WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA

W ŁODZI

STUDIA PODYPLOMOWE W ZAKRESIE

OLIGOFRENOPEDAGOGIKI

KIEROWNIK

DR BARBARA OLSZEWSKA

PROWADZĄCY

DR MARIA KOŚCIÓŁEK

Autor: mgr Katarzyna Kufel

Temat pracy: Metoda integracji sensorycznej w pracy z uczniem z głębszym upośledzeniem umysłowym.

ŁÓDŹ 2006

SPIS TREŚCI

Wstęp…………………………………………………………….3

Wstęp

W końcu lat sześćdziesiątych w oparciu o dostępną literaturę z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii uczenia się neurobiologii, neurofizjologii oraz doświadczenia kliniczne dr A,. Jean Ayres terapeuta zajęciowy i psycholog sformułowała hipotezy wskazujące na implikacje funkcji psychoneurologicznych w zachowaniu i uczeniu się dziecka. Aby zweryfikować postawione hipotezy skonstruowała metody badawcze i przeprowadziła szereg badań. Wyniki tych badań wykazały, że istnieją czynniki mierzone za pomocą jej testów występujące tylko u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego. Wyłonione czynniki zinterpretowała jako reprezentacje dysfunkcji, które łączą się z określonymi zaburzeniami w obrębie oun obejmującymi integrację danych wejściowych z jednego lub więcej systemów sensorycznych. Ayres zauważyła, że dysfunkcje integracji sensorycznej miały wpływ na reakcje posturalne, napięcie mięśni , planowanie ruchu, rozwój mowy , emocje i funkcje poznawcze.

Lata badań prowadzonych przez Ayres i jej współpracowników prowadziły do rozwoju

teorii integracji sensorycznej, obejmującej teoretyczne podstawy procesów integracyjnych, metody diagnozy zaburzeń tych procesów i specyficzne techniki terapeutyczne. Inspiracją do napisania niniejszej pracy jest moje zainteresowanie metodą integracji sensorycznej i chęć poznania jej bliżej . Zdaję sobie sprawę, iż przytaczana przeze mnie baza źródłowa jest tylko kroplą w morzu, jaką naukowcy i terapeuci poświęcili terapii integracji sensorycznej. Musze przyznać, że pisząc te pracę spotkałam się z wieloma trudnościami, przede wszystkim ze słabym dostępem do literatury poświęconej tej metodzie. Nie ukrywam, że ogromnie pomocny w tej dziedzinie pracy z upośledzonymi intelektulnie okazał się internet: www.bardziejkochani.pl Poza tym korzystałam z takiej literatury jak: Ayres J. A. -Sensory integration and Child. Western Psychological Services; Maas Violet E. Uczenie się przez zmysły. z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych; Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno - sensoryczna. Teoria -diagnoza-terapia; Morżkowska B. Terapia metodą integracji sensorycznej (SI). Poradnia Psychologiczni-Pedagogiczna w Lubsku.

Praca składa się z czterech rozdziałów , zakończenia i wykorzystanej bibliografii.

Rozdział I Rys historyczny, definicja i główne założenia integracji sensorycznej.

Jeszcze niedawno rozumienie procesu integracji sensorycznej wynikało raczej z obserwacji behawiorystycznej dorosłego człowieka. Zajmowano się częściej fenomenami postrzegania, jak np. złudzeniami optycznymi, niż przebiegiem rozwoju, czyli pytaniami jak właściwie powstaje postrzeganie u człowieka, co jest ważne dla poprawnej reakcji na środowisko i co przyczynia się do rozwoju tego procesu. Pytania te pojawiały się coraz częściej, lecz dopiero od ostatnich 20/30 lat uwaga naukowców koncentruje się na rozwoju postrzegania u dzieci, aby stąd właśnie wyciągnąć wnioski dotyczące rozwoju tego procesu ogólnie u człowieka. Przede wszystkim chodziło o problem przyczyn zaburzeń procesu uczenia się. Brakowało głębszego podejścia, które pozwoliłoby trafić na ślad przyczyn. Bardzo ważna okazała się możliwość zbadania rozwoju procesu postrzegania już od momentu zapłodnienia, by móc działać także prewencyjnie. Obecnie istnieje duża liczba badań i obserwacji jeżeli chodzi o rozwój i znaczenie procesu postrzegania.

Twórczynią Terapii Integracji Sensorycznej jest Jean A.Ayres. W latach pięćdziesiątych

pracowała jako terapeutka zajęciowa w Stanach Zjednoczonych z dziećmi i dorosłymi z zaburzeniami neurologicznymi. Została profesorem pedagogiki na Uniwersytecie w Południowej Karolinie. W następnych latach pracowała w Centrum Badawczym Dysfunkcji Sensoryczno-Integracyjnych i jednocześnie jako terapeutka zajęciowa w praktyce. Otrzymała dwa najwyższe odznaczenia Amerykańskiego Towarzystwa Terapii Zajęciowej. Od roku 1971 Jean Ayres jest uważana za najwybitniejszego pedagoga Ameryki. Była członkiem Instytutu Badań Rozwoju Dziecka, Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, Towarzystwa Badań Pedagogicznych i Towarzystwa Terapii Zajęciowej w USA.W roku 1964 opisała w jednym ze swych pierwszych artykułów znaczenie systemu dotykowego. W 1965 roku odbyło się studium z setką dzieci, w którym Jean Ayres próbuje podkreślić określone zaburzenia procesu uczenia się, jako typowe dla dzieci z zaburzeniami procesu postrzegania. Bada wiele form systemu dotykowego, używa już takich pojęć jak apraksja rozwojowa, kinestetyczne zaburzenia procesu postrzegania i deficyty bilateralne. W roku 1971 prowadzi następne badania z udziałem 148 dzieci.

Bada zaburzenia sensomotoryczne, zaburzenia mowy, lateralność, postrzeganie formy

i przestrzeni w stosunku do stymulacji proprioceptywnych i dotykowych. W roku 1972 mają miejsce dwa kolejne badania dzieci z problemami słuchowymi i mowy. J.Ayres opracowuje test z sześcioma kategoriami do diagnozowania zaburzeń procesu postrzegania. W 1977 roku ponownie opracowuje test , udoskonalając go, w oparciu o studium z 148 dzieci. W 1979 pojawia się niemieckie wydanie książki Ayres, A.Jean pt.” Zaburzenia procesu uczenia - dysfunkcje sensoryczno-integratywne.” Berlin, Heidelberg, New York; Wydawnictwo Springer,1979.

W latach siedemdziesiątych pracowała w Południowej Karolinie z dziećmi z zaburzeniami uczenia się. Poszukując przyczyn tych zaburzeń , podchodziła do dzieci od innej strony niż do tej pory. Obserwowała nie tylko pojedyncze, widoczne deficyty dzieci, lecz koncentrowała się przeważnie na sytuacji postrzegania. Stwierdziła np., że niektóre dzieci nie potrafią liczyć na palcach, ponieważ nie mogą poruszać pojedynczymi palcami, niezależnie od siebie. Do tej pory ocena badanej umiejętności brzmiała: „ dziecko nie potrafi liczyć”.

Jean Ayres opisała znaczenie systemu dotykowego, czucia głębokiego, równowagi i lateralności dla odpowiedniego rozwoju dziecka. Metoda integracji sensorycznej ukształtowała się ostatecznie w latach osiemdziesiątych. Obecnie jest stosowana w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Japonii, Kanadzie, Austrii, Portugalii, Niemczech, Danii i w Polsce.

Co to jest integracja sensoryczna?

Definicja integracji sensorycznej.

Dr A. Jean Ayres ( twórczyni metody SI ) definiuje integrację sensoryczną jako:

„ ...proces, w którym następuje organizacja dostarczonych do naszego organizmu wrażeń, by mogły być wykorzystane w celowym , zakończonym sukcesem działaniu.”¹W każdej chwili nasz mózg bombardowany jest niezliczoną ilością bodźców płynącychz oczu, uszu, nosa, skóry, mięśni, ścięgien i stawów, a także ze zmysłu przedsionkowego -czujnika siły grawitacji znajdującego się w błędniku, który rejestruje wrażenie ruchu naszego ciała.

Mózg musi sobie poradzić z napływającymi informacjami - przyjąć je, przetworzyć i odpowiednio zareagować. Jeśli nie potrafi odebrać sygnału z któregoś ze zmysłów albo go źle zinterpretuje - nie potrafimy właściwie zadziałać w określonej sytuacji.

Metoda integracji sensorycznej to, najogólniej mówiąc, system ćwiczeń, które mają nauczyć mózg właściwego reagowania na bodźce zewnętrzne. Z kolei Violet F. Maas w swojej książce „Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej”, termin integracja sensoryczna określa jako: „procesy percepcji zmysłowej wrażeń docierających do naszego ciała i zintegrowanych w układzie nerwowym tak, by mogły być użyte do powstania odpowiednich reakcji. Zrozumienie terminu integracja sensoryczna jest równoznaczne ze zrozumieniem tego jak funkcjonuje mózg i cały układ nerwowy.” ²

Zbigniew Przyrowski metodę integracji sensorycznej określa mianem „organizacji wejściowych danych zmysłowych dokonywanych przez mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania otoczenia.” ³

Nasze zmysły dostarczają informacji o fizycznej kondycji naszego ciała i otoczenia, w którym przebywamy. Dane te pochodzą z receptorów wzrokowych, słuchowych, przedsionkowych, dotykowych, proprioceptywnych, węchowych i smakowych. Mózg jest przekaźnikiem tych wiadomości- lokalizuje je, rozpoznaje, segreguje i integruje. Niemowlę widzi, słyszy i czuje bodźce dochodzące z jego ciała i otoczenia ale nie jest jeszcze zdolne do różnicowania znaczenia dźwięków, oceny odległości, koordynacji ruchów itp. W miarę rozwoju dzięki zdolności do organizacji wrażeń sensorycznych kształtuje się koncentracja na doznaniach sensorycznych, koordynacji ruchów i organizacji zachowania.

Główne założenia integracji sensorycznej.

Teoria integracji sensorycznej oparta jest na kilku założeniach , które odwołują się do neurologii i teorii zachowania. Wielu współczesnych naukowców wiąże procesy zachodzące w mózgu z zachowaniem człowieka. Teoria integracji sensorycznej na podstawie tych założeń stara się opisać prawidłowości w funkcjonowaniu procesów integracji zmysłowej oun. W oparciu o to definiuje w zakresie integracji sensorycznej i wskazuje na odpowiednie techniki terapeutyczne.

1. Plastyczność neuronalna - a więc zdolność mózgu do zmian i modyfikacji.

Ma zasadnicze znaczenie dla terapii integracji sensorycznej zakładając możliwość zmian w obrębie systemu nerwowego pod wpływem kontrolowanej stymulacji systemów sensorycznych a w szczególności dotykowego i proprioceptywnego. Zależy od wielu czynników:

1. zaangażowania w wykonane zadania terapeutyczne / motywacji/.

2. różnorodności otoczenia w którym przebiega terapia.

3. krytycznych okresów rozwojowych dla poszczególnych funkcji i wieku.

2. Sekwencyjny rozwój procesów integracji sensorycznej dokonuje się w normalnymrozwoju dziecka. Jest to jakby reakcja łańcuchowa, bowiem złożone, kompleksowe zachowania rozwijają się w oparciu o podstawowe, które się wcześniej wykształciły.

3. Integralność systemu nerwowego to działanie ośrodków korowych, które uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania struktur podkorowych, w których dokonują się główne procesy sensoryczne.

Współczesna teoria integracji sensorycznej uważa, że ponieważ mózg funkcjonuje jako całość to zależność jest wzajemna między ośrodkami podkorowymi i korowymi. Mózg integruje i hierarchizuje kontrolę ośrodków podkorowych przez ośrodki korowe i na odwrót kontroluje ośrodki podkorowe nad korowymi. Takie rozumienie funkcjonowania systemu nerwowego pozwala twierdzić iż poprawa działania ośrodków podkorowych przyczynia się do lepszej pracy ośrodków korowych i całego mózgu. W procesach integracji sensorycznej biorą więc udział zarówno ośrodki korowe jak i podkorowe.

Reakcje adaptacyjne wpływają na rozwój integracji sensorycznej, a także procesy integracji sensorycznej przyczyniają się do pojawienia się reakcji adaptacyjnych na zasadzie sprzężenia zwrotnego. Pojawienie się reakcji adaptacyjnych opiera się na doświadczeniach sensoryczno motorycznych i prowadzi do rozwoju neuronalnego modelu pamięci tego jak „czuje się ruch”. Ten neuronalny model może być następnie użyty do planowania bardziej kompleksowego zachowania adaptacyjnego.

Rozdział II Poziomy, dysfunkcje i diagnoza procesów integracji sensorycznej.

Nie istnieje pułap wiekowy ograniczający stosowanie metody integracji sensorycznej. Jednak, ze względu na plastyczność mózgu , najlepsze efekty osiąga się we wcześniejszych okresach rozwojowych. Ludzki mózg rozwija się rytmem niejednostajnym. Okresami szybkiego przyrostu wagi mózgu jest wiek 3-10miesięcy, 2-4, 6-8, 10-12, 14-16 lat i pokrywa się z etapami rozwoju percepcji i etapami rozwoju umysłowego wyróżnionymi przez J. Piageta.⁴

Wyróżniamy cztery poziomy integracji sensorycznej:

Pierwszy poziom integracji sensorycznej.

Szczególnie duży wpływ na rozwój człowieka w dzieciństwie i w całym późniejszym życiu ma dotyk. Zmysł dotyku pomaga dziecku najpierw ssać , żuć i przełykać pokarm. Bliski kontakt cielesny z matką to pierwsza próba integracji przez mózg wrażeń płynących z tego kontaktu. Ciało daje dziecku pierwsze wrażenia czucia siebie swojej fizycznej cielesności i odrębności. Skóra staje się moją granicą siebie, miejscem gdzie zaczynam się i kończę - pierwszym źródłem bezpieczeństwa i matrycą dla formowania się w dalszym życiu związków emocjonalnych z innymi ludźmi. Integracja wrażeń przedsionkowych i proprioceptywnych daje dziecku kontrolę nad ruchami gałek ocznych; umiejętność fiksacji wzroku na przedmiocie, podążaniem wzrokowych za poruszającym się obiektem. Słaba integracja systemu przedsionkowego i proprioceptywnego ( informacje ze ścięgien, stawów, mięśni ) wpływa na zaburzenia związane z kształtowaniem się odpowiednich dla wieku reakcji posturalnych np. przewracanie się z brzucha na plecy, pełzanie, stanie i chodzenie. Poczucie siły grawitacji i odbierane przez system przedsionkowy staje się drugim źródłem potrzebybezpieczeństwa, płynącej z odbioru stałości i niezmienności siły grawitacji w stosunku do naszego ciała.⁵

Drugi poziom integracji

Jest to okres kształtowania się percepcji ciała; mapy ciała , która zawiera informacje o każdej części naszego ciała; mapy ciała i jej możliwościach ruchowych. Powyższe informacje, magazynowane w mózgu jako wrażenia czuciowe ze skóry, proproceptywne z mięśni i stawów, ruchu , grawitacji, są organizowane podczas codziennej aktywności. Słaba koordynacja obustronna jest wynikiem braku wystarczających informacji o wzajemnej relacji między prawą a lewą stroną ciała. Podstawą planowania motorycznego jest prawidłowa percepcja ciała. Ograniczenie takich czynności jak manipulacja zabawkami odbija się negatywnie na rozwoju poznawczym dziecka.⁶

Trzeci poziom integracji

Osiągnięcie niższych poziomów warunkuje rozwój umiejętności dla trzeciego stadium. Są to umiejętności komunikacji werbalnej. Słuchowo-językowy obszar w mózgu potrzebuje zarówno wrażeń czuciowych, ale również przedsionkowych. Artykulacja wymaga bodźców pochodzących z trzech systemów sensorycznych: czuciowego, przedsionkowego i słuchowego. Aby właściwie rozwinęła się percepcja wzrokowa dziecko powinno musi mieć wiele doświadczeń w dotykaniu przedmiotów, poruszaniu przenoszeniu, czucia, ciężaru w relacji do siły grawitacji. Na tym poziomie integracji dziecięca aktywność jest coraz bardziej celowa. Dziecko potrafi rozpocząć czynność, kontynuować ją i wreszcie doprowadzić do wyznaczonego celu.

Dzieci z dysfunkcjami integracji sensorycznej nie doprowadzają rzeczy do końca, ponieważ coś je rozprasza, odwraca uwagę. Doskonali się również na tym etapie koordynacja oko-ręka, która staje się szczególnie przydatna w zadaniach wymaganych ruchów precyzyjnych.⁷

Czwarty poziom integracji

Na tym poziomie następuje specjalizacja funkcjonowania nerwowego, przyczyniająca się do optymalnego rozwoju i powstawania poprawnych reakcji adaptacyjnych. Specjalizacja może dotyczyć manualnych funkcji ręki, logiczno- językowych lub obrazowych funkcji półkul mózgowych. Taka sytuacja zakłada jednak współpracę i ścisłą komunikacje półkul mózgowych. Końcowym produktem integracji sensorycznej

jest zdolność do koncentracji i organizacji rzeczywistości.⁸ W polskiej literaturze często pojawia się integracja percepcyjno-motoryczna.

M. Bogdanowicz definiuje ją jako zdolność do syntetyzowania funkcji percepcyjnych (jednej i wielu modalności: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych itp.) oraz ich koordynowania z funkcjami motorycznymi ( reakcjami ruchowymi).⁹ Według M. Bogdanowicz integracja sensoryczno- motoryczna obejmuje integrowanie informacji czyli:

1. zdolności do integrowania informacji w ramach określonej i tylko jednej modalności zmysłowej - integracja jednomodalna;

2. zdolności do kojarzenia informacji wielomodalnych, pochodzących z różnych zmysłów -integracja wielomodalna;

3. zdolności do transponowania informacji określonej modalności, odbieranej jednym

kanałem zmysłowym na informacji innej modalności - integracja międzymodalna.¹⁰

W ujęciu neurobiologicznym rozwój integracji sensoryczno- motorycznej przebiega następująco:

Narodziny; najbardziej rozwinięte ruchowe pole pierwszorzędne w płacie czołowym, kolejno- pole czuciowe w płacie ciemieniowym, następnie pole wzrokowe w płacie potylicznym i pole słuchowe w płacie skroniowym.¹¹

• Niedojrzałość pól drugo i trzeciorzędowych przejawia się w małej ilości liczby komórek tworzących te okolice, małej powierzchni zajmowanej przez te okolice oraz niedostatecznej mielinizacji ( 7-12 r. ż.).¹²

Pierwsze 4 lata życia;

• Intensywny wzrost liczby i wielkości dendrytów =zdolność do realizacji coraz

bardziej złożonych czynności.

• W toku nabywania doświadczenia dochodzi do zmian fizjologiczno-funkcjonalnych tj. redukowania niepotrzebnych synaps i sieci połączeń aż do osiągnięcia

konfiguracji operacyjnie najważniejszych.

• Nabywanie zdolności do odbioru, analizy i integracji informacji wielomodalnych i międzymodalnych.

• W 2 roku życia mózg ludzki osiąga 60 stanu dojrzałości mózgu , charakterystycznego dla osoby dorosłej.

Wiek 6-7 lat,

• Rozwój okolic czołowych ; najbardziej złożonych strukturalnie .

• Rozwija się współdziałanie pomiędzy analizatorami, które wyraża się tworzeniem związków czasowych między bodźcami różnej modalności , odbieranymi przez receptory należące do różnych analizatorów.

• Zarysowuje się postępująca specjalizacja o charakterze asymetrii funkcjonalnej ( od bilaterności do lateralizacji i dominacji lewej półkuli dla czynności mowy).¹²

Tak więc u podstaw procesów integracji , leży nie tyle równoczesne oddziaływanie bodźców na różne zmysły , lecz ich kojarzenie w toku spontanicznej aktywności

dziecka ;sensorycznej , manipulacyjnej , badawczej . Odbiór wrażeń i tworzenie się spostrzeżeń uwarunkowane są aktywnością narządów zmysłu (np. śledzenie przedmiotów wzdłuż linii poziomej ; powiązanie między analizatorem wzrokowym a kinestetyczno- ruchowym - ruchy gałek ocznych) i manipulacyjną aktywnością rąk dziecka.¹³

Rozdział III Rodzaje zaburzeń integracji sensorycznej u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Zbigniew Przyrowski dzieli rodzaje zaburzeń integracji sensorycznej u dzieci z m.p.dz. ze względu na przyczyny ich powstawania na pierwotne i wtórne. Do pierwszej grupy zalicza te, gdzie występuje nieprawidłowe funkcjonowanie struktur anatomicznych (móżdżku, zwojów podstawy mózgu i dróg piramidowych), które przyczyniają się do tworzenia nieprawidłowych odpowiedzi ruchowych. Drugą grupę dysfunkcji w zakresie integracji sensorycznej u dzieci z m.p.dz. stanowią te, których przyczyną jest mała liczba doświadczeń motorycznych lub nieprawidłowy rozwój ruchowy:

• nieprawidłowe napięcie mięśniowe, które wpływa na zaburzenia równowagi

• między zginaczami i prostownikami, a to z kolei powoduje powstawanie

• nieprawidłowego sprzężenia zwrotnego z proprioreceptorów;

• nieprawidłową kontrolę antygrawitacyjną, czego rezultatem jest brak swobody

• w eksploracji otoczenia. Ogranicza to dopływ odpowiedniej liczby wrażeń

• sensorycznych i zaburza kształtowanie percepcji przestrzeni.

• nieprawidłowy wzorzec czucia ciężaru przedmiotów i własnego ciała, co ma

• wpływ na dane wejściowe z proprioreceptorów i receptorów czucia. Powoduje

• to kształtowanie się nieprawidłowego schematu ciała

• nieprawidłową rotację lub asymetryczność rotacji, co wpływa na zakłócanie

sensorycznych danych wejściowych i powoduje nieprawidłowy rozwój obustronnej integracji motorycznej oraz zdolności do przekraczania linii

środkowej ciała.

Obie wyżej wymienione kategorie przyczyn powstawania zaburzeń integracji

Sensorycznej powodują szereg dysfunkcji:

• dysfunkcję w zakresie integracji czuciowo-ruchowej przyczyniającą się do powstania zaburzeń planowania motorycznego, rozwoju schematu ciała oraz

obronności dotykowej

• dysfunkcję integracji przedsionkowo-ruchowej powodującą niebezpieczeństwo

grawitacyjne, nieadekwatną kontrolę zginaczy, słabe napięcie mięśniowe i słabą

kontrolę postawy, słabą koordynację prawej i lewej ręki, nieustaloną lateralizację, trudności szkolne

• zakłócenia integracji wzrokowo - ruchowej

• zaburzenia integracji wzrokowo - słuchowej.

Deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego:

• Zaburzenia percepcji wzrokowej:

Według R. Michałowicza zakłócenia funkcji wzrokowych występują u 50% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Mogą być one spowodowane nieprawidłowym działaniem lub uszkodzeniem receptora wzrokowego, pól podkorowych, pól korowych oraz nieprawidłowościami procesów integracji sensorycznej. Powstanie prawidłowej percepcji wzrokowej wymaga dopływu bodźców czuciowych i przedsionkowych powstających podczas ruchu. Zaburzenia ich dopływy jak i funkcji motorycznych u dzieci z m.p.dz. powoduje trudności z percepcją wzrokową. Ich objawami są:

• trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości, różnic między

• przedmiotami, rysunkami, układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie

• identycznymi;

• trudności w dostrzeganiu podobieństw w rysunkach pozornie całkowicie

różnych.

• trudności z wyróżnieniem figury z tła;

• trudności w zapamiętywaniu obrazy graficznego różnych struktur, mylenie liter

• podobnych kształtem i wielkością, zaburzenie kierunkowego aspektu liter,

• gubienie liter, sylab, wyrazów podczas pisania i czytania;

• częste gubienie linii, w której dziecko czyta, gubienie liter i sylab podczas

przepisywania;

• kłopoty ze zrozumieniem i wnioskowaniem na materiale obrazkowym;

• słaba pamięć wzrokowa oraz trudności w budowaniu układów przestrzennych;

• słaba percepcja głębi.

Zaburzenia percepcji słuchowej:

Zaburzenia słuchu występują u 25% dzieci z m.p.dz., szczególnie często w postaci atetotycznej. Na jej zakłócenia mają wpływ uszkodzenia receptora słuchowego, dróg nerwowych, dysfunkcje w ośrodkach podkorowych i korowych oraz nieprawidłowe funkcjonowanie innych systemów sensorycznych, głownie przedsionkowego jak i zakłócenia procesów integracji sensorycznej. Zaburzenia percepcji słuchowej objawiają się w postaci:

• trudności w scalaniu dźwięków mowy w złożone struktury, w rozumieniu

mowy;

• trudności w różnicowaniu dźwięków przyrody, mechanicznych, dźwięków

takich jak -om, -ą, -d, -t;

• trudności z zapamiętywaniem słów, wierszy, piosenek, melodii, rytmu;

• trudności w rozumieniu dłuższych poleceń i wyjaśnień, w rozumieniu czytanego

tekstu, koncentrowaniu się na dłuższym opowiadaniu;

• trudności w pisaniu ze słuchu;

• trudności z ekspresją słowną;

• wydłużonego czasu reakcji na polecenie słowne;

• trudności w koncentracji uwagi w klasie, gdy jednocześnie działa zbyt wiele

bodźców (np. dźwięków).

Zaburzenia w orientacji przestrzennej:

Mówiąc o przestrzeni będziemy rozróżniali przestrzeń realną (obszar wokół nas, tu się

poruszamy i wchodzimy w interakcje z przedmiotami) i przestrzeń poznawczą (wewnętrzna reprezentacja przestrzeni realnej w mózgu, myślenie przestrzenne i pamięć

przestrzeni).

U dzieci z m.p.dz. obserwuje się zarówno zakłócenia w orientacji w przestrzeni realnej, jak i w przestrzeni poznawczej, stąd często występują:

• zaburzenia orientacji w przestrzeni osobowej (trudności z nazywaniem części

ciała, jak i ich lokalizacji);

• zaburzenia w przestrzeni okołoosobowej (problemy z sięganiem po przedmiot i chwytaniem go);

• zaburzenia w orientacji przestrzeni bliskiej (trudności w ocenie odległości, ocenie położenia, w poruszaniu się między przedmiotami, w unikaniu, potrącaniu, uderzaniu), jak i zaburzenia w przestrzeni poznawczej;

• dezorientacja topograficzna;

• zakłócenia orientacji: w zakresie czynności konstrukcyjnych i grafomotorycznych;

• słaba orientacja w zakresie rozpoznawania relacji i zależności w przestrzeni ciała i odzieży (za Z. Przyrowski,1998). ¹⁵ Wymienione wyżej zaburzenia mają wpływ na zachowanie dziecka w szkole (lekcje wychowania fizycznego, geografii, geometrii), również w rozumieniu poleceń odnoszących się do orientacji w przestrzeni.

Zaburzenia w schemacie ciała:

Z. Przyrowski uważa , pojęcie schematu ciała odnosi się do koncepcji własnej konstrukcji anatomicznej ciała i zrozumienia, w jaki sposób różne części organizmu wprowadzają się w ruch. Jeśli jednostka nie posiada świadomości konfiguracji ciała oraz świadomości potencjalnego ruchu, wówczas nie jest zdolna do formułowania planu ruchu, wykonywania precyzyjnych, celowych zadań i osiągania celu . Do kształtowania się schematu ciała szczególnie niezbędna jest integracja informacji czuciowych, proprioceptywnych, przedsionkowych i wzrokowych na kilku poziomach ośrodkowego systemu nerwowego. Wszystkie nieprawidłowości wynikające fizjologicznie z m.p.dz. przyczyniają się do błędnej percepcji ciała. Należą do nich dysfunkcje rozwoju ruchowego oraz zakłócenia w przyjmowaniu sensorycznych informacji wejściowych i ich przetwarzaniu. Wpływ na te zaburzenia ma również docieranie przykrych

bodźców, wynikających z częstych hospitalizacji dzieci z m.p.dz., badań, zabiegów i różnego rodzaju terapii, czasem wręcz bolesnych. Nieprawidłowy schemat ciała jest przyczyną (poza zaburzeniem rozwoju percepcji)

trudności w rozwoju procesu czytania, pisania, rozróżnianiu stron prawa - lewa.

Zaburzenia lateralizacji:

Lateralizacją nazywamy proces dojrzewania systemu nerwowego zmierzający w kierunku lokalizacji i specjalizacji funkcji koro-wych. Rezultatem tego procesu jest dominacja jednej półkuli nad drugą w określonych funkcjach. U dzieci z m.p.dz. na skutek m.in. wolniejszego dojrzewania ośrodka układu nerwowego i uszkodzeń mózgu proces lateralizacji jest często opóźniony i zakłócony. Zaburzenia lateralizacji przejawiają się deficytami w zakresie obustronnej koordynacji motorycznej, przekraczaniu środkowej linii ciała oraz nieustaloną czy skrzyżowaną lateralizacji.

Zpoznawanie powyższych dysfunkcji dokonuje się na Podstawie wyników badania dziecka Południowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej, Południowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji. Te badania wskazują jak dobrze jest zintegrowany system vestibularny, wzrokowy, dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje planowanie motoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała, obustronna koordynacja ruchowa, lateralizacja, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postularne i inne. Diagnoza może również stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwrażliwy, a który podwrażliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak również testów. uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym raporcie, gdzie opisane są przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze systemu nerwowego. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej celów rodzicom dziecka. Terapia opiera się na modelu integracji sensorycznej zakładającym stopniowe przechodzenie od prostszych do coraz bardziej zorganizowanych odpowiedzi adaptacyjnych jednostki na wymagania płynące z otoczenia. Na pierwszym sensoryczno-motorycznym poziomie dokonuje się rozwój funkcjonowania wszystkich systemów sensorycznych, co prowadzi w konsekwencji do rozwoju takich funkcji jak: schemat ciała, dojrzewanie odruchów, zdolność do sensorycznego różnicowania, bezpieczeństwograwitacyjne, zdolność do różnicowania stron ciała, planowanie motoryczne.

Na kolejnym poziomie percepcyjno-motorycznym następuje rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej kontroli ruchów gałek ocznych, przystosowanie postawy do wymagań środowiska (tzw. bezpieczeństwo grawitacyjne), percepcji wzrokowo-

przestrzennej i uwagi. Końcowym etapem w rozwoju integracji sensorycznej jest

zdolność dziecka do uczenia się, do prawidłowego i adekwatnego do sytuacji

zachowania, do normalnej codziennej aktywności.

Rozdział IV Zastosowanie metody integracji sensorycznej w praktyce z upośledzonymi w stopniu głębszym.

Formy terapii są bardzo atrakcyjne dla dzieci i odbywają się na sali gimnastycznej lub w dużym pomieszczeniu, gdzie można rozmieścić wszystkie niezbędne przyrządy, takie jak hamaki, specjalne huśtawki, deskorolki, deski obrotowe, tunele, trampoliny, suchy basen, podwieszane liny, dętki, trapezy, pochylnie, zestawy miękkich klocków, zestawy do stymulacji węchowej, wzrokowej, słuchowej itp.

Terapią integracji sensorycznej w oparciu o kompleksową diagnozę może być prowadzona przez uprawnionych do tego terapeutów SI. Terapeutami SI mogą zostać psycholodzy, pedagodzy, rehabilitanci i lekarze, po ukończeniu kilkuetapowego kursu zakończonego egzaminem i wydaniem certyfikatu przez osoby uprawnione. Jednakże osiągnięcia terapii SI mogą być wykorzystane jako wspomagające i uzupełniające klasyczne metody reedukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wiele ćwiczeń można prowadzić z dziećmi nawet nie dysponując odpowiednią salą.. Podczas terapii integracji sensorycznej relacje zachodzące między procesami sensorycznymi i zachowaniem ruchowym kształtują i poprawiają połączenia synaptyczne w ośrodkowym układzie nerwowym. Prawidłowa organizacja synaptyczna ośrodkowego układu nerwowego determinuje właściwe programowanie i przetwarzanie informacji sensorycznych w następnych relacjach jednostki z otoczeniem . Aby następowała poprawa w organizacji oun podczas terapii stosowane są takie ćwiczenia ,które będąc właściwym „wyzwaniem” dla uczestnika terapii są stymulujące dla mózgu. Ćwiczenia muszą być dostosowane do poziomu rozwojowego dziecka jednak nie mogą być zbyt łatwe ani zbyt trudne.

Terapia integracji sensorycznej ma postać „naukowej zabawy” w której dziecko chętnie uczestniczy i ma przekonanie ,że kreuje zajęcia wspólnie z terapeutą. Podczas terapii nie uczy się dzieci konkretnych umiejętności lecz poprawiając integrację sensoryczną wzmacnia procesy nerwowe leżące u podstaw tych umiejętności , a one pojawiają się w sposób naturalny jako konsekwencja poprawy funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Terapeuta nie tyle kieruje zachowaniem dziecka ile kreuje takie wymagania by dziecko było w stanie odpowiadać na nie coraz bardziej złożonymi reakcjami adaptacyjnymi.

Terapia integracji sensorycznej nie jest wyuczonym stale powtarzanym schematem ćwiczeń ale jak niektórzy piszą sztuką ciągłej analizy zachowania dziecka i permanentnego doboru i modyfikacji stosowanych zadań. Wyposażenie sali terapeutycznej musi przede wszystkim obejmować wiele urządzeń do stymulacji systemu przedsionkowego , proprioceptywnego i dotykowego ale również wzrokowego, słuchowego i węchowego. Atmosfera podczas terapii sprzyja rozwojowi wewnętrznej potrzeby ujarzmiania środowiska. Dziecko czując ,że odnosi sukcesy w coraz większej ilości coraz bardziej skomplikowanych zadań podnosi swoją samoocenę i chętnie uczestniczy w zajęciach. Takie doświadczenia w kierowaniu swoim zachowaniem zaczyna przenosić również na inne sytuacje poza salą terapeutyczną co zaczynają zauważać rodzice i nauczyciele. Zmienia się obraz dziecka i jego funkcjonowanie w środowisku.

Metoda SI jest wykorzystywana w pracy z dziećmi:

Ø o prawidłowym rozwoju intelektualnym z trudnościami w nauce szkolnej, oraz w nauce szeroko pojętej, w tym m.in.:

• z nadruchliwością z deficytem uwagi,

• z grupy ryzyka dysleksji,

Ø upośledzonymi umysłowo,

Ø z zespołem Downa,

Ø autystycznymi,

Ø niedowidzącymi,

Ø z mózgowym porażeniem dziecięcym,

Ø z zaburzeniami werbalno-słuchowymi,

Ø z niemowlętami z grupy ryzyka.

· Techniki terapeutyczne stosowane w SI mogą pomóc dzieciom lepiej funkcjonować

w szkole i w domu przyczyniając się do ogólnej poprawy ich sytuacji życiowej.

Przykłady niektórych zachowań, których podłożem jest problem w procesach integracji

sensorycznej:

Ø dziecko nie lubi być głaskane czy przytulane, nie lubi mycia twarzy, czesania

włosów, odmawia lepienia z plasteliny, bądź malowania palcami - z dużym prawdopodobieństwem ma zaburzenia w odbiorze bodźców czuciowych nazywane obronnością (nadwrażliwością) dotykową,

Ø dziecko ma trudności ze wspinaniem się po drabince (np. wchodzi wyżej tylko nogami nie dołączając do tego pracy rąk), nie potrafi rozhuśtać się samo na huśtawce są to objawy dyspraksji (trudności w planowaniu ruchowym o podłożu zaburzeń w integracji wrażeń wzrokowo-proprioceptywno-przedsionkowych),

Ø dziecko bardziej zainteresowane jest odgłosami zza okna, niż bajką, którą opowiada mu mama lub pani w przedszkolu - bardzo możliwe, że mamy u niego do czynienia z rozpraszalnością uwagi typu słuchowego i krótkotrwałą koncentracją,

Ø dziecko uporczywie myli litery b i d, w i m - to przejawy zaburzeń w różnicowaniu prawo-lewo, orientacji przestrzennej, a sięgając głębiej ma deficyty wizualno-przedsionkowe,

Ø 6-latek nie potrafiący odbijać piłki, łapać jej i rzucać do innego dziecka ma problemy z integracją wzrokowo-ruchową o podłożu deficytu w funkcjonowaniu systemu przedsionkowego.

Ø Przykłady takie można by długo mnożyć.¹⁷

Czy dzieci z powyższych przykładów po prostu wyrosną ze swoich problemów? Nie Raczej problemy te będą „rosły” wraz z nimi. Powinniśmy zatem obserwować

nasze dzieci.

Nie bagatelizujmy ich niewielkich nawet trudności, aby mogły rozwijać pełnię swoich potencjalnych możliwości. Poniżej przedstawiam dwa scenariusze lekcji z wykorzystaniem metody integracji sensorycznej i innych metod pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu głębszym.

Scenariusz I

Temat: "To ja" - wykonanie ramek na zdjęcia dziecka techniką origami.

Cele ogólne:

• utrwalanie pojęć związanych ze stosunkami przestrzennymi

• utrwalanie pojęć: mały, duży, wielki, większy, największy

- wyrabianie koordynacji ruchowej i sprawności manualnej

Cele szczegółowe:

• uczeń poznaje technikę origami

• potrafi złożyć ramkę, wykorzystując tę technikę

- orientuje się w stosunkach przestrzennych: prawo-lewo, góra-dół, nad-pod, przed-za

• zna i stosuje pojęcia: mały, duży, wielki, większy, największy

- umie uważnie słuchać i stosować się do poleceń

Wykorzystane metody:

metoda integracji sensorycznej

metoda kinezjologii edukacyjnej P. Dennisona

Formy: indywidualna i zbiorowa

Środki dydaktyczne: cztery arkusze szarego papieru, pastele, kolorowe kartki

A-4 (cztery kolory),

Przebieg zajęć:

1. Zabawa relaksacyjna i integracyjna

Dziecko reaguje na polecenia:

· Pomachaj w górze prawą ręką dzieciom, które są w spodniach

· Pomachaj w górze lewą ręką dzieciom, które są w spódnicach

· Tupnij prawą nogą dzieciom, które mają długie włosy

· Tupnij lewą nogą dzieciom, które mają krótkie włosy

· Zrób przysiad dzieciom, które chcą się dzisiaj z nami bawić

2. Ćwiczenia równoważenia lateralnego

Dzieci wybierają kartki w czterech kolorach, dobierając się w ten sposób w cztery grupy. Podchodzą do swoich miejsc pracy (cztery stoliki z przyklejonym dużym arkuszem szarego papieru). Biorą do prawej ręki jedną kredkę, do lewej drugą. Poruszając się w prawo w rytm muzyki, na "trzy" kreślą naprzemiennie prawą i lewą ręką koła: wielkie, małe, najmniejsze. Potem następuje zmiana kierunku. Dzieci poruszają się w lewo kreśląc naprzemiennie lewą i prawą ręką koła: małe, większe, największe. Następnie szukają nazwy dla stworzonego dzieła ("obrus", "serweta", "tęcza", "dywan").

3. Składanie ramki techniką origami, na podstawie bajki (praca zespołowa).

Dzieci sprawdzają, czy "dywan" się uniesie. Odklejają arkusz papieru, trzymając w obu rękach unoszą go do góry i opuszczają w dół w rytm muzyki "Down by the Sally Gardens". Następnie składają papier słuchając bajki opowiadanej przez nauczyciela. Każde słowo-polecenie, to klucz do wykonywania kolejnego kroku przy składaniu ramki. Nauczyciel demonstruje też sposób składania na swojej mniejszej kartce. Bajka o dywanie.

Pewien kupiec sprzedawał dywany. Zachwalał, że mają czarodziejską moc. Mogą zamieniać się w różne rzeczy.

Przechodził tamtędy chłopiec. Kupił dywan. Chciał go zanieść na łąkę i tam

wypróbować. Złożył dywan na pół (dzieci składają arkusz na pół). Niestety "dywan" okazał się za mało poręczny do niesienia. Chłopiec rozłożył go, a potem złożył z powrotem na 4 części (nauczyciel demonstruje, jak został złożony "dywan", zakładając obie części kartki do środka). Zobaczył, że dywan przypomina mu dwudrzwiową szafę. Otworzył prawe drzwi i lewe. Ujrzał 4 prostokątne lustra. Próbował zasłonić dwa zewnętrzne. Zasłonił prawy górny róg i prawy dolny róg, potem zasłonił lewy górny róg i lewy dolny róg (dzieci zaginają rogi arkusza papieru). Zamknął szafę. Chciał zobaczyć, co jest za nią (dzieci odwracają papier na drugą stronę). Zobaczył małą szafkę (dzieci składają odwróconą kartkę na pół). Mała szafka zamieniła się w ramkę na zdjęcia. Uszczęśliwiony chłopiec włożył tam swoje zdjęcie.

4. Indywidualne składanie ramek.

Nauczyciel powtarza bajkę, a dzieci składają indywidualnie ramkę z kolorowego papieru, który wybrały na początku zajęć. Po złożeniu wkładają przyniesione do szkoły zdjęcia.

5. Tworzenie gazetki ściennej pt.: "To ja"

Dzieci przypinają swoje ramki ze zdjęciami na tablicy korkowej. Wypowiadają się na temat pracy i wrażeń z nią związanych.

Równoważenie ruchu całego ciała:

1. ruchy jednostronne:

• podnieś prawą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana prawą dłonią

• podnieś lewą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana lewą dłonią

• podnieś prawą nogę ugiętą w kolanie, skierowaną do przodu i jednocześnie skieruj do przodu prawą rękę ugiętą w łokciu

• to samo ćwiczenie z lewą nogą i lewą ręką

• podnieś prawą nogę ugiętą w kolanie, skierowaną w bok (w prawo) i jednocześnie

• skieruj w prawo rękę ugiętą w łokciu

• to samo ćwiczenie z lewą nogą i lewą ręką

2. ruchy naprzemienne:

• podnieś prawą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana lewą dłonią

• podnieś lewą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana prawą dłonią

• podnieś prawą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana lewym łokciem

• podnieś lewą nogę ugiętą w kolanie, dotknij kolana prawym łokciem

• wyciągnij prawą rękę do tyłu, ugnij lewą nogę w kolanie, dotknij ręką pięty, śledź

• ruch ręki wzrokiem

• wyciągnij lewą rękę do tyłu, ugnij prawą nogę w kolanie, dotknij ręką pięty, śledź

• ruch ręki wzrokiem.

Zakończenie

Metoda terapii SI kierowana jest w pierwszej kolejności do dzieci z trudnościami w uczeniu się. Może być również stosowana jako metoda komplementarna w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, upośledzonych umysłowo, autystycznych i niewidomych.

Terapia i teoria SI może być wykorzystywana w działalności profilaktycznej. Stymulując prawidłowy rozwój dzieci już od wieku niemowlęcego, szczególnie w przypadku tzw. grupy ryzyka okołoporodowego, zapobiegamy późniejszym nieprawidłowościom.

Bibliografia

1. Ayres J. A. -Sensory integration and Child . Western Psychological Services . Los

Angeles. 1991.

2. Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno-sensoryczna. Teoria-diagnoza-terapia. MEN, Warszawa 1997

3. Maas Violet E. Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji

sensorycznej . WSiP ,Warszawa 1998

4. Morżkowska B. Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Lubsku. Terapia metodą

integracji sensorycznej ( SI ).

5. Przyrowski Z. Dysfunkcje integracji sensorycznej i deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego .W: Dziecko niepełnosprawne ruchowo. ( Mazanek E. red.) WSiP Warszawa 1998

6. Urzędowska -Sitarczyk M. Metoda integracji sensorycznej A. Jean Ayres. W: Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi

niepełnosprawnościami. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych

(Walczak G. red.) MENiS, Warszawa 2005.

¹ Ayres J. A. -Sensory integration and Child . Western Psychological Services . Los Angeles. 1991.

² Maas Violet E. Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej . WSiP Warszawa 1997

³ Przyrowski Z. Dysfunkcje integracji sensorycznej i deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego .W: Dziecko niepełnosprawne ruchowo. ( Mazanek E. red.) WSiP Warszawa 1998.s.41

⁴ Piaget J., Inhelder B. Psychologia dziecka. Wydawnictwo Siedmiogród , Wrocław 1996.

⁵ Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami Poradnik dla nauczycieli ( Walczak G. red. ) MENiS . Warszawa 2005.

⁶ Tamże

⁷ Tamże

⁸ Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami Poradnik dla nauczycieli ( Walczak G. red. ) MENiS . Warszawa 2005

⁹ Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia MEN, Warszawa 1997.

¹⁰ Tamże.

¹¹ Tamże

¹² Tamże

¹³ Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia MEN,Warszawa 1997.

¹³ Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami Poradnik dla nauczycieli ( Walczak G. red. ) MENiS . Warszawa 2005

¹⁵ Tamże

¹⁷ Beata Morżkowska Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Lubsku .Terapia metodą integracji sensorycznej ( SI ).

5

---