty ćwiczeń, przybory szkolne). Łatwo zauważyć, że pomoce naukowe to narzędzia pracy nauczyciela, zaś elementy wchodzące w skład indywidualnego wyposażenia uczniów, to ich warsztat pracy. Jednakże można także wyróżnić takie składowe, które są terenem pracy, zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Do nich można zaliczyć obiekty sportowe, ogródki przyszkolne.

Podział środków dydaktycznych

Zarówno Wincenty Okoń, jak i Czesław Kupisiewicz w swoich książkach, podają różny podział środków dydaktycznych ze względu na stosowane kryterium. W mojej pracy chciałabym opisać podział ze względu na następujące kryteria:

• rodzaj bodźców;

• w ramach zasady „od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego”;

• złożoność środków dydaktycznych

Podział środków dydaktycznych ze względu na rodzaj bodźców:

Podział środków dydaktycznych w ramach zasady „od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego”:

• przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach naturalnych;

• przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych;

• modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych;

• symbole;

• podręczniki programowe i maszyny dydaktyczne.

Podział środków dydaktycznych ze względu na ich złożoność:

Czesław Kupisiewicz wymienia następujące proste środki dydaktyczne: „naturalne okazy występuje w naturalnym środowisku, naturalne okazy, które można eksponować w środowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy, wykresy”. Natomiast złożonymi środkami dydaktycznymi są urządzenia mechaniczne i elektryczne, takie jak: „projektory filmowe, aparaty telewizyjne, urządzenia automatyzujące proces uczenia się.”

Zastosowanie środków dydaktycznych w pedagogice specjalnej

Czytając moją pracę uważnie, łatwo można zauważyć zastosowanie środków dydaktycznych w procesie nauczanie - uczenie się. Nie ma tu większego znaczenia, czy jest to lekcja przyrody w masowej szkole podstawowej czy też zajęcia z wiedzy o społeczeństwie w specjalnej szkole gimnazjalnej. Mają one pomóc w zrozumieniu materiału oraz uproszczenie go w taki sposób, że uczeń z łatwością przyswoi go sobie oraz zapamięta go. Na zakończenie moich rozważań pragnę wskazać zalety poszczególnych środków dydaktycznych:

1. środki dydaktyczne wzrokowe:

• umożliwiają nabycie wyobrażeń adekwatnych do rzeczywistości (uczniowie uczą się na „żywych” przykładach, typu.: szkielet człowieka, budowa ciała zwierząt i roślin);

• pozwalają ukazać dany obiekt w powiększeniu, pomniejszeniu, przekroju;

• ukazują zależności przyczynowo - skutkowe pomiędzy badanymi przedmiotami;

• ukazują rzeczywistość za pomocą symboli.

1. środki dydaktyczne słuchowe:

• pogłębiają wartości estetyczne uczniów;

• umożliwiają zapoznanie się z różną gamą dźwięków: od śpiewu słowika poprzez warkot silnika, skończywszy na dziełach wybitnych kompozytorów;

• zachęcają do tworzenia własnej muzyki i pogłębiania swoich zainteresowań w tym kierunku.

1. środki dydaktyczne wzrokowo - słuchowe:

• kształtują wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia;

• przedstawiają przedmioty, zjawiska, rzeczy znane z rzeczywistości uczniów w sposób nieznany, interesujący, ciekawy;

• ukazują ruch;

• poszerzają wiedzę;

• pogłębiają zainteresowania.

Metody badań pedagogicznych

Monografia pedagogiczna

W porównaniu do innych nauk, monografia w badaniach pedagogicznych musi odbiegać swą treścią od przyjętych potocznie znaczeń jej rozumienia. Monografia w pedagogice polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów wychowawczych.

Monografia według A. Kamińskiego: to taka metoda postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych np. Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, Uniwersytetu dla Rodziców czy spółdzielni mieszkaniowej.

Dwa czynniki decydujące o wyborze metody monograficznej to:

• przedmiot badań - instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badana; placówki i instytucje formy działalności wychowawczej;

• sposób badania - dążenie do „sięgnięcia w głąb” danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowanie zarówno jako systemu społecznego, jak i związanego ze sobą zbioru osób.

Przykłady problemów badanych metodą monograficzną

• kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka

• przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły

• kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu instytucje lub formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zadań i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.

Plusy tej metody:

• łatwa w realizacji nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania;

• pozwala na porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych zasad wychowawczych;

• może być realizowana przez wiele różnorodnych technik (badania dokumentacyjne, obserwacja uczestnicząca, ankieta, wywiad)

Metoda indywidualnych przypadków

„Studium indywidualnych przypadków” wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej. Opiera się na założeniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że warunkiem wydźwignięcia człowieka z sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwolenia praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda ta opiera się na biografii ludzi a nie badaniu układów społecznych, instytucji czy badań dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Analizuje konkretne i jednostkowe przypadki wychowawcze.

Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Przykłady problemów:

• trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna dziecka

• adaptacja społeczna wychowanków domu dziecka

• funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych

Techniki badawcze:

• wywiad;

• obserwacja;

• analiza dokumentów osobistych;

• testy.

Metoda sondażu diagnostycznego

Metoda sondażu diagnostycznego jest jedną z najpopularniejszych metod zwanych również sondażem ankietowym lub sondażem na grupie reprezentatywnej

Według A. Kamińskiego:

„Tym czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego rodzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społeczne.”

Badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia.

Metoda ta opiera się na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić.

Przykład: alkoholizm nie daje się umiejscowić terytorialnie czy demograficznie, ale szczegółowe określenia pozwalają to uczynić np. alkoholizm młodzieży. Im precyzyjniej określimy problem, tym łatwiej będzie nam go zbadać, dlatego bardziej szczegółowe określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie badania (młodzież wiejska i miejska, dziewczyny i chłopcy, uczący się i pracujący, wiek).

Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.

Techniki badań:

• wywiad;

• ankieta;

• analiza dokumentów osobistych;

• techniki statystyczne.

Metoda jakościowa w badaniach pedagogicznych

Cechy:

• badacz ma świadomość jedności ze światem badanym;

• wiedza i poznanie mają charakter subiektywny;

• jest mniej wyrazista i precyzyjna niż metoda ilościowa;

• badając rzeczywistość należy posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można zmienić aby dostrzec zjawiska nieprzewidziane wcześniej;

• metoda ta dociera w głąb badanego środowiska i poszerza perspektywę jego oglądalności.

Problematyka związana z:

• ocenami;

• wartościami;

• przeżyciami

• funkcjonowaniem człowieka wśród innych ludzi czy placówek czyli jego jednostkowością i związkami z innymi.

Cel: lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.

Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy:

1. chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście

2. badane zjawisko jest drażliwe

3. osobami badanymi są jednostki o wysokim stopniu samoświadomości lub niezdolne do wypowiadania się na tematy interesujące badacza

Metoda jakościowa odrzuca stosowanie hipotez, gdyż podejmuje się problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż o nich wie. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, które nie może być powtórzone w tej samej postaci, w formie, atmosferze.

Relacja badacz-badany:

• badany informowany jest o prawdziwym celu badania;

• badany i badacz w równym stopniu wpływają na treść badania;

• badacz nie posługuje się gotowym narzędziem badania;

• badanie jest dwustronną relacją nie do przewidzenia;

• badacz w pełni angażuje się w badanie;

• badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i ocenie sytuacji badawczej;

• badanie traktowane jest jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem a badanym.

Inne cechy charakterystyczne:

• język używany w badaniach jakościowych jest językiem badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji;

• kontekst: całościowe ujmowanie badanej rzeczywistości w jego szerokim kontekście i wymiarze jednostkowym jak i społecznym;

• wyobraźnia i intuicja: wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania nowych pytań; intuicja może pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie.

Rodzaje metod jakościowych:

1. Otwarty wywiad pogłębiony - ma formę rozmowy, w której badany snuje opowieść. Charakteryzuje go pięć zasadniczych cech:

• równość;

• współzależność;

• wspólnota;

• uczestnictwo;

• integralność.

1. Metoda biograficzna - dający się udokumentować zbiór faktów o człowieku; autobiografia symboliczny przekaz wytworzony przez rozumiejącą i interpretującą jednostkę, w konkretnych okolicznościach, w odniesieniu do konkretnych wartości.

2. Jakościowa analiza tekstu - polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy których dokonuje się analizy tekstu.

Metoda obserwacji

Obserwacja jako metoda naukowa nie jest samym tylko planowym i zamierzonym postrzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest to osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim zasięgu wiedzy i słyszenia obserwatora. Na poprawność obserwacji wpływa wiele elementów składowych. Obserwacja musi być kierowana ideą przewodnią, czyli hipotezą roboczą.

Rodzaje obserwacji:

1. Ze względu na czas:

• obserwacja ciągła - celowe spostrzeganie określonego zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu.

• obserwacja próbek czasowych - planowe postrzeganie wybranego przedmiotu lub zdarzenia w określonych z góry odcinkach czasu.

2. Ze względu na treść:

• obserwacja całościowa - ma dać pełny obraz danej rzeczywistości

• obserwacja częściowa - ma dostarczyć obraz wybranego fragmentu danej rzeczywistości.

3. Ze względu na zakres treściowy (liczbę przedmiotów)

• jednostkowa - indywidualna

• kompleksowa - grupowa

O wyborze rodzaju obserwacji decydują przede wszystkim cele badawcze i potrzeby poznawcze tematu. Obserwacja może być jednocześnie obserwacją częściową, grupową i ciągłą.

Jaka ma być obserwacja?

• obiektywna - czyli nie skażona nastawieniami obserwatora.

• wierna - fakty są ujmowane w sposób wolny od zniekształceń.

• wyczerpująca - powinna doprowadzić do ujęcia wybranej liczby elementów, które są ważne z punktu widzenia hipotezy roboczej.

• wnikliwa - poszukiwanie uwarunkowań i zależności zachodzących między obserwowanymi zmiennymi.

Techniki obserwacji:

• technika obserwacji dorywczej jest najczęściej stosowaną metodą choć jej wartość jest wątpliwa. Polega na zapisywaniu szczególnie tych przejawów zachowania się uczniów, które według nauczyciela na to zasługują;

• technika dzienników obserwacyjnych polega na opisywaniu zdarzeń lub zjawisk w ich naturalnym następstwie czasowym i to na przestrzeni długiego okresu czasu. Dotyczy ona przeważnie psychologicznego i społecznego rozwoju uczniów i koncentruje się na różnorodnych przejawach ich codziennego zachowania się dzień po dniu. Zapisuje się to, co zwraca uwagę nauczyciela;

• technika obserwacji kategoryzowanej polega na obserwowaniu uczniów nie tylko z uwzględnieniem ogólnego celu obserwacji, lecz także poszczególnych jej aspektów, czyli różnych kategorii zachowania się. Bardzo ceniona przez nauczycieli, bo jest wydajna i ekonomiczna.

Metody badań dydaktycznych

Co to jest badanie naukowe?

• badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej;

• badanie naukowe jest podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku. Jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki społecznej;

• wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości, a warunkiem uzyskania tego obrazu jest przestrzeganie wszystkich kolejnych etapów badania;

• badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i zaplanowane w szczegółach;

• nauczyciel jest niepomijalnym składnikiem rzeczywistości, którą poznaje.

• udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów powierzonych nauczycielskiej pieczy.

Co bada pedagogika?

• przedmiotem badań pedagogicznych jest przede wszystkim świadoma działalność edukacyjna. Jest to badanie procesów nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się oraz wszystko to, co ze świadomym działaniem ma związek;

• przedmiotem badań jest wszystko, co wiąże się z nauczycielskim warsztatem pracy.

Co to jest metoda badań pedagogicznych?

• jest złożoną czynnością podejmowaną dla rozwiązania określonego problemu;

• jest to w istocie organizowanie pracy badawczej uczniów;

• składa się z kilku etapów, które wymagają od badacza innych działań.

I Etap sytuacji problemowej: elementem istotnej w sytuacji problemowej jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru. Należy określić przedmiot badań.

II Etap formułowania problemu

• uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią ich przezwyciężania prowadzi do stawiania pytań ogólnych, a następnie coraz bardziej szczegółowych, czyli słowne sformułowanie dostrzeżonych trudności. Pytania są jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi;

• nie ma gotowych odpowiedzi na pytania dlatego potrzebne są badania;

• wyodrębniamy zmienne, czyli cechy badanych i cechy, od których badanie uzależniamy.

• zmienne zależne - cechy, które badamy (np. uczeń).

• zmienne niezależne - cechy, od których uzależniamy badanie i mają wpływ na zmienność zmiennej zależnej (np. nauczyciel).

• najczęściej wszystkie czynniki występują łącznie.

III Etap formułowania hipotezy roboczej

• hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w przyjętym problemie (zbadanie zależności między zmiennymi, czyli sytuację problemową);

• hipoteza musi być bardziej szczegółowa, trzeba ją dalej rozbudowywać, czyli musi ujmować dalsze najważniejsze warunki związane z faktem wprowadzenia problemów do nauczania;

• w hipotezie muszą być zawarte wszystkie elementy procesu dydaktycznego, a więc są oznaczone przedmiot i podmiot ( uczeń, procesy, sposób i etapy postępowania ucznia oraz rodzaje czynności przez niego wykonywanych);

• przez doświadczenie należy sprawdzić słuszność przyjętej hipotezy.

IV Etap weryfikacji wewnętrznej

• jest to etap wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez;

• istotną częścią tego etapu jest szukanie zgodności przewidywanych skutków z już znanymi faktami. Źródłem ich poznania może być literatura naukowa lub własne doświadczenie nauczyciela - badacza;

• zdarzają się hipotezy tak proste, że sama potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistości podaje wystarczające dowody słuszności założeń;

• w przypadku napotkania faktów niezgodnych z przyjętą hipotezą zachodzi konieczność jej zastąpienia nowym przypuszczeniem;

• dowodem na prawdziwość hipotezy może być tylko i wyłącznie zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem (praktyką nauczycielską);

• nowe hipotezy mogą wiązać się z z danymi przypadkowymi dlatego nie wolno udowadniać hipotez, których nie sformułowano przed rozpoczęciem doświadczenia;

• w procesie weryfikacji wewnętrznej nic nie może umknąć badaczowi z pola widzenia.

V Etap weryfikacji zewnętrznej - etap operacji badawczych

Podetap przygotowawczy

Podetap wykonawczy (realizacyjny)

• badania próbne,

• badania zasadniczy.

Przygotowanie weryfikacji zewnętrznej

• najważniejsze punkty planu

• określić cechy rzeczy lub osób, które mają być przedmiotem badań (płeć uczniów, środowisko rodzinne i lokalne);

• określić miejsce realizacji badania (teren szkoły lub inne instytucje oświatowo - wychowawcze);

• miejsce badania wyznacza się samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, które mają być naukowo poznane (lekcja określonego przedmiotu);

• określić potrzebny czas jaki należy przeznaczyć na badania;

• zdefiniować i scharakteryzować te zjawiska, które mają być przedmiotem szczególnej uwagi badawczej, aby nic co istotne, nie umknęło z pola uwagi (zmienne zależne i niezależne).

Pojęcie wskaźników

• wskaźnikiem może być zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny;

• zjawisko wskaźnikowe to zdarzenia, procesy, o zaistnieniu których wnosimy na podstawie zaobserwowania;

• jeżeli pomiędzy wskaźnikiem, a badanym zjawiskiem można ustalić relację empiryczną to wskaźniki będą nazywać się empirycznymi (np. Liczba opuszczonych przez dziecko pojedynczych lekcji z danego przedmiotu jest wskaźnikiem jego stosunku do przedmiotu);

• jeżeli między wskaźnikiem i badanym zjawiskiem zachodzi relacja tożsamości to wskaźniki będą nazywać się definicyjnymi (np. Liczba pozytywnych wyborów dziecka w grupie przez jego rówieśników jest wskaźnikiem jego pozycji społecznej w grupie);

• jeżeli pomiędzy wskaźnikiem, a badanym zjawiskiem zachodzi relacja wynikania to wskaźnik będzie nazywał się inferencyjnym (np. Liczba pozytywnych odpowiedzi testu jest wskaźnikiem poziomu wiedzy).

Kiedy dobiera się wskaźniki?

• gdy zmienna badana jest obserwowalna i niemierzalna;

• gdy zmienna badana jest obserwowalna i mierzalna, ale jej pomiar jest utrudniony;

• wskaźniki można dobierać do zjawisk obserwowalnych i nie obserwowalnych.

Wybór i opisanie metody badania

Przy wyborze metody do badań kierujemy się następującymi kryteriami:

• przedmiot badań. Chodzi tu o dopasowanie metody do swoistych właściwości zjawiska, jego cech diagnostycznych;

• cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisać przebieg jakiegoś prostego procesu, czy też uchwycić złożoną zależność, jaka może zachodzić między dwoma zależnościami;

• znajomość metod i technik badawczych przez samego badacza;

• czas przeznaczony na badania;

• moralne granice. Chodzi tu o unikanie takich sposobów badań, które mogą przynieść badanym wychowankom szkody moralne, fizyczne, bądź intelektualne

Weryfikacja zewnętrzna właściwa

Weryfikacja zewnętrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez nią wycinka rzeczywistości i konfrontowaniem uzyskanych rezultatów badania z przewidywaniami wynikającymi z założenia roboczego (hipotezy). Zaleca się sprawdzenie poprawności całego programu badawczego przez badanie próbne, które jest podetapem weryfikacji właściwej.

Badania próbne mają sprawdzić:

1. Poznawczą trafność sformułowań problemów badawczych.

2. Możliwość empirycznej weryfikacji hipotezy przy pomocy odpowiednich metod, technik i  środków.

3. Słuszność dokonanego doboru metod do badania danego zjawiska.

4. Organizację badań, czyli określenie czasu potrzebnego na badania, dobór badanych, miejsce badań.

Badanie zasadnicze musi spełnić dwa warunki:

• warunek podmiotowy, subiektywny - badanie powinno wymagać dużego zaangażowania osobistego badacza, musi stać się jego pasją;

• warunek przedmiotowy, obiektywny - adekwatny dobór metod i środków badań, ich bogactwo, poprawność zapisu obserwowanych faktów i sprawność organizacyjna badań.

Kontrola poprawności rozwiązań

• należy wykluczyć możliwość pomyłek lub błędów fazy poprzedniej;

• sprawdzanie słuszności rozwiązań przez konfrontację przypuszczenia z doświadczeniem;

• w zależności od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest ilościowe, bądź jakościowe;

• przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest określony układ odniesienia np. praktyka pedagogiczna w grupie kontrolnej (najczęściej w badaniach eksperymentalnych).

VI Etap wnioskowania końcowego

• wnioskowanie indukcyjne enumeracyjne (wyliczanie), czyli od szczegółu do ogółu. Jest bardziej prawdopodobne, im większa liczbę osób zbadaliśmy i im większe występowały między nimi różnice indywidualne;

• wnioskowanie eliminacyjne (kanony Milla), czyli metody wykrywania zależności przyczynowo - skutkowych na podstawie obserwacji jednostkowych faktów;

• opis, raport wyników z badań, który nie ogranicza się tylko do omówienia wyników badań, lecz zawiera informacje dotyczące genezy tematu, realizacji badań i wyników z odpowiednim komentarzem.

Metody i techniki badań pedagogicznych

Co to są metody?

Ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań, skierowanych z góry na założony cel badawczy.

Co to są techniki badawcze?

Są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym, pełniąc wobec nich rolę służebną.

Metody i techniki badawcze nie wykluczają się. Pozostają ze sobą w ścisłym związku i wzajemnie się uzupełniają.

EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY

• stanowi pewną odmianę obserwacji, polegającą na aktywnym stosunku obserwatora do badanej rzeczywistości (postawa eksperymentatora ma charakter interweniujący w badane zjawiska),

• jako pewna odmiana obserwacji, mianowicie obserwacja przeprowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach, jest metodą samodzielną,

• w przeciwieństwie do obserwacji określa z góry oczekiwany wynik badań w postaci hipotezy roboczej dotyczącej stosunku, jaki zachodzi między określonymi faktami,

• 1879r.- założenie przez Wundta laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku- odtąd metoda eksperymentalna stała się podstawowym narzędziem badania procesu nauczania i wychowania.

I Określenie eksperymentu pedagogicznego

• jest on metodą badania zjawisk pedagogicznych, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach, celem ich poznania,

• wymagania stawiane badaniom eksperymentalnym:

• badane zjawisko musi być takie, aby można je było wywołać,

• warunki eksperymentu muszą być jasno i wyraźnie określone oraz powinny pozwalać się zmieniać,

• badania można powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków,

• uzyskane zmiany dają się zmierzyć,

• eksperyment pedagogiczny ma z reguły charakter eksperymentu naturalnego (w przeciwieństwie do eksperymentu laboratoryjnego) i oznacza to, że podczas eksperymentu pedagogicznego wywołujemy interesujące nas zjawiska w naturalnych warunkach życia uczniów (np. klasa szkolna z jej codziennymi obowiązkami i problemami),

• eksperyment pedagogiczny stanowi metodę badania jednego lub kilku czynników, zwiększających efektywność pracy dydaktyczno- wychowawczej w naturalnych możliwie warunkach życia szkoły.

II Hipoteza robocza i jej weryfikacja eksperymentalna

• Hipoteza robocza jest niewątpliwie podstawowym i pierwszym składnikiem badań eksperymentalnych. Wyraża pewne prawidłowości istniejące między rzeczami lub zjawiskami, które wymagają badań dla ich potwierdzenia lub odrzucenia.

• Hipoteza wymaga naukowego potwierdzenia, czyli tzw. weryfikacji eksperymentalnej (zewnętrznej), która polega na wywołaniu lub modyfikowaniu badanych zjawisk w naturalnych warunkach życia szkolnego przez wprowadzenie czynnika eksperymentalnego i rejestrowaniu zmian zaistniałych pod wpływem jego działania.

1) Weryfikacja eksperymentalna hipotezy roboczej rozpoczyna się od dokładnego ustalenia zmiennych niezależnych (tj.czynników eksperymentalnych pozostających całkowicie w gestii eksperymentatora) oraz zmiennych zależnych (czyli zaistniałe zmiany, których źródłem są czynniki eksperymentalne).

2) Następnym etapem jest wybór klas równoważnych, tj.takich, które w możliwie niewielkim tylko stopniu różniłyby się pod względem liczby uczniów, wieku, płci, poziomu umysłowego i społecznego, warunków środowiskowych, a także przerabianych w nich treści materiału programowego, czasu jego realizacji, jednakowych warunków pracy.

Doboru klas eksperymentalnych i kontrolnych dokonuje się na ogół na podstawie ocen szkolnych, jakie uczniowie uzyskali w poprzednim okresie szkolnym oraz opinii kierownictwa szkoły i grona nauczycielskiego.

• KLASY EKSPERYMENTALNE: wprowadzamy do nich celowo zmienne niezależne.

• KLASY KONTROLNE: w nich praca dydaktyczno- wychowawcza odbywa się tradycyjnym sposobem, służą jako podstawa porównywania skuteczności stosowanych w nich „starych” metod z efektywnością metod „nowych” używanych w klasach eksperymentalnych.

III Techniki eksperymentalne (to swoiste sposoby organizowania badań eksperymentalnych:

• technika grup równoległych (porównawczych),

• technika rotacji (podziału krzyżowego),

• technika jednej grupy.

Technika grup równoległych

• zakłada konieczność uwzględnienia w eksperymencie:

• klas eksperymentalnych i kontrolnych,

• określonych czynników eksperymentalnych,

• badań początkowych i końcowych;

• możliwe metody badawcze to: testy wiadomości, testy inteligencji i zdolności specjalnych, testy osobowości, kwestionariusze i ankiety, skale ocen itd.,

• ważną kwestią jest właściwy dobór grup porównawczych, aby wyeliminować nieprzewidziane przez eksperymentatora czynniki subiektywne.

Technika rotacji

• poszczególne elementy badań eksperymentalnych wykorzystuje w sposób bardziej wybiórczy (np. jednakowo wykorzystuje klasy eksperymentalne i kontrolne),

• wszystkie elementy są do siebie określonymi „układami odniesienia” (następuje wymiana pełnionych funkcji między klasami),

• przewiduje nauczanie w klasach porównawczych przez tego samego nauczyciela,

• dzięki rotacyjnemu przenoszeniu czynnika eksperymentalnego do każdej z klas możliwy jest przypadkowy dobór klas porównawczych,

• jest bardzo trudna do zastosowania w normalnych warunkach życia szkoły i pochłania dużo czasu.

Trudności w technice rotacji:

a) przy wprowadzeniu kilku czynników eksperymentalnych czas potrzebny na przeprowadzenie eksperymentu odpowiednio się zwiększa,

b) nauczyciel nie zawsze jest w stanie przestawić się na inne metody pracy w tej samej klasie,

c) uczniowie, nauczani przedtem lepszymi metodami, mogą bagatelizować gorszy aktualny styl pracy nauczyciela.

Technika jednej grupy

• jest najmniej skutecznym sposobem przeprowadzenia badań eksperymentalnych; pomija całkowicie klasy kontrolne,

• czynnik eksperymentalny wprowadza się do klasy między powtórzonymi badaniami początkowymi a badaniami końcowymi,

• mankamentem techniki jest to, że końcowy wynik zależy od czynnika czasu (wskutek tego nie wiadomo co np. z badanych osiągnięć szkolnych uczniów jest zasługą „naturalnego” ich rozwoju, a co stanowi konieczny rezultat nowatorskich poczynań pedagogicznych (tj. czynnika eksperymentalnego).

IV Źródła błędów w eksperymencie

1). Niedostateczna kontrola zmiennych zależnych i niezależnych w trakcie przeprowadzanych badań

• skutkiem jest to, że nie wiemy, co jest istotą wprowadzonego czynnika eksperymentalnego oraz jaka była sytuacja wyjściowa i końcowa przeprowadzonych badań,

• nie znamy też reakcji uczniów i nauczycieli na wpływ czynnika eksperymentalnego.

2). Brak odpowiednich „układów odniesienia”celem obiektywnego orzekania o wynikach eksperymentu

• jest to nieuwzględnienie w badaniach klas kontrolnych.

3). Niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych oraz uczących w nich nauczycieli

• niewłaściwy dobór nauczycieli polega na tym, że zdolniejszych nauczycieli jesteśmy skłonni widzieć w klasach eksperymentalnych,

• dobór nauczycieli nie może być przypadkowy, należy zadbać także w równej mierze o dobrych nauczycieli w obydwu klasach porównawczych.

4). Przesadny rozgłos eksperymentu

• powoduje, że uczniowie klas eksperymentalnych uczą się lepiej, co zakłóca badania eksperymentalne,

• uczniowie są zmobilizowani przez sam fakt uświadomienia sobie, że przynależą do klasy eksperymentalnej.

5). Niedostateczny czas trwania eksperymentu i zbyt mała liczba klas porównawczych

• zbyt krótki czas eksperymentu (np. miesiąc) nie upoważnia do wniosków, które byłyby wiążące dla ogólnej praktyki szkolnej,

• liczba klas zależy od celu, jaki przyświeca badaniom,

• zbyt wiele klas utrudnia kontrolę zmiennych, co wpływa na jej spłycenie i niedokładność.

Przykład eksperymentu pedagogicznego

Twórcą był Czesław Kupisiewicz, został przeprowadzony w roku szkolnym 1961/1962. Celem tego eksperymentu było sprawdzenie efektywności i przydatności ściśle określonych środków walki z niepowodzeniami dydaktycznymi w różnych typach szkół, na różnych szczeblach nauczania i w zakresie przedmiotów nauki szkolnej.

Hipoteza: zapobieganie powstaniu luk i zaległości w poznawanym przez uczniów materiale programowym oraz systematyczne wykrywanie i likwidowanie opóźnień pozwala skuteczniej ograniczać rozmiary niepowodzeń dydaktycznych.

Czynnikami eksperymentalnymi były:

• PROFILAKTYKA PEDAGOGICZNA, która polegała na:

• stosowaniu przez nauczyciela środków zaradczych w pracy z uczniami w celu zapobiegania powstaniu luk i zaległości w materiale nauczania,

• kontroli prac domowych uczniów,

• organizowaniu systematycznie lekcji powtórzeniowych,

• koordynacji prac nauczycieli, uczących w danej klasie,

• współpracy szkoły z rodzicami.

• DIAGNOZA PEDAGOGICZNA, która polegała na:

• możliwie najwcześniejszym wykrywaniu przez nauczyciela powstających luk i opóźnień w nauce szkolnej uczniów,

• ustaleniu przyczyn powstawania tych opóźnień,

• przeprowadzaniu indywidualnych rozmów z uczniami i ich rodzicami, wywiadów środowiskowych w miejscu zamieszkania ucznia, obserwacji jego zachowania w różnych sytuacjach = diagnoza indywidualna,

• uzgadnianiu spostrzeżeń i opinii wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy w sprawie ich osiągnięć szkolnych i zachowania się = diagnoza zbiorowa.

• TERAPIA PEDAGOGICZNA, mająca na celu likwidowanie opóźnień uczniów w nauce poprzez:

• powtarzanie i utrwalanie omawianych tematów,

• odpytywanie uczniów na lekcji z materiału programowego,

• zadawanie zadań i ćwiczeń domowych,

• prowadzenie zajęć grupowych na zasadzie samopomocy koleżeńskiej,

• prowadzenie zajęć wyrównawczych prowadzonych przez nauczycieli w czasie pozalekcyjnym.

Eksperyment przeprowadzono za pomocą techniki grup równoległych, przy czym klasy eksperymentalne odznaczały się w chwili rozpoczęcia badań znacznie niższym poziomem osiągnięć w zakresie nauki szkolnej.

Klasy eksperymentalne podzielono na trzy rodzaje:

• E1, do których wprowadzono profilaktykę pedagogiczną,

• E2, do których wprowadzono profilaktykę i diagnozę pedagogiczną,

• E3, do których wprowadzono profilaktykę, diagnozę i terapię pedagogiczną.

Selekcji tych klas dokonano w ten sposób, że klasy E1 były klasami lepszymi pod względem wyników nauczania od klas E2, a te ostatnie lepszymi od klas E3.

Zmiennymi zależnymi były w szczególności wyniki nauczania z różnych przedmiotów szkolnych. Oceniano je na podstawie ocen klasyfikacyjnych i badań testowych.

W czasie odbywania eksperymentu wzmożono akcję samokształcenia wśród nauczycieli.

Przeprowadzony w ten sposób eksperyment potwierdził sformułowaną na wstępie hipotezę roboczą, tj. ukazał skuteczność zastosowanych w klasach eksperymentalnych zabiegów profilaktycznych, diagnostycznych i terapeutycznych wobec uczniów, którzy przejawiali luki i zaległości w opanowywanym przez nich materiale programowym.

Techniki badań pedagogicznych

Wywiad

Definicja: wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz.

Do czego służy?

• do poznawania faktów

• opinii

• postaw danej zbiorowości

• analizy układów i zależności między zjawiskami

Najważniejszym czynnikiem odpowiadającym za sprawność wywiadu jest właściwie przygotowana dyspozycja tzw. kwestionariusz. Musi się on składać z zestawu pytań, zbudowanych według specjalnych zasad. Najczęściej jest to kwestionariusz skategoryzowany.

Cel: możliwość wszechstronnego i dogłębnego poznania istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku za pomocą swobodnych rozmów, opartych na pytaniach otwartych.

Typy wywiadów:

a) skategoryzowane i nieskategoryzowane różnią się od siebie zasadami konstrukcyjnymi (stopniem usystematyzowania pytań i ich ujednoliceniem). Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych poprzez swobodne formułowanie pytań i ich ujednolicenie. Wywiad nie skategoryzowany daje mniejsze korzyści poprzez ograniczanie kolejności pytań i ich specyficzne brzmienie.

b) jawny, ukryty i jawny nieformalny: wywiad jawny to rozmowa, w której badany jest poinformowany o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ukryty zajmuje się zagadnieniami drażliwymi a rola społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które czasem mogą być różne od osobistych. Wywiad jawny nieformalny inaczej ukryty formalny charakteryzuje się tym, że badany orientuje się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, ale nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie.

c) indywidualny i zbiorowy - zależy od ilości osób biorących w nim udział. Przedmiotem wywiady zbiorowego są opinie lub fakty jednorodnej grupy, z których uzyskać można obszerną i w miarę wszechstronną ocenę rozkładu poszczególnych opinii i postaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień.

Ankieta

Definicja: ankieta jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Ankieta charakteryzuje się:

• konkretnymi, ścisłymi i jednoproblemowymi pytaniami zamkniętymi, zaopatrzonymi w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi;

• wąskim zagadnieniem bądź problemem szerszym rozbitym na kilka węższych szczegółów;

• udzielania odpowiedzi za pomocą stawiania określonych znaków przy odpowiednich zadaniach.

Cel:

• poznawanie cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach i danych liczbowych

• zdobywanie wiedzy wyjściowej przy początkowym etapie badań

• budowanie pewnych uogólnień lub wyznaczanie kierunków działania

Badanie dokumentów

Definicja: badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania. Badanie dokumentów stanowi jedną z często stosowanych technik badawczych. Jest ona jednak mało przydatna do analiz ilościowych, statystycznych, gdyż trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i materiałów, które uległy zafałszowaniu. W metodzie tej stosuje się tylko dokumenty kronikarskie (materiały statystyczne) i opiniodawcze (listy, pamiętniki, wypracowania itp.).

Analiza treści

Definicja: analiza treści jest techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej treści przekazów informacyjnych. W technice tej dokument osobisty nie ma być świadectwem określonej autentycznej rzeczywistości, lecz subiektywna oceną danej sytuacji. Przykładem może być analiza trzech pamiętników dziewczyn reprezentujących trzy generacje ukazująca zmiany w stosunkach dzieci z rodzicami w określonym przedziale czasowym oraz różnorodne przemiany kulturowe. Analiza pozwala stawiać diagnozę cech psychicznych osób i grup.

Trzy sposoby analizy treści:

• badacz interesuje się cechami samej treści;

• badacz wychodząc z analizy treści próbuje sformułować wnioski o autorze treści;

• badacz interpretuje treść, aby dowiedzieć się czegoś o odbiorcach treści, bądź o skutkach jej oddziaływania.

Techniki projekcyjne

Definicja: projekcyjna metoda badania osobowości polega na przedstawieniu badanemu sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia arbitralnego ustalonego przez eksperymentatora, ale zarazem takiej, która będzie mogła nabrać znaczenia przez to iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualne znaczenie i organizację.

Technika projekcyjna charakteryzuje się wprowadzeniem między badającego a badanego czynnika celowo dobranego, który wywołuje określone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych relacji, ich siła, natężenie trwale stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Metoda ta stosuje techniki werbalne (kojarzenie słów, kończenie zdań, odpowiedź na specjalne pytania) i obrazowe (opisywanie treści podsuniętych obrazów).

Co to jest metoda kształcenia?

Według Wincentego Okonia metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowany świadomie w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów. Sposoby pracy z dziećmi i młodzieżą powinno się dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych, które mają być zrealizowane podczas danej lekcji lub jednostki metodycznej. Zasady i reguły dydaktyczne ukierunkowują wszelkie czynności wykonywane podczas nauczania i uczenia się przez nauczyciela i uczniów, podczas gdy metody wskazują określone sposoby realizacji planowanych celów i zadań.

Metody tradycyjne:

Słowne - dominującym sposobem nauczania jest przekazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą słowa mówionego, pisanego, a potem i drukowanego oraz przyswajanie ich przez uczniów. Wyróżnić można metody: erotematyczne (pytające) i akroamatyczne (wykładowe).

Do metod słownych zaliczamy : pogadanki, opisy, opowiadania, wykłady, dyskusje, metody posługiwania się książką

Oglądowe - wg Komeńskiego czerpanie wiadomości „z nieba, ziemi, z dębów i buków”, czyli poznanie rzeczy samych, a nie wyłącznie cudzych spostrzeżeń i świadectw o rzeczach. Zadaniem nauczyciela jest zgromadzić odpowiedni materiał empiryczny, zaciekawić nim uczniów, zorganizować obserwację, podsumować i utrwalić jej wyniki, zadaniem ucznia jest zdobyć na podstawie obserwacji pożądane wiadomości a następnie je utrwalić. Do tej grupy zaliczamy: metody laboratoryjne, różne odmiany pokazu.

Praktyczne - rola nauczyciela polega na planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią, rola zaś ucznia na realizowaniu określonych zadań praktycznych w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o świecie. Zaliczamy: mało rozwinięty wachlarz od różnego rodzaju prac technicznych po zajęcia o charakterze produkcyjnym.

Metody współczesne

Metody asymilacji - (zwane też podającymi) oparte głownie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym

1. pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Nauczyciel powinien znać odpowiedzi na wszystkie zadawane przez siebie pytania, tym różni się od normalnej rozmowy. Jest skuteczna, gdy przypomina żywą, codzienną rozmowę, w której nauczyciel występuje nie w roli permanentnego egzaminatora, lecz bezpośredniego współrozmówcy. Metodzie tej grozi jednak zarówno oderwanie od zasadniczego tematu, jak i przekroczenie granic czasu, przeznaczonego na lekcji. Zastosowanie jako: pogadanka wstępna, przedstawiająca nowe wiadomości, utrwalająca.

2. dyskusja polega na wymianie zdań pomiędzy nauczycielem i uczniami bądź tylko uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób. Odmiany dyskusji: dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów, ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży, dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów.

Metodę tę można stosować wtedy, gdy uczniowie reprezentują znaczny stopień dojrzałości i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, w formułowaniu zagadnień, w doborze i jasnym przestawieniu własnych argumentów oraz w rzeczowym przygotowaniu się do dyskusji.

3. wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Aktywne uczestnictwo w wykładzie wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej młodzieży. Wyróżniamy: wykład konwencjonalny, w którym treść przekazywana przez nauczyciela jest bezpośrednio gotowa do zapamiętania, wykład problemowy, który jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego, wykład konwersatoryjny, który polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych. Obok wykładu stosuje się również formy zbliżone jak opis i opowiadanie.

4. praca z książką obejmuje uczenie się z podręczników, literatury popularnonaukowej i czasopism, które dają uczniom nie tylko nowe wiadomości ale również możność utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcji wiedzy. Sposoby samodzielnej pracy z książką:

uczenie się z podręcznika w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości;

sporządzanie notatek z literatury;

posługiwanie się lekturą uzupełniającą

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - nie pozwala uczniom przechodzić obok sytuacji, których nie umieją sobie wytłumaczyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie, zmusza do analizy sytuacji, a więc do wyodrębnienia danych, które są znane, jak również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwiązania problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania. Metody te umożliwiają funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną oraz sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce. Odbywa się na trzech poziomach poznania:

Konkretów (poszukiwanie danych empirycznych)

Modeli (ustosunkowanie do siebie znanych elementów układów i znanych związków między nimi, a zarazem uzupełnianie ich wykrywanymi przez siebie elementami i związkami)

Teorii (formułowanie twierdzeń uogólniających efekty rozwiązania w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania praktycznego.

1. klasyczna metoda problemowa dominacja uczenia się nad nauczaniem, jej celem jest uruchomienie sił ucznia, wzbudzanie jego wiary w siebie i nabycie przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać trudniejsze problemy. Uwzględnia się w niej cztery momenty:

- wytwarzanie sytuacji problemowej;

- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania;

- weryfikacja pomysłów rozwiązania;

- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach.

2. metoda przypadków polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów jakiegoś przypadku i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy sesji w ciągu kilku minut formułują pytania dotyczące tego przypadku, a nauczyciel udziela odpowiednich wyjaśnień.

3. metoda sytuacyjna polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć jej skutki. Metoda ta jest trudna w realizacji, wymaga przygotowania opisów wraz z załącznikami w postaci tablic, schematów, projektów zmian, co stanowi trudność techniczną.

4. giełda pomysłów (burza mózgów) polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa.

5. mikronauczanie jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, szczególnie spopularyzowana w czasach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Sprzyja wdrażaniu do tworzenia pomysłów dotyczących racjonalnego nauczania i uczenia się opartych na myśleniu dywergencyjnym całej grupy uczestników.

6. gry dydaktyczne. Konieczny pierwiastek zabawy, która jest działaniem wykonywanym dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi więc, czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Gra jest odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł, dzięki temu służy procesowi poznania, uczy poszanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznianiu. Gry dydaktyczne to takie jak: zabawy inscenizacyjne, gry symulacyjne, gry logiczne.

Metody waloryzacyjne (eksponujące wartości)

1. metody impresyjne sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych.

Polega na wywołaniu takich czynności uczniów jak:

• zdobywanie wiedzy o dziele eksponowanym i jego twórcy;

• pełne skupienia uczestnictwo w ekspozycji dzieła;

• stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła;

• konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wprowadzenie wniosków praktycznych co do ich własnych postaw i własnego postępowania

2. metody ekspresyjne polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają. Przykłady: czynny udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, scenografów, reżyserów, organizatorów.

Metody praktyczne zakładają, że zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją świadomość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie.

1. metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realizowanych zadaniach wytwórczych. Ćwiczenie, jako podstawa tej metody jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych.

2. metody realizacji zadań wytwórczych mogą polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, sprzątają różne obiekty, urządzają szkolne boisko czy wykonuj prace wytwórcze w gospodarstwach rolniczych.

Formy organizacyjne nauczania:

O ile metody nauczania odpowiadają na pytanie jak nauczać w określonych warunkach o tyle formy, przesądzając o organizacyjnej stronie pracy dydaktycznej wskazują jak organizować tę pracę stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy oraz w jakim celu ma być kształcony. Kryteria form organizacyjnych liczba uczniów uczestniczących w procesie kształcenia, miejsce uczenia się, czas prowadzenia zajęć dydaktycznych:

indywidualne

zindywidualizowane

masowe

grupowe

ex cathedral

wzajemne

lekcyjne i pozalekcyjne

szkolne i pozaszkolne

klasowo-lekcyjne

lekcyjno-gabinetowe

brygadowo-produkcyjne

Formy organizacyjne nauczania/ kształcenia wskazują jak organizować pracę, stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy oraz w jakim celu ma być kształcony.

Podział form organizacyjnych nauczania:

- indywidualne (jednostkowe)

- zindywidualizowane

- masowe (zbiorowe)

-grupowe

- wzajemne (monitorialne)

- lekcyjne i pozalekcyjne

- szkolne i pozaszkolne

- klasowo - lekcyjne

- lekcyjno - gabinetowe

- brygadowo - produkcyjne

NAUCZANIE JEDNOSTKOWE:

• polega na tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela np. korepetycje (bezpośredni)

• zaleta bezpośredniego nauczania jednostkowego jest to, że umożliwia ono pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, co pozwala na stała i bardzo dokładna kontrolę zarówno przebiegu, jak i wyników pracy ucznia;

• jest ono jednak nieopłacalne pod względem ekonomicznym oraz znacznie ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela;

• uczeń nie ma możliwości współdziałania z rówieśnikami przy wykonywaniu zleconych mu zadań, wskutek czego nie przyswaja sobie umiejętności pracy w zespole i dla zespołu.

NAUCZANIE ZBIOROWE:

- system klasowo - lekcyjny wykazuje następujące cechy:

• z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku tworzy się odrębne klasy, których skład osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianą

• każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem nauczania. Plan obejmuje różne przedmioty, przy czym każdy z nich jest realizowany w ściśle określonym wymiarze godzin

• podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zajęć dydaktyczno - wychowawczych stanowi lekcja

• każda lekcja poświęcona jest 1 przedmiotowi nauczania ( prócz klasy młodszych)

• praca uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On ocenia ich postępy w nauce w zakresie danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub nie uczniów

• ma przejrzystą strukturę organizacyjną, umożliwia nauczycielowi równoczesną pracę z dość dużą grupą osób

• pozwala organizować tę pracy w sposób zespołowy oraz zachęcać dzieci do współzawodnictwa w nauce

• nieprzystosowanie treści kształcenia do zainteresowań i możliwości poszczególnych uczniów, a także ograniczone możliwości indywidualizowania tempa uczenia się

ZAJĘCIA POZALEKCYJNE I POZASZKOLNE

• do głównych rodzajów zajęć pozaszkolnych zalicza się na ogół pracę domową uczniów, zajęcia prowadzone w ramach szkolnych i pozaszkolnych kół zainteresowań dla uczniów uzdolnionych oraz zajęcia w grupach wyrównawczych dla ich kolegów borykających się z trudnościami w nauce, wycieczki.

• do zadań pracy domowej należą: opanowanie przez uczniów wiadomości, utrwalenie materiału przerobionego w szkole, wykonanie lub zebranie pomocy naukowych niezbędnych do nauki w szkole, ukształtowanie u dzieci określonych umiejętności teoretycznych lub praktycznych w wyniku samodzielnego ćwiczenia, rozwijanie samodzielnego myślenia i działania poprzez odpowiednie ćwiczenia i zadania;

• koła zainteresowań dzielą się przeważnie na naukowe, artystyczne, techniczne, sportowe i krajoznawcze

• grupy wyrównawcze w celu udzielenia pomocy uczniom wykazującym niedostateczne postępy w nauce szkolnej. Zajęcia w grupach mają w reguły charakter przedmiotowy i przejściowy

Nauczanie i uczenie się nazw, faktów oraz zasad

Ogromna część uczenia się szkolnego zwłaszcza słownego, zmierza do tego, żeby zapamiętać nazwy, fakty oraz zasady. Nazwą jest słowo (lub kilka słów), które oznacza dany przedmiot, jest przyłączone do przedmiotu albo klasy przedmiotów. Fakt to informacja o zdarzeniu przeszłym, zachodzącym właśnie lub przyszłym. Jeśli dotyczy klasy zdarzeń to mamy do czynienia z zasadą. O tym, że uczeń nauczył się nazwy lub faktu wnosimy, gdy wiernie je reprodukuje i rozpoznaje pośród innych. Bardziej złożone sygnały świadczące o tym, że uczeń opanował fakty i nazwy: potrafi je wykorzystać do pomyślnego wykonania takich zadań jak: przedstawienie w innej formie, interpretacja, streszczenie, restrukturyzacja (zmiany kolejności elementów), wyjaśnienie związków merytorycznych i logicznych, w które wchodzą nazwy i fakty, ocenianie ich ze względu na rozmaite kryteria (np. prawdziwość). Żeby uczeń poradził sobie z takim sprawdzianem opanowania nazw i faktów musi albo mieć wyrobioną umiejętność posługiwania się nimi opartą na dokładnym ich rozumieniu, albo uczyć się ich jako elementu rozmaitych zadań, podobnych do tych, które znalazły się w sprawdzianie. Nazwy i fakty są składnikami wyżej postawionych w hierarchii efektów uczenia się pojęć, zasad, rozwiązywania problemów; nie można uczyć się pojęć albo zasad, nie można rozwiązywać problemów, jeśli nie rozumie się nazw i faktów, jakie się na nie składają. Sens pracy nauczyciela, kiedy ma doprowadzić uczniów do opanowania nazw, faktów i porcji treściowych, sprowadza się do rozwiązania problemu:

Jak uczynić materiał znaczącym dla ucznia?

Problem ten rozwiązuje nauczyciel na dwóch płaszczyznach:

- pracy z uczniami

- przygotowania materiały nauczania

Praca z uczniami:

Wiedza uprzednia - kiedy uczniowie stykają się z nowym materiałem: nazwami, faktami, których maja się nauczyć, dążą do tego, aby zrozumieć informacje (albo lepiej: nadać im znaczenie). Używają w tym celu swojej wcześniejszej wiedzy. Starają się znaleźć w tej wiedzy wyjaśnienia potrzebne do nadania sensu nowej wiedzy, starają się przerzucić pomost między wiedzą uprzednią i materiałem, który mają opanować. To, czy uczeń dysponuje wiedza uprzednią (strukturą poznawczą, strukturą wiedzy), której używając nada znaczenie nowym nazwom i faktom i w kontakcie z którą usadowią się one w uczniowskiej pamięci, nie jest trudne do odgadnięcia dla nauczyciela, który z uczniem tym styka się często i systematycznie. Znając stan wiedzy uprzedniej i oceniwszy, jak dalece będzie ona stanowiła pomoc w zrozumieniu i opanowaniu nowego materiału, można podjąć decyzję, czy i jakich informacji wstępnych dostarczyć uczniom, nim zetknie się ich z nowym materiałem. Można też, za pomocą pytań i podanych informacji doprowadzić do uruchomienia wiedzy przydatnej przy opanowywaniu przewidzianych na lekcję nazw i faktów, której uczniowie bez pomocy z zewnątrz nie przypomnieliby sobie.

Czynnik poprzedzający organizujący materiał - ang. advance organizer - oznacza pewien rodzaj komunikatu słownego i ewentualnie towarzyszącego mu obrazu, który poprzedza chwilę zapoznania uczniów z nowym materiałem. Zdarzyć się bowiem może, iż w wiedzy uczniów nie znajdzie się ani odpowiednich struktur badawczych, dzięki którym będą mogli nadawać nowemu materiałowi nauczania sens i rozpocząć pracę nad jego opanowywaniem, ani wystarczających, żeby wzbogacić ją kilkoma uzupełniającymi informacjami. Wtedy dostarcza się uczniowi swoistej perspektywy poznawczej, z której będzie mógł spojrzeć na nowy materiał nauczani. Komunikat taki pomoże uczniom organizować wiedzę, z jaką zapozna się na lekcji. Najczęściej ma on postać:

• definicji;

• analogii (zestawienia dwóch różnych pojęć);

• uogólnienia;

• metamorfozy i metonimii ( przenośni i zamierzenia).

Przydatność - lepiej uczymy się tego co wydaje nam się przydatne. Bardziej przydatne wydaje nam się to, czym będziemy musieli się posłużyć w nieodległym czasie. Za przydatne uważamy to, co pomoże nam wykonać zadanie, rozwiązać problem, osiągnąć cel, co pasuje do sytuacji, w jakiej się znajdujemy. Jeżeli uczeń ma jasne wyobrażenie zadania stojącego przed nim, jeśli w planie wypełnienia zadania potrafi umieścić poznawane fakty, tym samym nada im znaczeni wynikające z kontekstu, kontekstu - jakim staje się owo zadanie. Odczytując znaczenie zadania, odczyta jednocześnie znaczenie poznawanego materiału.

Informacje dodatkowe - w trakcie pracy ucznia nad nowym materiałem nauczania potrzebne bywają dodatkowe informacje. Udzielając ich, nauczyciel ma na względzie jedno z dwojga: bądź pragnie objaśnić znaczenie nowej informacji - nazwy, faktu, bądź chce stworzyć strukturę, do której owa informacja będzie pasować. Zarówno wyobrażenie obrazu, jak i postawienie problemu nadrzędnego wobec poznawanych nazw i faktów można traktować jako wytworzenie w umyśle uczniów struktury porządkującej, wskazującej miejsce i nadającej znaczenie nowemu materiałowi.

Przygotowanie materiału nauczania:

Ułatwienia mnemotechniczne - polegają na tym, żeby materiałowi przeznaczonemu do zapamiętania nadać formę ułatwiającą zapamiętanie i nie zwiększającą ani nie zmieniającą wartości informacyjne przyswajanego materiału. Układ logiczny i związki merytoryczne - nazwy i fakty łatwiej jest opanować, jeżeli występują w logicznie i merytorycznie uzasadnionym porządku. Kolejność faktów i nazw powinna, więc odzwierciedlać stosunki podrzędności i nadrzędności, ogólności i szczegółowości, stosunki genetyczne, przestrzenne, czasowe, właściwości fizyczne itp.

Wzrokowe środki nauczania - opanowywane fakty i nazwy można starać się zaopatrzyć w ryciny - wykresy, schematy, obrazki. Ułatwiają one uczenie, dlatego, że umożliwiają wydobycie z pamięci informacji, dzięki którym materiał uzyskuje znaczenie, a przez to ułatwiają połączeni nowego materiału z tym, co uczeń już wie. Tworzenie kontekstu - wiadomość w wiedzy człowieka nie jest przechowywana w izolacji, występuje łącznie z innymi. Wiadomość, która dociera do człowieka, także nie dociera jako jedyna, izolowana. Przede wszystkim wzbudza ona wiele wiadomości znajdujących się w wiedzy człowieka, dzięki czemu - choć nowa - nabiera znaczenia i może zostać zrozumiana, opanowana przez uczącego się. Wiadomości w wiedzy człowieka towarzysza inne, te które podaje nauczyciel i podręcznik, które rodzin sytuacja, w jakiej odbywa się nauczanie itp. Wiadomość obrasta zatem w kontekst, którego składnikiem są inne wiadomości: towarzysząc jej i wzbudzone przez nią w systemie poznawczym ucznia. Ten kontekst określa, co będzie znaczyć wiadomość dla danego ucznia.

Utrwalanie w pamięci - zapobiega szybkiemu i rozległemu zapominaniu. Istnieją dwa rodzaje:

-powtarzanie bez zmian;

-powtarzanie bez zmian w materiale.

Ogniwa procesu kształcenia w toku podającym i poszukującym

Nauczanie podające: prekursorem jest Jan Fryderyk Herbert, opiera się na założeniu, że najlepszym sposobem nauczania jest bezpośredni przekaz wiedzy uczniom w formie gotowej do zapamiętywania. Formą jej realizacji jest dyktowanie treści dydaktycznych i egzekwowanie ich odtworzenia na sprawdzianie. Zalety to: otrzymywanie gotowego materiału naukowego bez konieczności szukania go w książkach, treść jest jasna i zwięzła, wszelkie zawiłości teorii są od razu wyjaśniane. Podstawową wadą jest natomiast niska aktywność uczniów i znudzenie pasywną formą pracy na lekcji przez sporządzanie długich notatek.

Fazy lekcji typu podającego:

• sprawy organizacyjne, przygotowanie uczniów do pracy

• sprawdzenie zadania domowego

• przedstawienie, opracowanie nowych treści nauczania

• zintegrowanie nowych wiadomości z już nabytymi, systematyzacja

• utrwalenie nowo zdobytych wiadomości przez stosowanie ich w nowych sytuacjach

• wyjaśnienie pracy domowej

Można wyróżnić następujące typy lekcji podającej:

• lekcje kombinowane

• lekcje, gdzie wprowadzany jest nowy materiał

• lekcje utrwalające wiadomości

• lekcje prowadzące do uogólniania i systematyzowania materiału

• lekcje kształtujące umiejętności i nawyki

• lekcje, których celem jest sprawdzenie wiadomości uczniów

Nauczanie problemowe: twórcą był John Dewey. W przeciwieństwie do lekcji podającej nie polega na biernym podawaniu przez nauczyciela suchych treści, lecz poprzez sytuacje problemowe, które należy rozwiązać, uczniowie sami dochodzą do wiedzy. Zaletą jest to, że uczniowie są aktywizowani, a ich czynny udział pozwala łatwiej zapamiętać treści. Wadą jest to, że nie wszystkie zagadnienia da się przedstawić w formie problemu.

Fazy lekcji problemowej:

• przygotowanie klasy do pracy;

• w nawiązaniu do poprzednich zajęć, kontrola pracy domowej;

• stworzenie sytuacji problemowej, uczniowie formułują problem główny i związane z nim zagadnienia;

• określenie planu pracy, formułowanie przez uczniów różnych rozwiązań problemu;

• sprawdzanie propozycji rozwiązania problemu (teoretyczne, lub praktyczne)‏;

• systematyzacja i utrwalenie nowych wiadomości;

• zastosowanie nowych wiadomości w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych (w czasie lekcji lub w formie pracy domowej).

Cechy nauczania podającego i problemowego:

NAUCZANIE PODAJĄCE

• materiał nauczania przekazywany jest w gotowej postaci - nauczyciel zwraca uwagę szczególnie na program który przysłania mu uczniów

• w przekazie ustnym czy podręcznikowym powstają luki, przeszkody i trudności, spowodowane między innymi czasowym wyłączaniem się ucznia z procesu dydaktycznego

• tempo przekazywania jest dostosowane do uczniów mocniejszych, średnich, lub słabych

• kontrola osiągnięć szkolnych jest częściowo tylko związana z procesem uczenia się; nie jest jego ograniczoną częścią;

• nie ma możności zapewnienia wszystkim uczniom stuprocentowych osiągnięć; największą trudność sprawia stosowanie wiadomości w praktyce.

NAUCZANIE PROBLEMOWE

• nowe wiadomości uzyskują uczniowie za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych;

• w toku rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszystkie przeszkody; jego aktywność, samodzielność osiąga tu wysoki poziom;

• tempo ucznia jest zależne od ucznia lub grupy uczniów. Uczniowie zyskują dzięki pracy z grupą;

• większa aktywność uczniów sprzyja pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnego sprawdzania;

• efekty nauczania są stosunkowo wysokie i trwałe. Uczniowie łatwiej stosują wiadomości w nowych sytuacjach, a jednocześnie rozwijają swoje sprawności umysłowe i zdolności twórcze

Wincenty Okoń jest autorem koncepcji siedmiu ogniw (czyli elementów wspólnych) w procesie kształcenia, których łańcuch jest rozerwalny. Teoria ta jest elastyczna gdyż na jednej lekcji nie koniecznie należy stosować wszystkie ogniwa, czasem nawet lepiej jest pominąć któreś z nich (jednak nie więcej niż 2 lub 3). Czasami niektóre z tych ogniw występują jednocześnie w czasie lekcji, wchodzą w związki. Teoria ta nie stanowi schematu pracy a tylko propozycję dla nauczyciela.

Siedem ogniw procesu kształcenia:

1. uświadamianie sobie przez uczniów celów i zadań dydaktycznych

2. poznawanie nowych fatów

3. nabywanie pojęć

4. utrwalanie wiadomości

5. przechodzenie od teorii do praktyki

6. wykonywanie zadań dydaktyczno wytwórczych

7. kontrola i ocena wyników nauczania

Charakterystyka ogniw według Okonia:

1. Uświadomienie uczniom celów i zasad nauczania

Tylko wówczas można uczniów odpowiednio zachęcić do dbałości o dobre wyniki nauczania, a jednocześnie stworzyć dobrze współpracujący ze sobą zespół. Bez nastawienia i chęci uczącego się rezultaty pracy będą niewielkie. To, co uważamy za mało istotne szybciej zapominamy, zatem motywacja odgrywa tu kluczową rolę. Uświadamiamy uczniom jedynie cele poznawcze a nie wychowawcze

2. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem

Nowe rzeczy, zjawiska, procesy uczeń poznaje prawidłowo gdy: proces uczenia się oparty jest na poznaniu zmysłowym; proces uczenia się przygotowuje uczniów do procesu uogólniania (stwarza odpowiedni grunt do przyswajania pojęć i sądów ogólnych; wymaga aktywności i samodzielności uczniów). Podanie materiału może opierać się na:

• bezpośrednim zetknięciu z danymi rzeczami, zjawiskami itp.

• poznanie może przebiegać za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych (np. modele)

• poznanie przebiega za pomocą słowa mówionego lub pisanego

Dobór odpowiedniego sposobu podania materiału zależy od tego czy sposób ten jest konieczny z punktu widzenia rozwoju ucznia, od właściwości materiału, od wymagań teorii poznania. Duże znaczenie ma tu poprawnie przeprowadzona obserwacja.

3. Kierowanie procesem uogólniania nowego materiału

Jest to niezmiernie ważny element procesu nauczania, gdyż dopiero on warunkuje zdobycie wiedzy. Nasza wiedza opiera się na pojęciach, które odbijają sobie ogólne i najistotniejsze cechy rzeczy i zjawisk. Proces przyswajania pojęć polega na wytężonej pracy ucznia kierowanej przez nauczyciela. W naszej wiedzy odzwierciedlone są również sądy odbijające podobnie jak pojęcia rzeczywistość. Do sądów uczniowie dochodzą także na podstawie uogólnienia.

Kształtowanie sądów (metodycznie):

• zestawienie przedmiotu z innymi w celu wyłonienia go z nich

• wyszukiwanie cech podobnych

• wyszukiwanie cech różnicujących

• określenie przez uczniów danego pojęcia na podstawie istotnych cech danego przedmiotu czy zjawiska

• zastosowanie pojęcia w nowych sytuacjach

4. Utrwalanie przyswajanego materiału

Trwałość naszych wiadomości zależy od siły procesów hamowania i pobudzania w korze mózgowej, a siła ta jest różna u różnych uczniów w zależności od ich dotychczasowego doświadczenia oraz od aktywności na lekcji i czynników wrodzonych. Każdy związek czasowy (wiadomości uczniów są oparte na takich związkach) jeśli nie jest powtarzany i wzmacniany po pewnym czasie wygasa. Wygasanie to szczególnie łatwo i szybko następuje gdy nowe związki nie są dostatecznie silne w chwili wytwarzania lub gdy wytwarza się ich zbyt wiele na raz. Metody dotyczące ogniwa:

• powtarzanie

• łańcuchowe - uczymy się pewnych fragmentów na pamięć a następnie łączymy je ze sobą na zasadzie związków między nimi

• wyrywkowe - uczenie się najistotniejszych rzeczy a pomijanie nieistotnych

• syntetyczne - koncentrujemy informacje wokół jakiegoś problemu

• strukturalne - powtarzamy informacje ważne tworzące strukturę wiedzy a następnie na ich podstawie wnioskujemy o informacjach mniej ważnych

• uczenie się na pamięć poparte zrozumieniem i logiką

• ćwiczenie

• klasyfikowanie i systematyzowanie

• samodzielne prace uczniów

5. Kształtowanie umiejętności i nawyków

Umiejętność - sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań.

Nawyk - doskonale wyćwiczona umiejętność.

Etapy kształtowania umiejętności i nawyków:

• uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności - nazwa to zazwyczaj dłuższe określenie. Poznając nazwę uczeń wdraża się do praktycznego stosowania nowych pojęć.

• sformułowanie na podstawie przypomnianych wiadomości jednej lub kilku reguł działania- ustalenie naukowych podstaw, reguł lub nawyków

• pokazanie przez nauczyciela wzoru danej czynności

• pierwsze czynności uczniów wykonane pod nadzorem nauczyciela

• systematyczne i samodzielne ćwiczenie umiejętności

6. Wiązanie teorii z praktyką

Funkcje ogniwa:

• praktyka jest najlepszym sprawdzianem sprawności wiedzy

• dzięki praktyce wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i pełniejsze

• praktyka jest źródłem nowej wiedzy

• praktyka pobudza ucznia do aktywności myślowej i sprzyja rozwojowi samodzielności - wykonywanie działań praktycznych powinno opierać się na znajomości podstaw teoretycznych

Praktyka spełnia trzy funkcje dydaktyczne:

• praktyka jest źródłem poznania - występuje tu najczęściej w roli eksperymentu

• sprawdza wartość teorii - praktyka jest celem ostatecznym naszego poznania, dzięki teorii przestaje być bezcelowa. Znając podstawy teoretyczne człowiek wie jak przedstawić rzeczywistość , potwierdza teorię gdy jest ona prawdziwa, odrzuca gdy jest fałszywa

• przekształca rzeczywistość - głównym celem nie jest tu dostarczenie nowych wiadomości lub ich sprawdzenie lecz zastosowanie ich do wprowadzania zmian w otaczającej nas rzeczywistości

7. Kontrola i ocena wyników nauczania

Proces nauczania wymaga sprawdzania osiągniętych wyników, oraz usunięcia braków stwierdzonych w toku kontroli. Kontrola i ocena powinna występować na wszystkich etapach procesu nauczania jako stały składnik tego procesu, gdyż tylko nauczyciel może w porę zapobiec wszelkim niedociągnięciom w pracy uczniów.

Związek ogniw z typami lekcji:

Ogniwa odnoszą się głównie do organizacji procesów nauczania. Mają one charakter dyrektyw postępowania dydaktycznego przeznaczonych dla nauczycieli niezależnie od przyjętego przez nich toku pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcji czy to podającego opartego na poznaniu pośrednim, czy poszukującego opartego na poznaniu bezpośrednim. Choć oba te toki występują łącznie nawet w czasie jednej lekcji to jednak każdy z nich wymaga innych czynności uczniów i nauczyciela.

Ogniwa w toku podającym:

• przygotowanie do pracy- sprowadza się ono do wytworzenia u uczniów pozytywnej motywacji sprzyjającej uczeniu się, a niekiedy wręcz warunkującej efekty końcowe. Nauczyciel zaznajamia uczniów z zadaniami lekcji, jej zamierzonym efektem końcowym oraz planem

• podanie nowego materiału - realizacji ogniwa służy bądź słowo mówione bądź pisane

• synteza - jej zadaniem jest wyeksponowanie zawartych w podanym materiale idei przewodnich, tez, podstawowych faktów w celu uporządkowania i utrwalenia. Stanowi to konstrukcję nośną, którą łatwiej potem wypełnić informacjami szczegółowymi

• kontrola stopnia opanowania wiadomości - głównym zadaniem nauczyciela jest tu wykrycie braków i luk w wiadomościach i umiejętnościach, a także ocena trwałości i operatywności opanowanej wiedzy

Ogniwa w toku poszukującym:

• uświadomienie sobie określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym - ogniwo to ma istotne znaczenie dla ukształtowania pozytywnych motywów uczenia się i dla wyznaczenia dalszych kierunków działalności poznawczej uczniów

• słowne określenie trudności - sformułowanie problemu, zebranie danych i niewiadomych oraz ich uporządkowanie. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela gromadzą tu odpowiednie materiały.

• formułowanie hipotez - na podstawie dotychczasowej wiedzy

• weryfikacja empiryczna hipotez- z odwoływaniem się do odpowiednich pomocy jak encyklopedia czy wzór matematyczny

• włączenie danych do systemu wiedzy uczniów

Treści nauczania w kształtowaniu zmian w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach

Próba zdefiniowania terminu „treści kształcenia”

Na treść kształcenia składa się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury i sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowanie przez uczniów podczas ich pobytu w szkole (Kupisiewicz)

Trzy sposoby posługiwania się terminem „treści kształcenia”

1. Uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, tj. zobiektywizowanym znaczeniu.

• próba odtworzenia zawartości struktury dyscyplin naukowych. Optymalna kolejność informacji. Informacje potrzebne do objęcia przez ucznia określonych ról życiowych;

• związek treści z celami jest ograniczony do owego obiektywnego znaczenia wiadomości oraz związek treści i czynności ucznia dotyczy tempa pracy, efektów uzyskanych i zaplanowanych i ewentualnego stwierdzenia, że uczeń napotkał trudności;

• zbiór informacji trafnie dobranych i uszeregowanych, które mają być identycznie opracowywane przez uczniów i w tym porządku przez nich skopiowane;

• wskazane w tanim szkolnictwie masowym;

• podległe obiektywnemu znaczeniu wiadomości stanowiących materiał nauczania.

2. Ogół planowanych doświadczeń ucznia w szkole, obejmujący zarówno wiadomości, jak i przeżycia

• szkoła progresywistyczna (Dewey) i kontynuatorzy;

• proces uczenia się jest równie ważny jak jego przedmiot, czyli wiadomości;

• nie odrzuca potrzeby dokładnego planowania wiadomości. Do każdej wiadomości układa się cel operacyjny, dołącza się doświadczenia spoza „akademickiego” zbioru wiadomości. Ścisła formuła treści, by móc dokładnie planować systemy kształcenia;

• tworzenie i badanie taksonomii celów kształcenia, projektowanie typowych sytuacji dydaktycznych (z doświadczeniem i planowanymi przeżyciami o określonym rezultacie - zmianie w psychice ucznia);

• koniec z podziałem treści na wiadomości i doświadczenie - praca nad wiadomością ma być swoistym jej doświadczaniem;

• określone przez operacyjne cele kształcenia, czyli formułowane w kategoriach zachowań ucznia (pożądane zmiany jego psychice).

3. Ogół sytuacji pedagogicznych nakierowanych na ogólne rozumienie i pożądane zmiany w osobowości ucznia wypełnione planowymi i spontanicznymi doświadczeniami ucznia, które da się intuicyjnie określić jako zgodne z celami kształcenia.

• tradycja antyscjentystyczna i antypragmatyczna. Szkoły humanistyczne, np. steinerowskie lub Summerhill O'Neilla;

• treści kształcenia - zarówno planowe jak i spontaniczne przeżycia ucznia występujące w sytuacjach pedagogicznych, które są organizowane i nadzorowane tylko o tyle, o ile należy zagwarantować ogólny kierunek wychowania;

• uwaga skoncentrowana na czynnościach uczniów. Minimalne ich ustrukturyzowanie ze względu na znaczenie wiadomości i określone zmiany psychiczne;

• procesy kształcenia projektowane w bardzo ogólnych zarysach, improwizowane i właściwie nieprzewidywalne;

• zadania: określenie ideału wychowawczego; znalezienie skutecznych połączeń między treścią doświadczenia ucznia a pożądanym kształtem osobowości; określenie najogólniejszych heurystyk postępowania pedagogicznego;

• znaczenie wiadomości jest wtórne.

Termin „treść kształcenia” obejmuje więc:

1.wiedzę, czyli materiał nauczania i jednocześnie materiał zmian psychicznych,

2.zmianę, która ma zajść w wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości ucznia

3.czynności ucznia (element organizujący dwa pozostałe).

Treści kształcenia to zatem: zbiór planowanych czynności ucznia, wyznaczonych przez materiał nauczania
i planowaną zmianę psychiczną.

Wymogi stawiane treściom kształcenia

1. wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe

Najbardziej ogólne cele wychowania to przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego udziału w życiu społecznym, zawodowym i kulturowym. Jednakże aby móc dokonać doboru odpowiednich treści kształcenia należy powyższe cele skonkretyzować i nadać im bardziej operatywny charakter. Dokonał tego m.in. Jan Szczepański, który podzielił całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy:

• działalność polityczna obywateli

• udział obywateli w realizacji polityki ludnościowej państwa

• aktywność zawodowa i kulturalna

• uczestnictwo w życiu grup nieformalnych

• procesy samokształcenia i samowychowania

Z każdym z tych zakresów ściśle powiązane są odpowiednie treści kształcenia.

Działalność polityczna:

Przygotowanie do odpowiedzialnego udziału w rządzeniu państwem, ponoszenia odpowiedzialności za sprawy publiczne, stania się w przyszłości pełnoprawnymi partnerami administracji państwowej i samorządowej uczestniczącymi wraz z nią w rozwiązywaniu istotnych problemów społecznych, zawodowych i innych, a nie tylko biernym przedmiotem jej zabiegów, a także skutecznego wypełniania przyszłych zadań zawodowych.

Polityka ludnościowa:

Przygotowanie do życia rodzinnego, planowania rodziny, wychowywania dzieci, współpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie instytucjami opiekuńczo-wychowawczymi, itp.

Działalność gospodarcza

Wykształcenie zawodowe oraz wysoki poziom kultury technicznej, ukształtowanie postaw racjonalizatorskich, wyrobienie poczucia odpowiedzialności za efekty jakościowe i ilościowe wykonywanej pracy, itp.

Dobra kulturalne

Umożliwianie systematycznej i zróżnicowanej treściowo recepcji dóbr kulturalnych a także stworzenie warunków umożliwiających ich pomnażanie.

Samokształcenie:

Rozwój cech osobowości takich jak silna wola, odpowiedzialność za swoje czyny, współodpowiedzialność za losy środowiska, społeczeństwa i kraju, wrażliwość, itp.

2. wymagania naukowe

Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki. Wiedza i umiejętności nabywane w szkole wpływają bowiem na poglądy, przekonania i postawy uczniów oraz ich stosunek do rzeczywistości

3. wymagania psychologiczne

Dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów i ich rozwoju psychofizycznego.

4. wymagania dydaktyczne

dotyczą doboru i układu treści kształcenia. Wynikają one przede wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji. Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy. O korelacji mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości.

Układy treści nauczania

1. LINIOWY

Taki układ treści nauczania, w którym poszczególne partie materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, przerabianych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej.

2. KONCENTRYCZNY

Taki układ treści nauczania, w którym te same treści powtarza się co pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki i pogłębiając omawiane związki i zależności.

3.SPIRALNY

Jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść.

Przemiany w treściach kształcenia

Wpływ na dobór treści kształcenia mają aktualne i przewidywane potrzeby życia społecznego, kulturalnego i zawodowego

Przemiany treści kształcenia zależne są od:

• koncepcji teoretycznej systemu kształcenia

• ustroju szkolnego

• warunków społeczno- politycznych kraju

• wymagań związanych z rozwijającym się dzieckiem - wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treści kształcenia

Teoria akceleracji - możliwość przyspieszenia procesów dydaktyczno- rozwojowych zwłaszcza w nauczaniu elementarnym (kurs systematyczny od 1 kl. zamiast propedeutycznego (przedwstępnego/ kursu nauczania)

Teorie doboru układów treści kształcenia

• Materializm dydaktyczny (encyklopedycyzm)

Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfeld. Zwolennikami encyklopedyzmu byli również J. A. Komeński i John Milton. Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki. „Encyklopedysta” sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. „ Encyklopedysta ” stara się umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny. W wyniku tego programy nauczania są przeładowane wiadomościami. Ich realizacja zmusza nauczyciela do pośpiechu, a praca uczniów jest mało efektywna; w szkole są oni na ogół biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, które przyswajają sobie powierzchownie i pamięciowo.

• Formalizm dydaktyczny

Nazwa ta pojawiła się pod koniec XVIII w. Posługiwał się nią E. Schmidt, autor wydanej w 1791 roku „Psychologii empirycznej”. W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest, więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów. Teoretyczną podstawę tej teorii stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego (czyli przenoszenie się skutków dodatnich jednego procesu uczenia się na inny). Słabość formalizmu dydaktycznego polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty instrumentalne (języki, matematyka). Tymczasem wiadomo, że nie można w sposób pełny rozwijać intelektu ucznia, jeśli w tym procesie nie wykorzystuje się bogatego zasobu faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania. Zwolennikami formalizmu dydaktycznego byli: Heraklit, Cyceron, Jan Henryk Pestalozzi, Jan Władysław Dawid i Antoni Bolesław Dobrowolski.

• Utylitaryzm dydaktyczny

Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m. in. twórca koncepcji progresywistycznej, J. Dewey. Według niego kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia”, uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itp. Czynności te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym „nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów”. Postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z jego dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc, według Deweya, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a różnorakie zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

A oto szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez progresywistów:

• zasada problemowego podejścia do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego,

• zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów,

• zasada łączenia pracy z zabawą,

• zasada aktywizowania uczniów,

• zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikiem (np. wycieczki do muzeów i zakładów pracy).

• Teoria problemowo- kompleksowa

Twórcą tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, że wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. O treści wykształcenia musi decydować jego funkcja. Szkoła ogólnokształcąca powinna ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości. Treści programowe powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd. Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponadpodstawowych. Nie może to być jednak stosowany dotychczas układ informacyjno-systematyczny, zbudowany według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, taki bowiem układ nie pozwala rozwiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonnością uczniów a stale narastającym zasobem treści kształcenia. W związku z tym zamiast dotychczasowego układu należałoby wprowadzić problemowo- kompleksowy układ materiału nauczania. Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów.

• Strukturalizm

Terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki, próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej. Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, że programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw. Trzeba więc włączać do programów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnowszych. Dzięki temu program stanie się „strawny” dla uczniów. Należy zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Sośnicki postulował także o przezwyciężenie „rzeczywistości teoretycznej” przez „ rzeczywistość realną”. Pomocne przy budowie takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad: strukturalności, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z praktyką. Treść każdego przedmiotu nauczania należy dzielić na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej.

• Egzemplaryzm

Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach pięćdziesiątych naszego stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschein, a spopularyzował Hans Scheuerl. Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków pedagogicznych i pozapedagogicznych. Aby usunąć sprzeczność można wykorzystać koncepcję tzw. nauczania paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania, należy układać w programie nie tyle w sposób systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy. Porządek chronologiczny nie musi być rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie. Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści („ wyspowości”).W myśl tej zasady, zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły, należy operować jej „egzemplarzami tematycznymi”, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanuje gruntownie wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.

• Materializm funkcjonalny

Wynik krytyki tradycyjnych, jednoczynnikowych koncepcji doboru treści. Pełny rozwój człowieka = wiedza + umiejętności poznawcze + umiejętności praktyczne. Dobór treści kształcenia oparty na konieczności poznania świata przez uczniów i praktycznego nań oddziaływania (związek poznania z działaniem). Opanowanie „materii” i „funkcji” wiedzy. Eksponowanie idei przewodnich w przedmiotach i umożliwianie wykorzystywanie przez uczniów zdobytej wiedzy. Materializm funkcjonalny łączy pozostałe elementy dydaktyki zebrane w teorię kształcenia wielostronnego. Treść kształcenia powinna być ustalana ze względu na funkcje (opisanie i rozumienie rzeczywistości, przekształcanie jej, rozwój własny ucznia i wiadomości wobec innych wiadomości) pojedynczych wiadomości i całych ich grup.

• Teoria układu treści kształcenia (teoria strukturyzacji operatywnej)

Teoria ta, stanowi próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno-wychowawczej, co raczej jak to czynić w sposób optymalny. Dlatego też rzecznicy omawianej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a zwłaszcza składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków. W tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów.

Macierz jest konstrukcją teoretyczną, z której korzysta dydaktyka w celu analizy treści kształcenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. Macierzą jest tablica złożona z określonej liczby kolumn i wierszy, których elementami są zwykle zera i jedynki. Zero symbolizuje brak związku między treścią rozpatrywanych informacji, zawartych w przedziałach figurujących wzdłuż przekątnej macierzy; jedynka wskazuje na występowanie tego związku.


Przykłady macierzy:








A oto macierz obrazująca treść historyjki zawierającej następujące informacje:

1. Była sobie dziewczynka, którą nazywano Marysia.

2. Marysia miała owieczkę ( była właścicielką owieczki).

3. Wełna owieczki była biała jak śnieg.

4. Gdziekolwiek była Marysia,

5. Tam była również owieczka

Najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia stosowane w programowaniu dydaktycznym:

• jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowanego, najlepiej kategoriach czynności i wyników, jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skuteczności. Należy przede wszystkim ustalić treść czynności, które uczniowie powinni opanować po przestudiowaniu tekstu. Istotne jest znalezienie racjonalnego sposobu przekształcania „wiedzy wyjściowej” uczniów, którą przystępują do studiowania danego tematu, w wiedzę i umiejętności końcowe, zakładane.

• materiał będący przedmiotem programowania należy podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki, biorąc pod uwagę związki merytoryczne i logiczne między każdą parą korespondujących ze sobą czynności i wyników.

• wszystkie czynności typu „odpowiedź”, wykonywane przez uczniów w trakcie studiowania tekstu programowanego, powinny być obserwowalne, tzn. dostępne obserwacji z zewnątrz.

• skojarzenia, które uczniowie tworzą w toku uczenia się, powinny być odwracalne. Chodzi o to, aby uczeń potrafił np. nie tylko podać w języku ojczystym odpowiednik słowa obcego, lecz i odwrotnie.

• przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu lub zdarzenia trzeba najpierw opisać klasę, której ów przedmiot itd. jest składnikiem, a dopiero później eksponować jego cechy

• materiał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób.

• stosownie do charakterystycznych właściwości poszczególnych tematów trzeba posługiwać się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiału, nie faworyzując jednak żadnego z nich.

• z materiału nauczania, który uczniowie mają przestudiować, należy wydzielić zagadnienia najistotniejsze (podstawowe pojęcia, prawa, twierdzenia, zasady, reguły itp.) oraz starannie przeanalizować zachodzące między nimi związki logiczne i merytoryczne. Następnie do każdego z wybranych zagadnień trzeba dobrać reprezentatywne przykłady oraz umożliwić uczniom podawanie własnych przykładów.

• każdy nowy termin, prawo, zasadę, itp. Trzeba eksponować parokrotnie w różnych kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zrozumieć ich treść i trwale ją sobie przyswoić.

Trochę historii:

• droga, jaką przeszły plany i programy kształcenia jako treściowy i organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, prowadziła od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego odchodzenia rygoryzmu, typowe dla nowego wychowania, do elastyczności, z jaką spotykamy się współcześnie.

• na początku lat siedemdziesiątych XX wieku powstał ruch nacechowany optymizmem, (co do możliwości racjonalnej przebudowy treści nauczania za pomocą czynności oznaczanych przez to właśnie pojęcie). Treści programowe zaczęto traktować nie jako odrębną, samoistną całość, ale jako pochodną jasno i wyraźnie sformułowanych celów i zadań kształcenia, których programy miały przy tym obejmować wykaz przewidzianych do opanowania przez uczniów treści z poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej oraz wskazówki metodyczne (za pomocą, jakich metod i środków należy te treści realizować w pracy dydaktyczno-wychowawczej).

• w tym rozumieniu programy powinny spełnić następujące funkcje:

1. zapewniać spoistość systemowi kształceniu, łącząc cele i zadania tego procesu z wykorzystywanymi podczas niego metodami i środkami realizacji tych celów i zadań.

2. stwarzać uczniom optymalne warunki pracy w wyniku harmonijnego łączenia nauczania z uczeniem się.

3. umożliwiać interdyscyplinarną realizację treści programowych, zwłaszcza w grupach przedmiotów pokrewnych (np. społeczno-humanistycznych czy matematyczno-przyrodniczych)

• w szkołach tradycyjnych podstawą kształcenia były rygorystycznie respektowane programy.

• natomiast przedstawiciele różnych nurtów nowego wychowania głosili potrzebę oraz podejmowali próby kształcenia niekiedy z udziałem zainteresowanych uczniów, uczniów a nie narzucanych szkołom z zewnątrz. Próby te jednak nie zdały egzaminu (ponieważ nauczanie podporządkowane zmiennym na ogół zainteresowaniom i potrzebom poznawczym uczniów nie zapewniło dobrych wyników).

• również nie powiodła się próba spopularyzowania koncepcji budowania planów i programów według szerokich pól treściowych, a nie wg przedmiotów. Pola treściowe obejmowały: problemy społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodzie (chemia, fizyka) oraz nauki o człowieku i jego środowisku (biologia, psychologia, geografia regionalna). Koncepcja ta głoszona była w latach pięćdziesiątych XX stulecia przez grupę amerykańskich pedagogów.

Plan nauczania: wykaz przedmiotów nauczania z wyszczególnieniem rodzajów zajęć i liczby godzin przeznaczonych na nie w poszczególnych latach nauki. Niekiedy plan nauczania wyszczególnia także formy kontroli osiągnięć uczniów. ( W. Okoń)

Plany i programy kształcenia

Plan nauczania obejmuje:

• pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów

• ich rozkład na poszczególne lata nauki

• liczbę godzin nauczania dla każdego z nich w pełnym cyklu pracy szkoły oraz w poszczególnych latach i klasach

• stanowi podstawę dla opracowywanych programów nauczania objętych nimi przedmiotów.

• program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswajać.

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się na:

Obowiązkowe:

• zawierają podstawy wiedzy z różnych dziedzin

• stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia

Fakultatywne:

• odnoszą się do zagadnień wykraczających na ogół poza ten kanon

• wiążą się głównie z dążeniem szkoły do zaspokajania indywidualnych i wykraczających poza program potrzeb oraz zainteresowań poznawczych dzieci i młodzieży

• liczba tych przedmiotów wzrasta w miarę przechodzenia uczniów z niższych na wyższe szczeble nauki szkolnej.

Program nauczania według W. Okonia:

Program nauczania: w nowoczesnym ujęciu jest programem czynności uczniów i założonych wyników czynności. Na program nauczania składa się ogół dokumentów wyznaczających treści kształcenia. Program nauczania to również podręczniki dla uczniów i nauczycieli, książki i inne źródła pomocnicze, zbiory zadań i ćwiczeń, środki dydaktyczne oraz testy szerokiego użytku. Każdy program nauczania ma umożliwić uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości.

Anachroniczność tradycyjnego rozumienia programu nauczania: skupienie na treści, nie działaniu; program treści „nauczanych” - skupienie na nauczycielu; program szkolny lub program kształcenia - wyraża czynności dwustronne - uczniów i nauczycieli.

Treść kształcenia, czyli uczenia się i nauczania: część jawna (program kształcenia, podręcznik szkolny, treści dodane przez nauczyciela) oraz część utajona (ukryty program, czyli hidden curriculum).

KRYTERIA OPRACOWYWANIA PROGRAMU (WEDŁUG OKONIA)

Kryteria opracowywania programu i związane z tym przemiany treści kształcenia zależne są od:

• koncepcji teoretycznej systemu kształcenia

• ustroju szkolnego

• warunków społeczno- politycznych kraju

• wymagań związanych z rozwijającym się dzieckiem - wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treści kształcenia

• zmieniającego się społeczeństwa - przewidywane zmiany dotyczyć powinny takich treści, które umożliwiają kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do:

• ojczyzny i narodu własnego

• fundamentalne wartości edukacji

• patriotyzm czynny

• poczucie odpowiedzialności za pracę, dom, otoczenie, naród i kraj

• innych narodów

• kształtowanie postaw internacjonalistycznych

• poznanie innych narodów- kultura, geografia, historia, ustrój

• emocjonalny stosunek do innych narodów

• życia społeczno- obywatelskiego kraju

• postawa obywatelska

• stosunek do własnego kraju

• widza o ustroju, władzy itp.

• edukacji

• przygotowanie do kształcenia przez całe życie

• pracy zawodowej

• wykształcenie ogólne

• rodziny

• przygotowanie do życia rodzinnego

• rozwoju kultury i nauki - poznawanie dóbr kultury, przeżywanie i wytwarzanie wartości

Program nauczania składa się z trzech części:

1. uwag wstępnych - wytyczają ogólne i szczegółowe cele nauczania danego przedmiotu;

2. materiału nauczania - eksponuje podstawowe funkcje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;

3. uwag dotyczących realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych poprawność środków umożliwiających skuteczną realizację objętego programem materiału.

Zawartość programów determinowana jest przez treści stanowiących ich podstawę dyscyplin naukowych, cele, metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów oraz warunkami, w jakich odbywa się kształcenie. (Zatem programy nauczania nie mogą być po prostu swoistymi miniaturkami tkwiących u ich podstaw dyscyplin.)

Program nauczania by został dopuszczony do szkół musi spełniać następujące kryteria:

1) musi być zgodny z podstawami programowymi

2) musi być poprawnie skonstruowany - musi zawierać poszczególne składniki:

• szczegółowe cele kształcenia

• materiał nauczania

• procedurę osiągania celów

• założone osiągnięcia ucznia

• metody

• pomiary
  3) musi być poprawny pod względem dydaktycznym (przystępny dla ucznia)

4) musi być poprawny pod względem merytorycznym (nie może zawierać sprzeczności czy błędów)

5) musi być oceniony jako wartościowy przez dyrektora

Z przeglądu dawniejszych i najnowszych teorii doboru i układu treści kształcenia wynikają następujące wnioski ogólne:

• programy nauczania powinny zwierać materiał uwzględniający potrzeby społeczne i indywidualne potrzeby uczniów, a zarazem eksponować treści podstawowe, nowoczesne, o dużych walorach wychowawczych i poznawczych.

• zgodnie z zasadą systematyczności, powinno się uwzględniać możliwość kompleksowo-problemowej, a nawet egzemplarycznej realizacji niektórych tematów. W ten sposób można uwolnić programy nauczania od zbędnych szczegółów i zapewnić uczniom warunki, które będą sprzyjały zarówno poznawaniu, jak i rozumieniu rzeczywistości.

• materiał zawarty w programach nauczania powinien być tak dobrany, aby nauczyciele mogli indywidualizować pracę dydaktyczno-wychowawczą stosownie do zainteresowań i zdolności uczniów. Zajęcia fakultatywne powinny stanowić ważny element nowych programów.

• treści nauczania tzw. przedmiotów pokrewnych powinny być ze sobą skorelowane zarówno w obrębie poszczególnych działów, jak i pojedynczych tematów.

• realizacja szeroko rozumianego postulatu przygotowania do życia wymaga uwzględnienia w programach nauczania zespołu problemów dotyczących preorientacji szkolnej i zawodowej, tzn. ułatwienia młodzieży racjonalnego wyboru kierunku dalszej nauki lub zawodu.

• treści kształcenia powinny odznaczać się walorami wychowawczymi, gdyż proces kształcenia nie polega jedynie na przekazywaniu uczniom wiedzy, lecz na wszechstronnym rozwijaniu ich osobowości, np.: poprzez wiązanie teorii z praktyką.

• racjonalnie zbudowane programy nauczania, umożliwiając uczniom poznanie i rozumienie przeszłości i teraźniejszości, muszą ich również wychowywać dla przyszłości, przygotowywać do życia w świecie ustawicznych przemian. Warunkiem osiągnięcia tego celu jest, by budowano je nie tylko według założenia, co uczeń powinien umieć, lecz również stosownie do tego, kim chcemy, aby był. Jest to połączenie przedmiotowego i podmiotowego kryterium doboru treści kształcenia.

• trudnego problemu przyrostu wiedzy, będącego następstwem tzw. eksplozji informacyjnej, nie można rozwiązać ani w drodze ustawicznego uzupełniania programów nowymi treściami, ani też poprzez dalsze wydłużanie okresu nauki szkolnej. Wiele danych wskazuje, że rozwiązania tego dylematu należy szukać w systematycznej aktualizacji materiału nauczania, połączonej z jego racjonalną selekcją, w koncentrowaniu się na treściach podstawowych, w intensyfikacji procesu nauczania-uczenia się, wreszcie w wyrobieniu u uczniów umiejętności samodzielnego uczenia się.

Podręczniki szkolne:

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest przedstawiona szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Wskutek tego podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków nauczania. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, doboru ćwiczeń, zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania się nimi przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Oczywiście, podręcznika nie można traktować jako jedynego środka tej pracy. Gdyby tak było, wówczas opanowywana przez uczniów wiedza miałaby charakter werbalny, była  mało operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę uzupełniającą w stosunku do "żywego nauczania", tzn. czyni się zeń jeden ze środków służących do:

1) zaznajamiania uczniów z nowym materiałem,

2) kształtowania i rozwijania ich umiejętności oraz nawyków,

3) wdrażania dzieci i młodzieży do spostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów,

4) samokontroli i samooceny stopnia opanowania zawartego w nim materiału,

5) uzupełniania różnorakich braków i luk w wiadomościach.

Funkcje podręczników szkolnych

• podręcznik szkolny powinien, zatem spełniać różne funkcje dydaktyczne, przy czym pierwszą z nich jest funkcja informacyjna. Polega ona na tym, że dostarcza on podstawowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, realizując to zadanie nie tylko za pomocą tekstu, lecz także fotografii, rysunków i poleceń odsyłających ucznia do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja, eksperyment (doświadczenie) itp.

• przyswajane przez ucznia wiadomości w wielu przypadkach stanowią niezbędną podstawę do ukształtowania u niego odpowiednich umiejętności i nawyków. Dlatego też, po drugie, podręcznik powinien spełniać funkcję transformacyjną. Polega ona na ułatwieniu uczniowi nie tylko zapamiętania takich lub innych wiadomości, lecz także ich zrozumienia oraz posługiwania się nimi w sytuacjach, które tego wymagają. Trzecią funkcją dydaktyczną podręcznika jest funkcja badawcza. Oznacza to, że układ treści powinien skłaniać uczniów nie tylko do pamięciowego opanowywania wiadomości, lecz również do dostrzegania ich różnorakich powiązań i zależności, odkrywania problemów oraz ich rozwiązywania. Wskutek tego wdrażają się oni stopniowo do pracy badawczej, do samodzielnego myślenia i działania, zdobywając wiedzę operatywną, ukierunkowującą ich postępowanie.

• kolejną funkcją dydaktyczną podręcznika szkolnego powinna być funkcja samokształceniowa. W jej wyniku uczeń zdobywa nie tylko umiejętność, lecz również nawyk samodzielnej pracy w zakresie stałego i systematycznego pogłębiania przyswajanej sobie wiedzy, rozszerzając zarazem krąg własnych zainteresowań poznawczych oraz zdobywając pozytywną motywację uczenia się.

• oprócz tego dobry, nowoczesny podręcznik szkolny powinien jeszcze umożliwić uczniom samokontrole i samoocenę stopnia opanowania zawartego w nim materiału oraz pomagać w usuwaniu luk w wiadomościach. W tym celu musi on spełniać dwie dodatkowe funkcje: kontrolno- oceniająca i korektywną.

Proces kształtowania pojęć

Pojęcie jest najmniejszym zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle. Pojęcia wchodzą jako składnik, swego rodzaju element budowlany we wszystkie wyżej zorganizowane elementy wiedzy. Można odszukać je w sądach, zasadach, przepisach postępowania - wszystkie składają się z pojęć. Biorąc to pod uwagę nauczyciel nauczając pojęć powinien rozwiązać dwa problemy:

1. Jak uczynić pojęcia składające się na materiał nauczania znaczącymi dla ucznia?

2. Jak wykorzystać opanowywanie pojęcia zawarte w materiale nauczania do reorganizacji posiadanej przez ucznia wiedzy?

W sensie logicznym mówi się o pojęciu jako o znaczeniu nazwy, czyli treści myślowej odpowiadającej właściwościom elementów zbioru wchodzącym w zakres nazwy.

Żeby rozpatrywać nauczanie i uczenie się pojęć w szkole należy przyjąć kilka założeń wynikających zarówno z wyżej wymienionej definicji, jak i ograniczających ją.

1. W zależności od stopnia rozwoju ucznia możliwe są różne stopnie opanowania pojęć i różny przebieg procesu ich opanowywania.

2. Pojęcia mają swoje miejsce w strukturze hierarchicznej, mogą w stosunku do innych znaczeniowo z sobą powiązanych zajmować pozycję nadrzędną, podrzędną lub równorzędną.

3. Pojęcia reprezentują w umyśle ludzkim cała klasę przedmiotów i stanowią abstrakcję cech istotnych dla wszystkich egzemplarzy.

4. Cecha istotna jest jednocześnie cechą konieczną i definicyjną, gdyż zbiór tych cech pozwala zdefiniować pojęcie.

5. Układ pojęć ma cechy układu hierarchicznego, gdyż pojęcia podrzędne zawierają cechy istotne z poziomu nadrzędnego, do których dochodzą cechy definicyjne właściwe danemu poziomowi.

6. Istnieją pojęcia o nieostrych granicach, których nie da się określić analizując cechy definicyjne podzbiorów. Np. Pojęcie samochodu obejmuje samochód osobowy, ciężarowy, autobusy itp.

7. W kształtowaniu pojęć ważną rolę odgrywają cechy niedefinicyjne, ale uznane za typowe (np. odwaga u strażaka) albo ważne ze względu na zwyczajowe posługiwanie się pojęciami (np. obecność dzieci - cecha rodziny).

Pojęcia łącza się w zasady - zasada zawiera więc związek między pojęciami lub klasami zdarzeń. Nauczanie i uczeni się pojęć i zasad, a także ich funkcjonowanie w wiedzy ucznia mają wiele cech wspólnych, z których najważniejszą i odróżniającą od uczenia się nazw i faktów jest transfer uczenia się, tzn. przenoszenie umiejętności nabytej w trakcie uczenia się na jednym materiale na innym materiał. Trafność i rozległość transferu pojęć i zasad jest najważniejszym sygnałem skuteczności ich nauczania i uczenia się, jaki otrzyma nauczyciel i uczeń. Transfer pojęć i zasad to po prostu zastosowanie ich w zmienionych okolicznościach, posłużenie się nimi w stosunku do nowych obiektów, rozwiązywanie za ich pomocą nowych trudności. Innym sprawdzianem skuteczności nauczania i uczenia się pojęć oraz zasad jest wierne ich odtwarzanie oraz komentowanie.

Czynności nauczyciela dotyczące przygotowania materiału nauczania, można wyobrazić sobie tak:

• zebrać pojęcia nadrzędne, współrzędne i podrzędne w stosunku do tych, których zamierzamy nauczyć uczniów

• ustalić hierarchię pojęć zgromadzonych dzięki wykonywaniu pracy opisowej w punkcie 1, czyli uporządkować je od najbardziej ogólnego do najbardziej szczegółowego.

• sporządzić listę definicji pojęć.

• ustalić cechy definicyjne i niektóre (ważne) cechy zmienne.

• zebrać przykłady danego pojęcia i nieprzykłady.

• ustalić najmniejszy, ale wystarczający do wydobycia wszystkich definicyjnych cech pojęcia zestaw przykładów i nieprzykładów.

• ułożyć przykłady i nieprzykłady w pary, w jakich będą prezentowane uczniom, i uporządkować je według założonej kolejności wydobywania cech pojęcia.

• w razie potrzeby zebrać zasady, w których funkcjonuje dane pojęcie

• przygotować w razie potrzeby kilka ćwiczeń i opartych na rozwiązaniu problemów, do których wykonania potrzebne będą uczniom nowe pojęcia.

• zebrać zwroty i słowa, z którymi często bywa wiązane dane pojęcie, i ustalić związki między nimi, a właściwościami definiującymi pojęcia.

PRACA Z UCZNIAMI



U uczniów szkoły średniej i najstarszych uczniów szkoły podstawowej opanowywanie pojęć przebiega tak, jak pokazuje poniższy schemat:














































Działania nauczycielskie mają zawsze na celu: wywołać, ukierunkować i pomóc w utrzymaniu kierunku czynności prowadzących do opanowania materiału nauczania. Schemat określa ramy, w obrębie których pracuje nauczyciel. Jego pracę z uczniami prowadzącą do opanowania pojęć można przedstawić w postaci kroków, których kolejność może się zmienić i w obrębie których może wykonywać bardzo różne działania w zależności od rodzaju pojęcia, przyjętej strategii i możliwości uczniów:

1. Wywołanie nastawienia do uczenia się danych pojęć i sprawdzenia wiedzy uprzedniej.

2. Uzupełnienie wiedzy uprzedniej do poziomu koniecznego, aby można było rozpocząć pracę nad przewidzianymi pojęciami.

3. Wprowadzenie poprzedzającego czynnika organizującego.

4. Omówienie z uczniami nazwy pojęcia, słów i zwrotów kojarzących się z pojęciami itp.

1. (tok dedukcyjny) Ekspozycja definicji pojęcia, którą może podać nauczyciel lub którą uczniowie mogą wydobyć z jakiegoś tekstu.

2. (tok indukcyjny) Ekspozycja przykładów i nieprzykładów pojęcia bardzo od siebie oddalonych i różniących się kilkoma ważnymi cechami.

1. Prezentowanie przykładów i nieprzykładów różniących się jedna cechą definicyjną przechodząc od różnic najłatwiejszych do wychwycenia do różnic najtrudniejszych.

2. Z serii przykładów eksponowanych przez nauczyciela uczniowie wyprowadzają wnioski co do cech definicyjnych, stawiając hipotezy o tym, które z cech przykładów mogą być cechami definicyjnymi.

1. Sformułowanie reguł odróżniania przykładów od nieprzykładów.

2. Sformułowanie hipotetycznych definicji pojęcia i hipotetycznych reguł odróżniania przykładów od nieprzykładów.

1. Ćwiczenie w rozpoznawaniu i wynajdywaniu przykładów pojęcia.

2. Ustalenie definicji i ćwiczenie w rozpoznawaniu i wynajdywaniu przykładów pojęcia.

6. Ustalenie dodatkowych trudności związanych z używaniem pojęcia - znaczenia przenośnie, potoczne, ustalanie cech niedefiniujących rzutujących na posługiwanie się pojęciem.

7. Posługiwanie się pojęciem w przykładach reguł i przykładowo rozwiązywanych problemach, w których pojęcie występuje.

Do tego dziesięciopunktowego przepisu postępowania trzeba niekiedy wprowadzić modyfikacje wynikające z trudności takiego wyraźnego i jednoznacznego zdefiniowania pojęcia, żeby zachowało swój walor funkcjonalny tzn. przydawało się w rozmaitych sytuacjach, służyło w regułach, pomagało rozwiązywać problemy. Decydując o tym czy wybrać tok dedukcyjny czy indukcyjny należy mieć na względzie takie ich właściwości jak: czas jaki zabierają, stopień biegłości uczniów w przedmiocie i ich zdolności, zainteresowanie i motywowanie uczniów, trwałość i transfer.

Psychologiczne podstawy procesów kształcenia

Czynności nauczyciela i uczniów w procesie kształcenia według W. Okonia:

1. czynności nauczyciela:

• działania sprzyjające w uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia;

• kierowanie procesem nabywania pojęć;

• kierowanie prochem poznawania prawidłowości i praw naukowych;

• kierowanie prochem przechodzenia od teorii do praktyki;

• organizowanie zajęć praktyczno - wytwórczych;

• sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji.

• czynności ucznia

• działania służące wytworzeniu pozytywnej motywacji do nauki, stosownie do zaaprobowanych celów;

• poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń;

• procesy uogólniania służące wytworzeniu pojęć;

• poznawanie prawidłowości i praw naukowych oraz systematyzowanie wiedzy;

• nabywanie umiejętności i nawyków;

• działania praktyczne służące wytwarzaniu przedmiotów i zmian w otoczeniu;

• samokontrola osiągnięć uzyskiwanych w toku uczenia się.

Czynności nauczyciela:

Według Krzysztofa Kruszewskiego, wszystkie zawodowe czynności nauczyciela są podporządkowane jednemu zadaniu, a mianowicie doprowadzeniu do tego, żeby w psychice ucznia zaszły pożądane zmiany.

Aby w pełni móc zrozumieć powyższe stwierdzenie, należy zwrócić uwagę na kilka istotnych aspektów:

• Po pierwsze, czy faktyczne znaczenie mają wszystkie zawodowe czynności nauczyciela, także takie, jak na przykład prowadzenie dziennika lekcyjnego czy udział w zebraniach rady pedagogicznej?

• Po drugie, czy słusznie używa się słowa uczeń, gdyż nauczyciel większość swojego czasu spędza z grupą uczniów i nawet wtedy, gdy zwraca się do konkretnego ucznia, zamiarem nauczyciela jest, by pozostali czerpali z tego naukę?

• Po trzecie, jest mowa o zmianach pożądanych, gdy tymczasem występują różnego rodzaju przyczyny w kształtowaniu pożądanych zmian, nad którymi nauczyciel nie ma kontroli.

• Po czwarte, co składa się na zmianę psychiczną? Czy ogromne znaczenie mają zarówno zmiany w sferze intelektualnej i emocjonalnej, jak i zmiany w sferze motorycznej?

Zetknięcie się ucznia ze znaczącym materiałem nauczania jest niezwykle istotne, by świadomie i w sposób planowy wieść go do pożądanych zmian psychicznych. I tym razem, należy zwrócić uwagę na kilka istotnych spraw, a mianowicie:

• Termin materiał nauczania, który oznacza wiadomości o poznawanym obiekcie, na przykład zdarzeniu, rzeczy, procesie. Uczeń może zdobyć potrzebne informacje samodzielnie lub stykając się z opracowanym przez nauczyciela, autora podręcznika komunikatem - przekazem.

• Termin znaczący materiał nauczania - muszą zostać spełnione 2 warunki, żeby materiał miał znaczenie dla ucznia:

1. „Dzięki posiadanej wiedzy uczeń jest w stanie zrozumieć materiał (czyli zrozumieć, co znaczą wiadomości), a jednocześnie dzięki kontaktowi z owym materiałem posiadana przez ucznia wiedza może zostać przebudowana.”

2. „Uczeń dysponuje możliwością intelektualną, która pozwala mu odnieść poznawany materiał do posiadanej wiedzy i pracować nad nim tak, żeby nadać mu kształt, w jakim może zostać włączony (i ewentualnie przebudowany) do tej wiedzy.”

Żeby doprowadzić ucznia do określonych zmian w wiedzy, umiejętnościach i wartościach, należy nauczyć go:

• znaczenia materiału nauczania.

• konstruowania i rekonstruowania znaczenia.

Ważne jest, by podjąć powyższe kroki, gdyż niezwykle istotna w procesie dydaktyczno - wychowawczym jest indywidualność ucznia, jego wiedza, z którą przystępuje do uczenia się nowego materiału, troskliwe czuwanie nad wiernym i skutecznym przełożeniem tego, czego się on uczy, na zmiany, jakie pragniemy, żeby zaszły w jego psychice.

Proces szkolnego uczenia się przedstawiony w postaci modelu łączącego cztery systemy:























Powyższy model mówi, że: „Wiadomości o obiekcie poznania dochodzą do ucznia i wywołują czynności nadawania im znaczenia, dzięki którym możliwe jest wykonanie czynności uczenia się prowadzących do zmian w jego wiedzy.”

Schemat postępowania nauczyciela wydobywający najważniejsze czynności pedagogiczne i związki między nimi:

• analiza stanu biegłości: co wie, co umie, jakimi wartościami odznacza się znawca w zakresie, który ma się stać przedmiotem nauczania.

• analiza stanu kompetencji charakteryzującej uczniów: określenie różnicy między stanem biegłości a stanem ignorancji, między znawcą a naszym uczniem u początku drogi prowadzącej do biegłości.

• określenie, do jakiego poziomu biegłości możemy w danym czasie i w danych warunkach doprowadzić naszych uczniów.

• określenie kolejnych pośrednich stanów kompetencji, przez które muszą przejść nasi uczniowie, żeby stać się znawcami.

• określenie, czego musimy nauczyć naszych uczniów, żeby drogę tę mogli rozpocząć; są bowiem wiadomości, umiejętności i wartości stanowiące minimum początkowe, bez którego nie ma mowy o podjęciu uczenia się tego, czym odznacza się znawca.

• zaplanowanie sposobu przeprowadzania uczniów przez kolejne stadia od stanu ignorancji do stanu biegłości: czynności własne, układ materiału nauczania, czynności uczniów.

• zaplanowanie czynności nadzorowania: jak sprawdzić przebieg i kierunek uczenia się uczniów oraz jak ocenić wyniki uczenia się na kolejnych etapach, aż do końcowego etapu znawcy.”

Podsumowanie:

• są trzy podstawowe składniki wszelkich procesów pedagogicznych: uczeń, nauczyciel, materiał nauczania. Składniki te połączone są czynnościami ucznia i nauczyciela.

• ponadto wyróżniamy następujące twierdzenia, związane z materiałem i celem uczniowskich oraz nauczycielskich czynności wypełniających proces dydaktyczny:

• materiał nauczania stanowią wiadomości o obiekcie poznania, którym może być przedmiot, cecha, funkcja, wartość, itd. Większość zmian psychicznych w uczniu, do jakich doprowadzić ma go szkoła, zachodzi w trakcie i w wyniku kontaktu ucznia z materiałem nauczania.

• uczeń oddziałuje na materiał nauczania po to, żeby nadać mu znaczenie.

• znaczący materiał może wpłynąć na czynności ucznia, doprowadzając do zmian w jego psychice.

• głównym zadaniem ucznia w trakcie uczenia się jest taka praca z materiałem nauczania, dzięki której zajdą w wiedzy ucznia trwałe, planowane przez nauczyciela zmiany.

• przedmiotem czynności ucznia prowadzących do zmian w jego wiedzy są wiadomości zawarte w materiale nauczania oraz wzbudzone z jego pamięci trwałej.

• w trakcie pracy z materiałem nauczania w wiedzy ucznia zachodzą względnie trwałe zmiany: dodanie wiedzy nowej lub zmiany w wiedzy już posiadanej. Zmiany w wiedzy ucznia mogą polegać na tym, że powstają nowe zorganizowane całości - ustrukturyzowane i tworzące względnie odrębne jednostki - zbiory informacji - lub wzbogacają się już istniejące albo te już istniejące doskonalą się - wiedza w nich zawarta służy coraz lepiej i pozwala radzić sobie z nowymi i coraz trudniejszymi zadaniami. Zmiany obejmują wiadomości, umiejętności i wartości, a więc 2 systemy: poznawczy (wiem, że; wiem, jak; wiem, kiedy i dlaczego) oraz wartościujący (emocjonalne znaczenie przypisywane wiadomościom, stanowienie i wybór celów).

• głównym zadaniem nauczyciela jest doprowadzić do złożonych zmian w wiedzy ucznia. Zmiany te powinny być dobrze określone jako cel kształcenia.

• swoje czynności nauczyciel musi podporządkować informacjom o przebiegu procesu nabywania zmian przez ucznia i efektach tego procesu.

• nauczyciel sprawdza, czy czynności ucznia mają właściwy kierunek i czy uwzględniają właściwości materiału nauczania, wzbudza i w miarę potrzeby podtrzymuje te czynności. Materiał nauczania może obejmować czynności psychomototyczne:

• skoordynowane sekwencje aktów motorycznych (rzut piłki do kosza, wymowa obcojęzycznego dźwięku).

• nazwy, fakty, pojęcia, zasady.

• złożone czynności poznawcze (rozwiązywanie problemów).

• sferę wartości (opinię, postawy).

Uczeń pracuje nad nimi w różny sposób w zależności od rodzaju materiału nauczania. Nauczyciel zatem w sposób odpowiedni do rodzaju materiału nauczania ma wpływać na ucznia, żeby wywołać najbardziej właściwe w stosunku do danego materiału czynności uczenia się.

• Materiał nauczania dociera do ucznia przede wszystkim za pośrednictwem i/lub przy udziale nauczyciela, który bądź organizuje materiał nauczania, bądź organizuje zetknięcie się ucznia z materiałem, kształtując na przykład klasę (zespół), w której pracuje uczeń, otoczenie, wyposażenie materialne wspomagające uczenie się.

Rola wzmocnień w procesie przyswajania wiedzy

Definicje:

• wzmocnienie w behawioryzmie zmiana częstotliwości danej reakcji na bodziec pod wpływem następującego wkrótce potem innego bodźca w kolejnych seriach poddawania organizmu tymże bodźcom. Dzieli się ono na wzmocnienie pozytywne i negatywne.

• kara: jest to dowolne zdarzenie towarzyszące lub następujące po danym zachowaniu, które zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w tej samej lub podobnej sytuacji.

• nagroda: to dowolne zdarzenie towarzyszące lub następujące po dowolnym zachowaniu, które zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w tej samej lub podobnej sytuacji. To wszystko, co redukuje motywacje, nagrodą jest wszystko to, co zaspokaja potrzeby

Najważniejsze twierdzenia dotyczące nagradzania:

• prawdopodobieństwo wystąpienia (powtórzenia się) danego zachowania wzrasta wraz ze wzrostem wartości, częstości i regularności nagród otrzymywanych w następstwie tego rodzaju zachowania

• jeśli jakaś nagroda jest powtarzana w krótkim odstępie czasu to każda następna nagroda tego samego rodzaju w co raz mniejszym stopniu zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia nagrodzonego zachowania

• nagrody opóźnione są mniej skuteczne niż nagrody bezpośrednie

• jeśli powtarzanie jakiegoś wyuczonego zachowania nie przynosi żadnych nagród, prawdopodobieństwo występowania tego zachowania stopniowo słabnie - zjawisko wygaszania zachowania

Nagrody i kary w nauczaniu:

• nagrody i kary to system wzmocnień jakim dysponuje nauczyciel. Może on zwiększyć prawdopodobieństwo wystąpienia pożądanych zachowań, przez ich skojarzenie z pozytywnymi emocjami, a eliminować niechciane - przez zastosowanie bodźców wywołujących nieprzyjemne odczucia. Kara jednak nie powoduje, że czyn, po którym się pojawia, staje się mniej atrakcyjny, dlatego też istnieje duże prawdopodobieństwo, że przy braku kontroli nastąpi powrót do dawnych zachowań. Żeby skutecznie pozbyć się niechcianego działania, należy zaproponować zachowania alternatywne i wzmocnić je. W nauczaniu nagrody i kary wzajemnie się uzupełniają, jednak znacznie skuteczniejsze jest stosowanie nagród. Jest natomiast mało prawdopodobne, że stosowanie jedynie kar doprowadzi do oczekiwanego celu.

• uczniowie mogą reagować odmiennie na rożne rodzaje wzmocnień. Należy je dobierać niezwykle starannie, stosując zasadę indywidualizacji. Odmiennie wpływają na zachowanie różne rozkłady wzmocnień. Można stosować je według stałych lub zmiennych proporcji oraz w stałych lub zmiennych odstępach czasowych. Aby wzmocnić jakieś zachowanie, należy zastosować wzmocnienie natychmiast, rozpoczynając od ciągłego wzmacniania do wzmacniania sporadycznego.

• to, jak silne jest oddziaływanie nagród i kar, może zależeć od wielu czynników. Jednym z nich jest autorytet nauczyciela. Im większym cieszy się on poważaniem, tym mocniejszy jest też wpływ wzmocnień, których udziela. Idealna jest sytuacja, gdy uczniowie postrzegają wychowawcę jako osobę życzliwą i obiektywną, gdyż wówczas jego uwagi nie będą traktowane jako złośliwości. Jest również bardzo ważne, żeby zasady dotyczące formy wzmocnień oraz ich rozdzielania były jasne i przede wszystkim akceptowane przez dzieci - tylko wtedy mogą być one przekonane o ich słuszności.

Główne typy wzmocnień w nauczaniu:

• wzmacnianie poprzez oceny

• wzmacnianie emocjonalne ucznia przez nauczyciela






 C. Kupisiewicz, „Podstawy dydaktyki ogólnej”, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980, s. 199

 Ibidem, s.200

Ibidem, s.200

 W. Okoń, „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 275

 C. Kupisiewicz, op. cit., s. 200

C. Kupisiewicz, op. cit., s. 201

1

wzrokowo - słuchowe

proste

słuchowe

• oryginalne przedmioty

• zastępniki przedmiotów

• wykresy

• mapy

• tabele

• diagramy

• schematy

• radio

• magnetofon

• odtwarzacz płyt CD i mp3

• dyktafon

• instrumenty muzyczne

• gramofon

złożone

• film dźwiękowy

• telewizja

• rzutnik multimedialny

• komputer

wzrokowe

Zwrócenie uwagi na mniej oczywiste cechy danej klasy obiektów

Odróżnienie przykładów od nieprzykładów

Zapamiętanie odróżnionych przykładów

Uogólnienie, że dwie różne formy danego przykładu są tym samym obiektem

Uogólnienie, że dwa (lub więcej) przykłady są ekwiwalentne i należą do tej samej klasy

Zapamiętanie

nazw cech

Odróżnienie cech pojęcia na drodze operacji

Zapamiętanie

nazw pojęcia

dedukcyjnych: przyswojenie nazwy pojęcia, definicji, słownego opisu przykładów i nieprzykładów; zapamiętywanie materiału słownego, ocenianie przykładów i nieprzykładów ze względu na obecność cech definicyjnych

indukcyjnych: zakładanie hipotetyczne definicyjnych właściwości pojęcia i reguł klasyfikowania obiektów jako desygnatów pojęcia; zapamiętywanie tych hipotez, ocenianie hipotez przy użyciu przykładów prawdziwych i fałszywych; wprowadzenie do wiedzy wspólnych cech desygnatów oraz reguł ich rozpoznawania

Wyprowadzenie pojęcia

Rozpoznawanie przykładów i nieprzykładów

dochodzą do ucznia i wywołują

które umożliwiają wykonanie

prowadzących do

Wiadomości o obiekcie poznania, zadaniu i sytuacji społecznej

Czynności nadawania znaczeń

Czynności uczenia się

Zmiany w wiedzy

System unifikacji znaczeń

System indywidualizowania znaczeń

System operowania wiadomościami

System zamieniania zapamiętanych wiadomości, umiejętności oraz wartości

Anna Gyurkovich

ul. Prusa 2

62 - 040 Puszczykowo

[e-mail]

---