Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania

Ujęcie procesu czytania, w którym można wyróżnić 3 połączone ze sobą aspekty tworzące trzy poziomy wg A.Brzezińska :

• Techniczny (technika czytania i pisania; kojarzenie grafemów z fonemami i odwrotnie);

• Semantyczny (czytanie ze zrozumieniem; rozumienie treści zawartej w tekście);

• Krytyczno - twórczy (czytanie krytyczno - twórcze), refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści.

Zdaniem Brzezińskiej przygotowanie dziecka do opanowania umiej mętności czytania wymaga rozwoju i doskonalenia 2 sfer:

- sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualna);

- sfery procesów emocjonalno - motywacyjnych (warunkujących postawę dziecka wobec konieczności opanowania tych umiejętności).

Pisanie - (za T.Wróblem) jest pewną całością psychomotoryczną, obejmującą słuchowe wydzielenie głoski, znalezienie jej odpowiednika literowego, zapamiętanie litery oraz kolejne umieszczenie liter w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu. Szereg tych ruchów wykonują różne części aparatu ruchowego reki pod kierownictwem kory mózgowej.

W szerszym znaczeniu dysleksja obejmuje trudności w czytaniu łącznie z trudnościami w pisaniu zarówno w sensie ortograficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia).

Dysgrafia - charakteryzuje się obniżonym poziomem graficznym pisma, który utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani przez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia; wymaga stosowania odpowiednich indywidualnych form pracy, obejmującej sprawność manualno - wzrokową, kierunkowo - przestrzenną oraz lateralizację dziecka.

Pismo dysgraficzne cechuje się:

- nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery,

- zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazi, wyrazów w zdaniu,

- niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami,

- zachwianiem proporcji liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych,

- skreślaniem, poprawianiem liter.

O dysgrafii mówimy, gdy kilka nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie w pisaniu dziecka, regularnie przez dłuższy czas.

Dysortografia - niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania; utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi sposobami, takimi jak wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne oddziaływania muszą być zastąpione programem ćwiczeń , który uwzględni rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo - manualnej.

Grupy definicji dysleksji:

1. Ujmujące problem szeroko i bardzo ogólnie: „specyficzna trudność w nauce czytania (nie zawsze pisania) przy równoczesnym dobrym rozwoju umysłowym „(Linder).

2. Eksponujące niektóre właściwości dysleksji: „specyficzna trudność w transportowaniu symboli słyszanych na symbole pisane” (Hirsch).

3. Wyczerpujące istotę zagadnienia: „dysleksją i dysgrafią nazywamy trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu rozwoju umysłowego” (H. Spionek).

Koncepcje przyczyn dysleksji:

1. Dziedziczenie. J. Hinschelwood ograniczone predyspozycje psychiczne do nauki czytania („wrodzona ślepota słowna”) wiązał z niedostatecznym rozwojem „ośrodka czytania” w mózgu.

2. Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego o delikatnych symptomach powodują obniżoną zdolność do czytania i pisania.

3. Konflikt dominacji półkul mózgowych i wynikające z niego zaburzenie procesu lateralizacji.

4. Zaburzenia sfery emocjonalnej.

5. Brak opanowania podstawowych elementarnych technik.

6. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju psychoruchowego. Chodzi tu o opóźnienia tempa rozwoju psychoruchowego nazwane fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Należą do nich:

• Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej,

• Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej,

• Opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji kinestetyczno - ruchowej,

• Zaburzenia procesu lateralizacji.

1. Wieloprzyczynowość - cały splot niekorzystnych oddziaływań wychowawczo - dydaktycznych i kulturalno - społecznych. Można mówić o czynnikach potęgujących lub osłabiających trudności w czytaniu i pisaniu, określanych jako czynniki wtórne lub drugorzędne. Są to:

• metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno - kulturalny rodziny;

• reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania;

• postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka;

• metody i organizacja nauki czytania i pisania;

• zły stan fizyczny dziecka (częsta absencja w szkole).

Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania współwystępują z odchyleniami w rozwoju psychoruchowym dziecka. np;

1) opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej, charakteryzują się:

• globalnym opóźnieniem, wtedy dziecko:

- ma trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej tj. a-o, m-n, E-F,

- myli wyrazy o podobnym obrazie wizualnym tj. rok-rak, długi-drugi,

- opuszcza drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne,

- nie zauważa poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek, np.: zamiast „kratka” czyta „krata”, zamiast „furtka” - „furta”,

- nie respektuje dużych liter na początku zdania.

• zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej. Dziecko wówczas:

- myli litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu (inwersja statyczna), np. d-b, g-p, m-w,

- ma trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, tj. ba-ab, da-ad,

- przestawia litery w wyrazie (inwersja dynamiczna),np. czyta „kolare” zamiast „korale”,

- dokonuje perseweracji litery, sylaby w wyrazie, np. zamiast „korale” czyta „korare” (postpozycja) albo „kolale” (antycypacja),

- niewłaściwie rozplanowywuje wyrazy na stronie,

- myli kierunki zapisu wyrazów,

- opuszcza „rządki” w tekście w czasie czytania i pisania.

Uczniowie z deficytami funkcji wzrokowych popełniają liczne błędy ortograficzne z powodu gorszej pamięci wzrokowo - ruchowej. Zaburzenie percepcji wzrokowej działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno - obrazowego i na kształcenie orientacji przestrzennej. Powoduje specyficzne trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języka rosyjskiego i innych języków obcych.

2) opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej - Dzieciom z zaburzeniami i opóźnieniami percepcji słuchowej (zakłócenia procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego) największe trudności sprawia składanie dźwięków w jedną całość, przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki, przy pisaniu ze słuchu. Opanowanie płynnego czytania z dobrą dykcją i interpunkcją jest dla tych dzieci bardzo trudnym zadaniem. Długo utrzymują się u nich prymitywne formy czytania (sylabizowanie), tzw. czytanie podwójne (czytanie ciche , wargowe).

W pisaniu ze słuchu popełniają liczne błędy. Do najczęściej spotykanych należą:

- wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami, np. „wszkole”, „napolu”,

- opuszczanie wyrazów, sylab, liter,

- dodawanie liter, sylab,

- opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek, np. „spostrzeg”, zamiast „spostrzegł”,

- zamiana końcówki w pisowni czasowników, np. „stanoł” zamiast „stanął”,

- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, tam gdzie w wymowie zachodzi asymilacja,

- trudności w zmiękczaniu głosek 1-literowych i 2-literowych (ć-ci, ń-ni),

- trudności z różnicowaniem pisowni j-i,

- trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. „ą” od „on”, „om”

Przy głębokich zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że powstają bezsensowne zlepki literowe.

Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zwykle gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie wolniej uczą się tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, nowe partie materiału, słabiej uczą się prawideł ortograficznych i gramatycznych. Mają trudności z opanowaniem języków obcych.

Opóźnienie funkcji słuchowych wpływa niekorzystnie również na rozwój słowno - pojęciowy, ograniczając wnioskowanie i uogólnianie na materiale werbalnym . Dzieci z zaburzeniami słuchowymi często z opóźnieniem zaczynają mówić, mają ubogi słownik, długo utrzymują się u nich agramatyzmy.

3) opóźnienia i zaburzenia mowy - Badacze zaobserwowali dość częste występowanie trudności w nauce, zwłaszcza w czytaniu i pisaniu u dzieci, które przebyły zaburzenia mowy we wcześniejszych etapach rozwoju. Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy nie potrafią się wypowiedzieć, źle piszą wypracowania, a także nieudolnie formułują swoje wypowiedzi na lekcjach.

Do często spotykanych zaburzeń mowy występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu zaliczamy:

- nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych (3-,4 -literowych) oraz „przepuszczanie” niektórych głosek w takich wyrazach jak: „jabłko”, „garstka” , „warstwa”;

- upodabnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych (spółgłosek syczących): c-cz, s-sz, z-ż, np. zamiast „szosa” - „sosa”, zamiast „suszarka” - „szuszarka”;

- nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” i znak diakrytyczny.

Jeśli w porę nie wyrównamy opóźnienia w rozwoju mowy, może ono niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia słowno - pojęciowego i na słowne porozumiewanie się z otoczeniem.

4) opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego. Różne stopnie opóźnienia rozwoju motorycznego mogą się przejawiać globalnie - we wszystkich zakresach (koordynacji dynamicznej, statycznej, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo - ruchowej), bądź wybiórczo, ograniczając się tylko do określonych funkcji.

Formy zaburzeń rozwoju ruchowego, które odbijają się ujemnie na procesie czytania i pisania dziecka:

• Obniżenie sprawności manualnej przejawia się w: zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców, co powoduje wolne tempo wykonywania czynności, obniżeniu techniki i estetyki pisma. Często współwystępuje zaburzenie tzw. melodii kinestetycznej, które uniemożliwia harmonijne, zautomatyzowane pisanie.

• Zaburzenie napięcia mięśniowego tzw. tonusu. Skutkiem tego są sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości ruchy dziecka, co wpływa niekorzystnie na jego czynności graficzno - manualne.

Synkinezje - współruchy, które polegają na dodatkowych, zbędnych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność.

5) zaburzenia procesu lateralizacji - Zaburzenia procesu lateralizacji czyli przewagi stronnej czynności ruchowych, które wiążą się bezpośrednio z trudnościami w czytaniu i pisaniu, to:

• Oburęczność (lateralizacja osłabiona) - wiąże się zwykle z opóźnieniem rozwoju ruchowego, co powoduje niesprawność, nieprecyzyjność, lateralizacja osłabiona bądź opóźniona powoduje często zaburzenie orientacji kierunkowo - przestrzennej;

• Obuoczność - efektem dominacji raz jednego, raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, wyrazów oraz zmiana i błędne odtwarzanie kolejności liter;

• Lewooczność przy praworęczności (przy skrzyżowanej lateralizacji) - następstwem jest zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej, co dezorganizuje czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej i statycznej;

• Leworęczność - powoduje głównie trudności techniczne w pisaniu; wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia. Czynniki te obniżają tempo pisania

i poziom graficzny pisma. W drastycznych przypadkach mogą przyczynić się nawet do dysgrafii. W przypadku silnej lateralizacji lewostronnej obserwuje się czasem tzw. pismo lustrzane, polegające na zapisie znaków graficznych odpowiadających zwierciadlanemu odbiciu normalnego pisma.

Charakterystyczne błędy dla dysleksji:

• inwersja statyczna,

• inwersja dynamiczna,

• zamiana liter podobnych graficznie,

• perseweracja,

• bezsensowne zlepki wyrazowe.

Badacze, m.in.: C. Weinschenk, C. Launay, B. Hallgren, M. Hunger - Kaindlstorfer wyodrębnili specyficzny syndrom dysleksji, na który składa się zespół 14 symptomów (wszystkie objawy mogą występować w różnych układach i w różnym nasileniu):

1. wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów (na niekorzyść czytania),

2. wyraźna rozbieżność między poziomem rozwoju umysłowego a poziomem czytania,

3. często występujące błędy w pisaniu, niekiedy obniżony poziom graficzny pisma,

4. trudności w opanowaniu języków obcych,

5. obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej,

6. obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej,

7. zaburzenia w rozwoju mowy , artykulacji,

8. zaburzenia orientacji czasowo - przestrzennej,

9. zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawności manualnej,

10. zaburzenia procesu lateralizacji,

11. częściej występujące trudności w czytaniu i pisaniu u chłopców niż u dziewcząt,

12. współwystępujące z trudnościami w czytaniu i pisaniu objawy nerwowości i zaburzenia zachowania,

13. dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym,

14. brak uszkodzenia narządu wzroku i słuchu.

Najbardziej diagnostyczne z wymienionych objawów dotyczą punktów: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 14.

Reedukacja - działania zmierzające do usuwania zaburzeń związanych z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Postępowanie reedukacyjne może obejmować czynności korekcyjne, wyrównawcze i terapeutyczne.

Zasady reedukacji:

1. Terapeuta - jego osobowość i wiedza.

Terapeuta obserwuje, dobiera odpowiednie metody, wierzy w możliwość pokonania trudności i ta wiara motywuje wychowanka do pracy. Wg H. Nartowskiej reedukator nie uczy, lecz proponuje interesujące zajęcia i służy pomocą; nie egzekwuje wiadomości i nie ocenia za pomocą stopni, lecz wprowadza korekty i szuka sposobów przezwyciężenia trudności; nie jest kierownikiem grupy reedukacyjnej lecz jej współuczestnikiem.

2. Indywidualizacja programu terapeutycznego.

Punktem wyjścia postępowania reedukacyjnego jest dokładna diagnoza dziecka dyslektycznego obejmująca: rodzaj

i stopień opóźnionych funkcji percepcyjno - motorycznych (zaburzenia mowy, procesu lateralizacji, błędy w czytaniu

i pisaniu), cechy intelektualne i charakterologiczne (zwłaszcza te przydatne w procesie uczenia się), stan emocjonalny i pobudliwość psychoruchowa, reakcje dziecka na zaistniałe trudności oraz elementy życia rodzinnego: struktura, atmosfera, poziom kulturalno - intelektualny rodziców, metody wychowawcze, sposoby rozwiązywania trudności dziecka. Wyniki badań psychologicznych, uzupełnionych obserwacjami pedagogicznymi oraz badaniami lekarskimi a w razie potrzeby specjalistycznymi wytyczają indywidualny ramowy plan postępowania. Ogólne płaszczyzny i kierunki działania są w trakcie reedukacji weryfikowane, modyfikowane i uszczegóławiane.

3. Atmosfera akceptacji i serdeczności.

Należy stworzyć taki psychiczny klimat, który umożliwi odreagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na skutek niepowodzenia w nauce i często dezaprobaty otoczenia. Serdeczna atmosfera wyzwoli u dziecka zaufanie i do terapeuty i do proponowanych przez niego zajęć.

4. Sukces dziecka od początku zajęć.

W pierwszym okresie dajemy dziecku do wykonania zadania łatwe, nie stwarzające negatywnych napięć emocjonalnych, nie ograniczone czasem, wyzwalające jego zdolności i zainteresowanie. W warunkach odprężenia dziecko pracuje sprawnie i efektywnie. Daje mu to okazje do sukcesu i zadowolenia.

5. Współpraca terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym.

W kontaktach z rodzicami:

- wyjaśniamy przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka; podkreślamy znaczenie zaburzonych i opóźnionych funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno - ruchowych, a nie złej woli dziecka;

- wpływamy na prawidłową postawę rodziców, na konieczność akceptacji dziecka z jego psychicznymi anomaliami; w metodach wychowawczych wykluczamy jakiekolwiek kary za brak dobrych wyników w nauce;

- ukazujemy dodanie znaczenie rozwijania zainteresowań, rekompensujących jego niepowodzenia szkolne;

- angażujemy rodziców do czynnego udziału w reedukacji, do pomocy w wykonywaniu zadań zaleconych przez reedukatora, zgodnie z jego instrukcjami;

- zapraszamy rodziców do udziału w zajęciach reedukacyjnych, aby nauczyli się nowej formy pracy z własnym dzieckiem.

We współpracy z nauczycielami proponujemy następujące formy działania:

- w trakcie reedukacji nie odpytujemy dziecka z czytania przy całej klasie, tylko poza lekcją, indywidualnie;

- dziecko bierze udział w czytaniu chóralnym klasy, przećwiczone z wszystkimi dziećmi zdanie może przeczytać samodzielnie;

- dajemy dziecku okazję do czytania głośnego wobec wszystkich uczniów, wystąpienie musi być bardzo dobrze przygotowane, aby było dla dziecka sukcesem;

- w okresie trwania reedukacji chronimy dziecko przed konkursami organizowanymi w klasie;

- prace pisemne (zwłaszcza dyktanda) oceniamy w formie opisowej;

- w pracy z dzieckiem w szkole nie zaniedbujemy płaszczyzny wychowawczego oddziaływania;

- zabiegamy, by zajęcia reedukacji zaczęły się we właściwym okresie, najlepiej z końcem pierwszego półrocza klasy I, kiedy jeszcze nie zdążyły utrwalić się złe nawyki i błędy w czytaniu i pisaniu.

H. Spionek mówi o 2 postawach jakie może przyjąć reedukator w procesie wyrównywania zaburzonych funkcji:

1. Minimalistyczna - ćwiczymy zaburzone funkcje w wąskim zakresie, niezbędnym do wykonywania zadań bieżących; ćwiczenia wąskozakresowe mają ograniczone działanie, efekty nie obejmują zazwyczaj obszarów nie ćwiczonych;

2. Maksymalistyczna - stosowanie wielofunkcyjnych działań, angażujących równocześnie różne sfery percepcyjno - motoryczne, wykorzystujące ten sam materiał literowo - wyrazowy; elementem wzbogacającym trening jest w każdym zajęciu jedno ćwiczenie na materiale nieliterowym.

Cele reedukacji:

• rozwijanie i korygowanie funkcji percepcyjno- motorycznych niezbędnych w procesie czytania i pisania (usuwanie przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu);

• możliwie wszechstronne angażowanie tych funkcji podczas ćwiczeń z dzieckiem;

• usprawnianie czytania pod względem bezbłędności, szybkości, techniki i rozumienia;

• usprawnianie pisma w zakresie bezbłędności;

• stymulacja ogólnego rozwoju intelektualnego;

• usuwanie niekorzystnych objawów psychicznych (zaburzenia uwagi, obniżenia motywacji do nauki, osłabienia poczucia własnej wartości) często wtórnie występujących na skutek niepowodzeń szkolnych.

3 płaszczyzny działania w procesie reedukacji wg H. Spionek:

- psychoterapeutyczna,

- psychodydaktyczna,

- dydaktyczno - lingwistyczna.

Ze względu na rodzaj pracy i stosowanych środków wydzieliła 2 podstawowe okresy:

I. Okres wstępny.

Dominuje w nim działalność psychoterapeutyczna, której celem jest:

- rozładowanie i wyciszanie negatywnych emocji dziecka,

- wyzwalanie potencjalnych możliwości i zainteresowań,

- odzyskanie wiary we własne siły i zwiększenie motywacji do pracy,

- nawiązanie przyjaznych kontaktów w relacji reedukator - dziecko.

Działalność psychoterapeutyczna wiąże się ze stymulacją rozwoju funkcji słuchowo - wzrokowo - ruchowych. W okresie wstępnym staramy się rozwijać zwłaszcza funkcję słuchową - analizę i syntezę w zakresie zdania, wyrazu, sylaby. Odgrywa ona ważną rolę w początkowym okresie nauki czytania i pisania.

Zajęcia reedukacji na tym etapie są połączeniem terapii zabawowej i zajęciowej, unika się zajęć na materiale literowo - wyrazowym. Sprzyjające warunki tego okresu:

1. Praca w małej grupie dzieci o podobnym stopniu trudności w czytaniu i pisaniu.

2. Zajęcia typu dowolnego, nie limitowane czasem, nie oceniane negatywnie, nie powodujące negatywnych napięć emocjonalnych, stopniowo przechodzące w ukierunkowane. Będą to zajęcia o charakterze zabawowo - dydaktycznym: loteryjki obrazkowe, układanki z figur geometrycznych, z kolorowych klocków układanki pocztówkowe, wspólne gry i zabawy, które mają indywidualnie rozwijać opóźnione funkcje percepcyjno - motoryczne.

3. Zajęcia relaksacyjne pozwalające na odprężenie psychoruchowe dziecka.

4. Wykorzystywanie zainteresowań i zdolności dziecka.

Czas trwania etapu wstępnego jest bardzo zróżnicowany.

II.Okres właściwy.

W tym okresie dominują 2 rodzaje działalności: psychodydaktyczna i dydaktyczno- lingwistyczna. Wyniki badań psychologicznych ogólnych i specjalistycznych są podstawą wytyczenia programu działania w okresie właściwym reedukacji. Zebrane dane wpływają na:

1. Organizację zajęć (częstotliwość, czas trwania, okres reedukacji, formę pracy: indywidualna, zbiorowa),

2. Zakres zajęć (izolowane zaburzenia w czytaniu bądź połączone z trudnościami w pisaniu),

3. Zestaw metod i modeli ćwiczeń (dobór odpowiednich materiałów literowo - wyrazowych).

Przed rozpoczęciem właściwych zajęć reedukacyjnych dobrze jest sprawdzić u dziecka poziom czytania i pisania.

Próby dotyczące pisania obejmują:

- sprawdzenie znajomości alfabetu przez przepisanie wg wzoru,

- napisanie alfabetu ze słuchu (litery dyktujemy w dowolnej kolejności),

- napisanie ze słuchu 2 zdań o dwojakim stopniu trudności; pierwszym zdaniu struktura wyrazowa jest prosta (głoska równa literze), w drugim - złożona (zmiękczenia, dwuznaki).

Próby dotyczące czytania:

- Test J. Konopnickiego dotyczący czytania głośnego, indywidualnego w ciągu minuty; test składa się z wyrazów jednosylabowych, nie mających ze sobą logicznego związku;

- test z dowolnie wybranej czytanki, związanej z poziomem programu nauczania, dziecko czyta tekst minutę; obliczamy liczbę przeczytanych wyrazów, rejestrujemy sposób czytania, popełnione błędy.

Każdą z tych prób powtarzamy kilkakrotnie w toku reedukacji.

W tym okresie wszystkie zajęcia odbywają się na materiale literowo - wyrazowym, odpowiednio usystematyzowanym. Na tym etapie pomocą dydaktyczną będą; loteryjki., układanki wyrazowe, zdaniowe, zestawy wyrazowe do klasyfikacji i porównań, wyrazy i zdania z lukami do uzupełnienia, schematy grafoprzestrzenne odpowiadające adekwatnym wyrazom, metody treningowe czytania. W zajęcia etapu właściwego wplatamy elementy działalności z okresu wstępnego, opierające się na materiale nieliterowym. Stanowią moment odprężająco - wypoczynkowy, wzbogacają

i wzmacniają kształcenie określonej funkcji. Służą temu celowi układanki pocztówkowe z symetrycznie pociętych części, analityczno - syntetyczne operacje na układankach graficznych.

Zasady psychodydaktyczne w okresie właściwym reedukacji:
1. Wielofunkcjonalne działanie na materiale literowo - wyrazowym, najpierw dotyczące najmniejszej jednostki grafofonetycznej , jaką jest sylaba jednoliterowa - samogłoska, potem bardziej złożonych zestawów literowych.

2. Intensywne rozwijanie najbardziej opóźnionych i zaburzonych funkcji psychomotorycznych przy równoczesnym kształceniu innych, nie opóźnionych w takim stopniu.

3. usprawnianie pisowni par ortografów, znaków miękkich 1- literowych i 2- literowych, innych mylonych par literowych przez angażowanie wielu funkcji percepcyjno - motorycznych, często na tym samym, ale odpowiednio utrudnionym materiale ćwiczeniowym.

4. Stymulacja ogólnej sprawności intelektualnej, pobudzanie aktywnego, twórczego myślenia w operacjach różnicowania, klasyfikowania, porównywania wspólnych i odmiennych elementów w materiale literowo - wyrazowym.

5. Wzmacnianie i wydłużanie koncentracji uwagi, wpływającej korzystnie na integracje funkcji percepcyjno - motorycznych i usprawniającej proces myślowy dziecka.

Działalność dydaktyczno - lingwistyczna.

Punktem wyjścia reedukacji w zakresie językowym jest sylaba. Daje się łatwo spostrzec i wyodrębnić słuchowo, można na niej dokonywać wielofunkcjonalnych operacji.

Materiał językowy, stanowiący podstawę ćwiczeń w okresie właściwym reedukacji został ułożony w następujący sposób:

1. Samogłoski, głoski dźwięczne i bezdźwięczne;

2. Sylaby otwarte: ba, do, me;

3. Wyrazy 1- sylabowe zamknięte o pisowni fonetycznej: las, dom, syn, mur;

4. Wyrazy 2- sylabowe;

- dwie sylaby otwarte: kawa, lody i odpowiednio dłuższe;

- pierwsza sylaba otwarta, druga zamknięta: balon, korek i odpowiednio dłuższe;

- pierwsza sylaba zamknięta, druga otwarta: torba, lampa i odpowiednio dłuższe;

- dwie sylaby zamknięte: parkan, balkon i odpowiednio dłuższe;

5) głoski 2- literowe: sz, cz, szelest, szum, szpak, czapka;

6) głoski miękkie - znaki 1- i 2- literowe: ć-ci, ś-si, ń-ni, ź-zi;

7) typowe dla pisowni polskiej ort ogramy: u-ó, ż-rz, h-ch;

8) wyrazy 1- sylabowe wieloliterowe: chrzan, barszcz, grzmot;

9) wyrazy wielosylabowe wieloliterowe: pszczelarstwo, komunikacja.

W ćwiczeniach etapu właściwego trzeba uwzględniać z jednej strony program językowy realizowany indywidualnie, z drugiej zaś - operacje wielofunkcyjnego treningu na tym materiale.

Podsumowując, w działalności dydaktyczno - lingwistycznej:

- dążymy do likwidacji błędów w czytaniu i pisaniu przez usuwanie przyczyn w sferze psychomotorycznej;

- zabiegamy o nieutrwalanie błędów już istniejących, przez różne formy umownego sprawdzania i kontroli, uniemożliwiające dziecku popełnianie błędu w literowej postaci;

- staramy się zapobiegać występowaniu u dziecka błędów, poddając wyrazy, które mogą stanowić dla niego potencjalne zagrożenie w czytaniu i pisaniu wielorakim ćwiczeniom.

W tym okresie reedukacji najlepsze efekty dają zajęcia z jednym dzieckiem. Jeśli nie ma takiej możliwości staramy się zindywidualizować zajęcia w niewielkiej 3-4 - osobowej grupie, obejmującej dzieci z tymi samymi zaburzeniami. Zabiegamy o to, aby w pierwszych miesiącach zajęcia odbywały się często, nawet codziennie (20-30 min). W późniejszym okresie ograniczamy zajęcia do dwóch w tygodniu wydłużając czas trwania do ok. godziny.

Właściwy okres reedukacji trwa na ogół od roku do 2 lat.

---