FAZY ROZWOJU ZDOLNOŚCI RYSUNKOWYCH

Korzyści, jakie płyną z badań nad rysunkami dziecka dla psychologii i pedagogiki, są bardzo duże. Rysunki dziecka są przejawami jego psychiki. Są one materiałem, który łatwiej od innych wytworów psychiki można poddać szczegółowej naukowej analizie. Trzeba tylko posiąść właściwy klucz do ich interpretacji. Wobec tego, że są wytworami psychiki, wykonywanymi na zewnętrznym tworzywie, interpretacja tych wytworów musi być bardzo ostrożna i powściągliwa. Z tymi zastrzeżeniami można jednak śmiało rozwijać psychologię dziecka na podstawie jego rysunków. Dotychczasowe badania na tym polu wzbogaciły psychologię dziecka o poważne zdobycze.

Spośród różnorodnych koncepcji podziału rozwoju zdolności rysunkowych dziecka na poszczególne fazy, na szczególną uwagę zasługują takie podziały, jak Kerschensteinera, Roumy, Burta, Griffiths, Lowenfelda i Brittaina oraz u nas w kraju Szumana. Wszyscy autorzy zwracają uwagę na to, że rozwój zdolności rysunkowych jest uzależniony od pewnych struktur anatomiczno-fizjologicznych, od rozwoju procesów poznawczych i motywacyjnych, jak również od bogactwa zdobytego doświadczenia i wiedzy oraz od różnorodnych wpływów środowiskowych i kulturowych. Małe dziecko przede wszystkim rysuje to, co wie, a nie to, co widzi. Dopiero później pod wpływem rozwiniętych procesów poznawczych i coraz to bardziej narastającego krytycyzmu dziecko zaczyna pomijać w rysunku te cechy postaci ludzkiej, które sprawiają mu pewną trudność w rysowaniu lub wydają mu się mało istotne. Następuje zahamowanie w rozwoju rysunku. Tylko nie­wiele osób przezwycięża te trudności.

Rozwój rysunkowy przebiega od form najprostszych (bazgrot), poprzez schematy (tak zwana ideoplastyke), aż do form bardzo złożonych, realistycznych i artystycznych (tzw. fizjoplastyki). Dalsze doskonalenie się rysunku odbywa się poprzez wprowadzenie perspektywy, skrótów, światłocienia i bryłowatości, co prowadzi do osiągnięcia formy naturalizmu. Należy jeszcze zwrócić uwagę i na to, że linia rozwoju rysun­ku jest ciągła. Trudno jest ustalić, gdzie i kiedy kończy się jedna z tych faz, a rozpoczyna się druga. Cały rozwój zdolności zależy od wielu różnych czynników, które decydują o wykształcaniu się takich lub innych zdolności rysunkowych.

Do najwcześniejszych i najbardziej udanych badań nad rozwojem zdolności rysunkowych dzieci należy, zaliczyć studia D. G. Kerschensteinera, przeprowadzone w Monachium w latach 1903—1905. Ciekawe wnioski, jakie wyprowadził z tych badań, przedstawił w pracy pt. „Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung“ wydanej w roku 1905. W tym czasie władze szkolne zwróciły się do Kerschensteinera z prośbą o opracowanie nowych metod nauczania rysunków w szkołach powszechnych. W tym celu przygotował on w sposób bardzo staranny nową metodę badań, jak również metodę obliczeń statystycznych. Badania zostały przeprowadzone na bardzo dużą skalę w Monachium oraz w najbliższych miasteczkach i wsiach w okresie od 1903 do 1905 r. Na podstawie dokonanych badań Kerschensteiner zgromadził bogatą kolekcję rysunków dziecięcych (ponad 100 000 sztuk). Dokonując ich analizy, wyodrębnił cztery okresy zdolności rysunkowych, a następnie w obrębie każdej fazy wprowadził jeszcze podfazy.

Pierwszy okres obejmował rysunki schematyczne. Dziecko rysowało przede wszystkim to, co wiedziało, bez uciekania się do bezpośredniej obserwacji danego przedmiotu. Okres ten odpowiadał mniej więcej fazie, którą później M. Verworn nazwał fazą ideoplastyczną.

Drugi okres obejmował te lata dziecka, w których "rysowało” ono przeważnie przedmioty sobie znane, kierując się przede wszystkim ich wyglądem zewnętrznym. Odpowiadał on fazie, któ­rą Verworn nazwał fazą fizjoplastyczną.

Trzeci okres obejmował te lata dziecka, w których rysunek odpowiadał w przybliżeniu rzeczywistemu wyglądowi przedmiotu.

Czwarty okres dotyczył wiernego odtworzenia przedmiotów na rysunku. Był to tak zwany okres naturalistyczny.

Porównując rysunki chłopców z rysunkami dziewcząt Kerschensteiner wykazał wyraźne różnice we wszystkich fazach roz­wojowych rysunków. Chłopcy znacznie przewyższali dziewczęta w umiejętnościach rysowania różnych cech przedmiotów, z wyjątkiem rysunków dekoracyjnych, w których dziewczęta wyka­zywały większe bogactwo elementów.

Jako pierwszy zwrócił także uwagę na rysunki dzieci upośledzonych pod względem rozwoju umysłowego, podkreślając różnice jakościowe i ilościowe. W rysunkach dzieci upośledzone ujawniały większe braki w wiązaniu poszczególnych elementów przedmiotu w złożone całości.

Do pracy Kerschensteinera nawiązało wielu badaczy, a przede wszystkim C. Burt który twierdził, że na podstawie struktury i treści rysunku można określić normalny lub opóźniony roz­wój umysłowy dziecka. Ponadto S. Szuman i G. H. Luquet, którzy byli zdania, że badacz powi­nien dać odpowiedź na pytanie, dlaczego dziecko rysuje inaczej aniżeli osoba dorosła oraz jakie są psychologiczne powody, że dziecko rysuje świat na swój specyficzny sposób. Szuman uwa­żał, że rysunki dziecka są na pewno odbiciem jego procesów psy­chicznych i cech osobowości.

W r. 1902 pojawiła się praca Leny Patridge „Children's Drawings of Men and Women” w której autorka przedstawiła rozwój poszczególnych części postaci ludzkiej w rysunkach w zależności od wieku dziecka. Praca została oparta na bogatym materiale ba­dawczym i wniosła wiele ciekawych spostrzeżeń do rozwoju ry­sunku postaci ludzkiej u dzieci.

Tabela l. Zestawienie procentowe rozwoju rysunku postaci ludzkiej 1931

Elementy rysunku	Lata życia dziecka
postaci ludzkiej	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
Tułów	50	82	92	93	98	98	98	99	100	100
Nogi	39	83	92	93	94	98	98	97	98	98
Ręce	43	67	71	80	76	85	93	90	95	95
Szyja	8	.22	20	37	51	63	79	79	90	92
Włosy	6	26	27	32	38	58	70	65	73	82
Ubranie	16	29	42	56	63	77	82	91	93	99
Kapelusz	32	57	59	76	81	84	89	78	85	80
Guziki	80	37	37	52	55	66	64	81	79	83

Do najbardziej obszernych, dokładnych i wartościowych badań należą również prace Belga - G. Roumy, które przedstawił w książce pt. „Le langage graphique de 1'enfant (1913)“. Przeprowadził on wiele różnorodnych i ciekawych badań nad dziećmi obojga płci normalnie rozwinięty­mi i upośledzonymi pod względem rozwoju umysłowego. Badania obejmowały:

l. kolekcjonowanie rysunków ośmiu dzieci w wieku od 7 do 11 lat przez okres 9 miesięcy;

2. kolekcjonowa­nie rysunków dzieci z kilku szkół podstawowych, zbieranych w okresie 10 miesięcy (w każdym tygodniu przeprowadzał Rouma półgodzinną obserwację nad zachowaniem się 40 dzieci w czasie rysowania w wieku od 6 do 8 lat).

3. kolekcjonowanie rysunków dzieci w wieku od 6 do 11 lat na dowolne tematy, które wyko­nywane były raz w tygodniu. Rysunki te gromadził przez dłuższy czas.

Obok tych badań prowadził także sześć razy w tygodniu półgodzinne obserwacje nad zachowaniem się grupy dzieci upośledzo­nych pod względem rozwoju umysłowego w wieku od 9 do 11 lat. Zgromadził olbrzymią ilość rysunków dziecięcych z przedszkoli i z szkół podstawowych w Brukseli, nadesłanych przez nauczycieli. Z tego bardzo bogatego zbioru rysunków wybrał tylko ciekawsze rysunki niektórych dzieci, które następnie poddał indy­widualnej analizie, w której nie stosował żadnych me­tod statystycznych. Na podstawie dokładnej i szczegółowej analizy niewielkiej liczby rysunków ustalił fazy rozwojowe rysunku postaci ludzkiej. Wyodrębnił on fazę wstępną oraz fazę zasadni­czą, w której ujawnia się rozwój rysunku postaci ludzkiej.

W pierwszej fazie ukazał następujące etapy rozwojowe:

1. przystosowanie ręki do ołówka,

2. dziecko nadaje nazwę rysowanym bez związku liniom,

3. dziecko naprzód zapowiada, co będzie rysowało, .

4. dziecko dostrzega podobieństwo pomiędzy liniami narysowanymi przypadkowo a pewnymi cechami widzianych przedmiotów.

W fazie drugiej, zasadniczej rozwoju rysunku postaci ludzkiej, Rouma wyodrębnił również kolejne etapy:

1. pierwsze usiłowania przedstawienia postaci ludzkiej, które przypominają rysunki z poprzedniej fazy,

2. rysowanie głowonogów,

3. przejście do wyższego etapu,

4. kompletne przedstawienie postaci ludzkiej widzianej „en face",

5. przechodzenie od rysunku ,,en face" do profilu,

6. profile.

Porównując rysunki dzieci normalnie rozwiniętych z rysunkami dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym Rouma także dostrzegł różnice ilościowe i jakościowe. Rysunki dzieci opóźnionych w rozwoju przypominały rysunki dzieci normalnie rozwiniętych, ale o kilka lat młodszych. Rysunki ich były często nie dokończone lub też oparte na przyswojonych przez nie schematach. Niektóre rysunki zawierały bogactwo szczegółów, przypominały drobiazgo­wą, bardzo szczegółową postać ludzką, inne natomiast przypominały pełniejsze, bardzo ogólne ujęcia całościowe. Zdarzało się również, że niektóre dzieci posiadały silnie rozwiniętą pamięć wzrokową. Rysunki ich były wówczas bardzo bogate w różnorodne szczegóły. W swojej pracy Rouma podał niektóre charakterystyczne cechy rysunków dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym, jak np.:

l. ujawnianie się tendencji do automatyzmu,

2. powolność w przechodzeniu z jednej fazy w drugą,

3. częste cofanie się do fazy niższej,

4. liczne prze­jawy ucieczki od zasadniczego tematu, który pragnęło dziecko przedstawić,

5. rysunki często nie dokończone, a poszczególne ele­menty nie powiązane,

6. ujawnienie się tendencji do posługiwania się schematem, hamującym rozwój rysunkowy dziecka,

7. przejawianie przez niektóre dzieci silnej nerwowości w przedstawieniu ogólnego zarysu rysunku ewentualnie w ukazaniu na rysunku szczegółów danego tematu,

8. chętne rysowanie tych sa­mych przedmiotów lub cech, w których występują znane im ele­menty,

9. drobiazgowość oraz olbrzymia ilość szczegółów w rysunkach.

Rouma dokonał przeglądu całokształtu dorob­ku naukowego w dziedzinie badań nad rysunkiem dziecka. Będąc doskonałym znawcą tego zagadnienia oraz posiadając bogate do­świadczenie, dokonał wnikliwej analizy podziału rozwoju rysunkowego dziecka na poszczególne etapy.

Jednak najpełniejszą i najbardziej wszechstronną klasyfikację rysunków stworzył C. Burt w swojej książce pt. „Mental and Scholastic Tests” w której przedstawił siedem faz rozwoju rysunku dziecka, poczynając od bazgrot brzdąca, a kończąc na artystycznym ry­sunku młodzieży. Podkreślił również zaznaczające się różnice po­między rysunkami normalnego dziecka i opóźnionego w rozwoju umysłowym. Według jego poglądu rysunek jest środkiem, przy pomocy którego ujawniają się przeżycia psychiczne dziecka, szczególnie wtedy, gdy mówienie i pisanie są słabo jeszcze rozwinięte lub nie całkowicie opanowane. Twierdził również, że w rysunku, przejawiają się przede wszystkim wyobraźnia i uzdolnienia konstrukcyjne, zajmując miejsce uzdolnień językowych i artystycznych, które znajdują wyraz w innych wytworach dziecięcych. Obok tych zagadnień Burt zajął się również badaniem zdolności sensomotorycznych i ornamentacyjnych dziecka.

Według jego podziału pierwsza faza w rozwoju rysunku obej­muje okres od 2 do 3 roku życia, ze swoim najbardziej typowym rysem w 3 roku życia. Jest to tak zwany okres bazgrania. Burt wyróżnił w nim cztery podfazy:

1. Rysowanie bezcelowe. Ruchy pochodzące przeważnie od mięśni ramion, przebiegające w kierunku od strony prawej do lewej. Jest to typowy motoryczny sposób wypowiadania się dziec­ka w bazgraniu, które sprawia mu wiele zadowolenia.

2. Bardziej celowe bazgranie, które wywołuje u małego dziecka wiele zainteresowania. Potrafiono już na pewien moment skupić na nim swoją uwagę, czasami nawet nadaje tytuł swojemu bazgraniu

3. Dziecko naśladuje czynności starszych w rysowaniu. Nadal zaznacza się doskonalenie ruchów mięśni ramion, chociaż zaczy­nają się już powoli pojawiać ruchy przegubu, które zastępują ruchy ramion. Później pojawiają się ruchy palców, które w najbliższej przyszłości zastąpią ruchy przegubu. Dziecko przeważnie naśladuje ruchy ludzi dorosłych.

4. Bazgranie zlokalizowane. Dziecko zaczyna reprodukować niektóre części znanych przedmiotów. Jest to ostatnia faza, z której dziecko przechodzi do nowej, ważnej w rozwoju rysunku fazy.

Faza druga obejmuje czwarty rok życia. Nazywa ją Burt fazą linii. Uwidacznia się już teraz coraz to większa kontrola ze strony wzroku. Rysowanie postaci ludzkiej staje się ulubionym zajęciem dziecka. Głowę zaczyna rysować przy pomocy koła, oczy przy pomocy kropek, a nogi przy pomocy pojedynczych linii. Dość rzadko rysuje drugie koło dla ukazania tułowia, a jeszcze rzadziej pod­wójne linie dla przedstawienia rąk czy też nóg. Stopy ukazują się w rysunku dziecka wcześniej niż tułów lub ręce. Pełna synteza najważniejszych części ciała jest w tym okresie nieosiągalna dziecko nie usiłuje nawet jej dokonać.

W wieku od 5 do 6 lat pojawia się nowa faza, którą Burt określa jako opisowy symbolizm. Postać ludzka jest już przedstawiona na rysunku z dość dużą dokładnością. Jest to schemat symboliczny - poszczególne cechy są lokalizowane w formie konwencjonalnej w sposób mało precyzyjny. Ogólny schemat postaci jest już zróżnicowany w zależności od typu i różnic indywidualnych dziecka. Jednakże to samo dziecko przejawia tendencję do dość ścisłego posługiwania się przyjętym przez siebie schematem przez dłuższy okres czasu.

Tzw. opisowy-realizm - występujący mię­dzy 7 i 8 rokiem życia. Rysunki mają nadal raczej charakter lo­giczny niż wizualny. Dziecko rysuje to, co widzi i co wie. Nadal uwidacznia się w rysunku jego sposób myślenia. Rysuje nie kon­kretną, obecną osobę, ale raczej ogólną postać ludzką, o której ma już swoje własne wyobrażenie. Próbuje przedstawić, wyrazić lub ukazać wszystko, co pamięta, lub to, czym zainteresowało się podczas rysowania danego tematu. Schemat wzbogaca się o nowe szczegóły. Poszczególne elementy rysunku postaci ludzkiej przy­bywają raczej w trakcie procesu powstawania nowych spostrzeżeń, wyobrażeń i pojęć. Stopniowo zaczynają pojawiać się profile twarzy, ale nadal dziecko nie zwraca uwagi na perspektywę i proporcje. Dają się zauważyć również zainteresowania elemen­tami dekoracyjnymi, które coraz bardziej uwidaczniają się w rysunku postaci ludzkiej, jak również poszczególne elementy ubrania,

Faza wizualnego realizmu - występuje między 9 a 10 rokiem życia. Dziecko przecho­dzi z. fazy rysunku z pamięci i wyobraźni w fazę rysunku z na­tury. Występują w tej fazie dwie podfazy: a) rysunki dwuwymia­rowe w ogólnym zarysie i b) rysunki trójwymiarowe. Dziecko stara się wykonać rysunek jak najdokładniej, koncentrując swoją uwagę nie tylko na poszczególnych elementach postaci ludzkiej, ale także i na perspektywie. Pojawiają się pierwsze próby ukaza­nia światłocienia na rysunku.

Następna faza, obejmująca lata od 11 do 14 roku życia, została nazwana fazą regresji. Burt uważa tę fazę za część naturalnego rozwoju dziecka. Uwidacznia się teraz z jednej strony tendencja do najbardziej dokładnego, a z drugiej do powolnego reprodukowania postaci ludzkiej. Młodzież w tym czasie staje się już bar­dziej realna i zniechęcona. Zainteresowanie wyrażaniem swoich przeżyć przenosi teraz z rysunku na język. Jeżeli utrzymuje się nadal rysowanie, to przede wszystkim w konwencjonalnych formach. Rysunek postaci ludzkiej jest na ogół rzadkim zjawis­kiem.

Ostatnia faza, którą wyróżnił Burt, jest nazwana faza arty­styczną — ujawnia się ona we wczesnej adolescencji. Około 15 roku życia rysowanie po raz pierwszy staje się naprawdę artystyczną aktyw­nością. Zaznacza się wyraźnie różnica pomiędzy rysunkami chłop­ców i dziewcząt. Młodzież zaczyna przechodzić do rysowania w sposób bardziej techniczny i mechaniczny. Według opinii Burta fazy tej nie osiąga większość młodzieży. Regresja występująca w poprzedniej fazie jeszcze bardziej zaznacza się w tym okresie.

Podział rysunku dziecka na fazy, jakiego dokonał Burt, został powszechnie uznany przez wielu psychologów i w wielu pracach naukowych możemy się z nim spotkać,

Inny podział przedstawiła R. Griffiths w 1935 r. w Lon­dynie. Dokonała ona podziału zdolności rysowania raczej z formalnego punktu widzenia, wyodrębniając jedenaście kolejnych faz rozwojowych:

1. Faza niezróżnicowanego bazgrania.

2. Faza surowych figur geometrycznych, przeważnie kół i kwadratów.

3. Dalsza rozbudowa rysunku postaci ludzkiej przez połącze­nie kwadratów z liniami. Występują również koła, ale nie ma jeszcze tendencji do wiązania kół z kwadratami.

4. Poprzez łączenie kół z liniami pojawia się wiele możliwości tworzenia różnych przedmiotów, z których na plan pierwszy występuje postać ludzka.

5. Pojawia się tendencja do zestawienia wielu elementów w jedną całość i nazywania ich, ale często zachodzi trudność w ich rozpoznawaniu.

6. Pojawia się tendencja do koncentrowania, uwagi na jednym przedmiocie w określonym czasie. Dziecko jest bardziej śmiałe podczas rysowania, zwraca uwagę na niektóre szczegóły w rysunku.

7. Dalsze zestawienie elementów w jedną całość. Ujawniają się tendencje do subiektywnego, planowego łączenia poszczególnych elementów. Pracę swoją zaczyna dziecko już cenić.

8. Ujawnia się częściowa synteza. Niektóre elementy w rysun­ku występują już w wyraźnym do siebie stosunku.

9. Ujawnia się wyraźny obraz. Pojawiają się tendencje do rysowania tylko jednego rysunku.

10. Pojawiają się różnorodne rysunki. Dziecko doznaje przy­jemności w rysowaniu. .

11. Dziecko przedstawia temat przy pomocy serii rysunków.

Analizując poszczególne etapy rozwoju rysunku, jakie przedstawiła Griffiths, można śledzić, jak dziecko krok po kroku osiąga coraz to bardziej złożoną umiejętność rysowania. Na początku pojawia się szereg linii bez znaczenia, które nie są ze sobą powiązane, lecz są poplątane. Jest to tak zwane bazgranie dziecka. Potem następuje okres, w którym kombinacja linii prowadzi do prostych figur: Na początku poszczególne elementy są łączone w sposób mechaniczny, ale później dziecko wiąże już je w bardziej logiczne złożone struktury. W ten sposób rysunek postaci ludzkiej staje się coraz bardziej skomplikowany.' W swoim roz­woju „rysunkowym" dziecko przechodzi od egocentryzmu do rzeczywistych i społecznych kontaktów ze środowiskiem, w którym żyje. Zaczyna też stopniowo przechodzić od rysowania z wyob­raźni i pamięci do rysowania z natury. Rozwijają się artystyczne zdolności rysowania u dziecka.

Ciekawszy sposób podziału na fazy rozwojowe rysunku dziec­ka i młodzieży ukazali Victor Lowenfeld profesor i kierownik wychowania artystycznego w State University Pennsylwania, oraz prof. W. Lambert Brittain pracujący obecnie w ośrod­ku badań nad rozwojem dziecka i stosunków rodzinnych w Cordnell University. Ich dzieło, pt. „Creative and Mental Growth” wy­dane po raz pierwszy w 1947 r., doczekało się już czwartego wy­dania, co świadczy o dużym zainteresowaniu tym problemem.

Rozwój rysunku dziecka dzielą oni na siedem faz rozwojowych.

Pierwsza faza obejmuje okres od 2 do 4 roku życia. Jest to tak zwana faza bazgrot, w której małe dziecko po raz pierwszy zaczyna wyrażać swoją aktywność. W bazgrotach dziecka ujawnia się przede wszystkim jego rozwój umysłowy i emocjonalny. Dziecko bazgrze bardzo żywo i ste­reotypowo, jednakże pod wpływem doświadczenia, jakie zdobywa w pierwszych latach życia, zmienia się również charakter ru­chów w bazgraniu. Początkowo dziecko bada swoje środowisko przy pomocy wszystkich swoich zmysłów. Z chwilą, gdy próbuje już nazywać swoje bazgroty, zaczyna stopniowo łączyć pracę tylko niektórych swoich zmysłów z tego rodzaju działaniem. Faza bazgrot jest dość bogata. Rozpoczyna się od spontanicznych kre­sek w drugim roku życia i trwa poprzez ciągłe kontrolowane ru­chy, które pojawiają się mniej więcej w sześć miesięcy później, aż do chwili, kiedy ukażą się bardziej złożone i zróżnicowane kreski. W tym okresie rozwoju zdolności rysunkowych dziecka jest rzeczą niezmiernie ważną wyrobienie zaufania i chęci do wyrażania się w formie bazgrot. Należy również pamiętać o do­starczeniu różnorodnych materiałów potrzebnych w czasie bazgrania, o stworzeniu sprzyjających warunków środowiskowych dla wywołania rysunkowej aktywności dziecka.

Faza druga dotyczy pierwszych prób przedstawienia przed­miotu na rysunku. Jest to tak zwana przedschematyczna faza, pojawiająca się między czwartym a siódmym rokiem życia. Rysunki dziecka w tym czasie są odbiciem nie tylko jego uformowanych pojęć, uczuć, percepcji własnego środowiska, ale także cech osobowości. Rysunki i malowidła są środkiem, poprzez które dorośli mogą lepiej zrozumieć potrzeby dziecka, jego rozwój fizyczny, umysłowy, emocjonalny, społeczny oraz estetyczny. Forma rysunkowa zaczyna pojawiać się w coraz to bardziej świa­domy sposób. Rysunki dziecka w tej fazie są nie tylko formą, która ułatwia nam rozumienie jego rozwoju, ale również środkiem, przy pomocy którego możemy kierować jego rozwojem i wychowaniem, a szczególnie rozwojem jego twórczych procesów. Proces ten powinien odbywać się nie tylko poprzez dostarczenie odpowiednich środków i materiałów potrzebnych do rysowania, ale także poprzez wpływanie na rozwój procesów spostrze­gania i myślenia, głębszych i trwalszych uczuć oraz pozytywnych postaw w stosunku do otoczenia. Końcowym efektem jest lepsza treść i forma rysunku dziecka. Rozwój człowieka jest zdeterminowany przede wszystkim czynnikami dziedzicznym i środowiskowym. Niewiele jednak da się zrobić, jeśli chodzi o czynnik dziedziczny, natomiast wiele można zdziałać poprzez organizowanie środowiska, które może sprzyjać i aktywizować czynnik biologiczny. Sztuka powinna nie tylko stwarzać możliwości wszechstronnego rozwoju w różnych jego aspektach, ale także dawać możność badania, usuwania i korygowania błędów wychowawczych. Winna umożliwiać wyraża­nie uczuć strachu, nienawiści, jak też miłości, radości itp. W ta­kiej sytuacji wytwory dziecka będą prawidłowym wyrazem jego osobowości.

Trzecia faza tak zwanego schematu obejmuje lata od 7 do 9 roku życia. Jest to okres tworzenia się różnorodnych pojęć. W tym czasie rysunki dzieci w grupie różnią się bardzo pod względem treści a także formy. Trudno jest więc ustalić jakieś normy dla poszczególnych lat w tym czasie. Zachodzą jednak pewne współzależności pomiędzy różnymi aspektami rozwoju. Sztuka dziecka, będąca odbiciem jego ogólnego rozwoju psychicznego, podle­ga tym ogólnym prawom rozwojowym. Jednym ze wskaźników rozwoju intelektualnego jest rozumie­nie otoczenia, w którym żyje dziecko. Rozumienie albo niezrozumienie świata zależy od rozwoju procesów poznawczych, zdobytej wiedzy, posiadanych doświadczeń i od emocjonalnego stosun­ku dziecka do swojego otoczenia. Zależy również od stopnia przyswojonych pojęć przez dziecko. W rysunku przedmiotu, które dziecko dosyć często wykonuje, mogą ujawniać się jego wyobra­żenia i pojęcia lub też przyswojone schematy, które mają tendencję do przechodzenia w stereotypy. Różnica pomiędzy schematem a stereotypem polega na tym, że schemat może ulegać pewnym zmianom i przekształceniom, gdy tymczasem stereotyp jest sztywny i zawsze pozostaje ten sam. Inteligentne dzieci nigdy nie są zadowolone z pełnego procesu generalizacji. Zainteresowania badacza zmuszają go do coraz głębszego wnikania w zaobserwowane szczegóły. Aktywna wiedza i doświadczenie, jakie dziecko przejawia w stosunku do otaczającego je świata, znajdują swój wyraz także w rysunku. Zmiana schematów, pojawienie się nowych szczegółów na ry­sunku jest objawem niezadowolenia dziecka z procesu generali­zacji, jest wyrazem poszukiwania nowych szczegółów oraz przyjęcia aktywnej postawy badawczej. Emocje, uczucia i postawy ujawniają się w sztuce dziecka. Pomaga ona w rozładowaniu napięć emocjonalnych lub też wytwarza pozytywny stosunek do przedstawionych przedmiotów czy zjawisk. Może być i sytuacja odwrotna, kiedy rysunek jest wyrazem napięć. Gdy dziecko stosuje w tym okresie sztywny schemat, jest to wówczas wyraz ucieczki od własnych emocji i uczuć. Natomiast schemat podlegający zmianom jest bardziej prawidłowym wyrazem przeżyć dziecka. Schemat przechodzący w stereotyp jest wyrazem niezaangażowania się osobistego. Zmienność jest natomiast najbardziej ważnym przejawem rozwoju emocjonalnego, specjalnie w tym okresie. U normalnego dziecka można obserwować wiele zmian i odchyleń od przyjętego schematu, w których wyraża swoje reakcje emocjonalne. Innym przejawem zmienności jest wielkość przedmiotu. Może być ona wskaźnikiem wartości, jaką dziecko przywiązuje do przedmiotów, które ujmuje na rysunku. Zmiany w wielkości przedmiotu wskazują na emocjonalne znaczenie, jakie dziecko przywiązuje do rysowanego przedmiotu. Wyolbrzymianie, omijanie, zaniedbywanie, jakie ujawniają się w rysunku dziecka są nie tylko typową reakcją dla tego okresu, ale wskazują również na zdrową emocjonalną postawę dziecka w stosunku do swojego środowiska. Naturalnie, jeżeli dziecko wyolbrzymia niektóre czynności w rysowanym przedmiocie i nie uwzględnia relacji, jakie zachodzą pomiędzy poszczególnymi elementami, jest to wówczas objawem pewnych zaburzeń emocjonalnych, zachodzących w jego psychice. Dzieci, które często wyolbrzymiają niektóre elementy w swoich rysunkach, są emocjonalnie źle przystosowane do swojego otoczenia. Jeżeli tego rodzaju przypadki występują bardzo rzadko w twórczości dziecka, wówczas należy traktować je jako normalny objaw zachowania się dziecka w tym wieku. Sztuka dziecka powinna dawać mu nie tylko możliwość ujawniania swoich przeżyć emocjonalnych, ale także być środkiem, przy pomocy którego można oddziaływać w sposób pozytywny na dziecko. Wybuchy złości, frustracje lub też przejawy radości są przeważnie wyrazem niedostosowania do warunków środowiskowych, i dlatego też można je łagodzić poprzez rysunek. Rozwój społeczny znajduje także odbicie w sztuce dziecka. Posługiwanie się schematem świadczy o tym, że dziecko przestało już myśleć o sobie jako o centrum własnego środowiska, lecz zaczyna widzieć siebie w sposób coraz bardziej obiektywny, w re­lacji do innych osób. Identyfikacja siebie z własnymi doświadczeniami w twórczości rysunkowej jest niezmiernie ważnym momen­tem w przejściu do formy, w której ujawnia się tendencja do nawiązywania kontaktu z innymi osobami. W fazie tej zaznacza się również rozwój procesów poznaw­czych. Przedstawienie przedmiotu na rysunku w pewnej sym­bolicznej formie jeszcze niewiele mówi o rozwoju procesów po­znawczych, gdyż one, jak wiadomo, zależą od wielu czynników. Rozwój percepcji jest bardzo istotnym czynnikiem w dziedzi­nie twórczości artystycznej. Na podstawie interakcji między dzieckiem a środowiskiem rozwijają się jego procesy percepcyjne, które z kolei decydują o rodzaju uczenia się, jakie ma miej­sce w tym czasie. Kolor, forma i przestrzeń rozwijają się w po­dobny sposób. Dziecko, które nie ustaliło zależności pomiędzy kolorem a przedmiotem na rysunku, znajduje się na tym samym poziomie co dziecko, które nie jest świadome zależności między wielkością przedmiotu a odległością. Czasami, jak twierdzą V. Lowenfeld i W. L. Brittain, nawet rozwój fizyczny ma odbicie w rysunku dziecka. Dziecko fizycz­nie aktywne przedstawia postać ludzką w akcji i ruchu; gdy tym­czasem dziecko mało żywe rysuje postać ludzką bardziej sta­tycznie. Wyolbrzymienie niektórych części ciała ludzkiego może świadczyć o pewnym defekcie fizycznym, jakie posiada dane dziecko. Rozwój estetyczny — jak twierdzą autorzy nie zaznacza się wyraźnie w tym czasie. Harmonijna współzależność pomiędzy przedmiotami i formami oraz integracja między spostrzeganiem, myśleniem i uczuciami. doprowadzają świadomie lub nieświadomie do pojawienia się świadomości estetycznej. Brak rozwoju świadomości estetycznej w rysunku dziecka może świadczyć o pewnej dezorganizacji w myśleniu czy uczuciach lub też o braku świadomości, braku harmonijnej organizacji. W fazie schematycznej pojawiają się rytmiczne powtarzania elementu w rysunku, co ujawnia siei często w dekoracyjnej formie w sposób świadomy lub nieświadomy. Jest to naturalny rozwój dziecka, trzeba jednak pamiętać,. że zachodzą duże odchylenia od jakiejś ogólnej formy. Jeżeli chodzi o poczucie rytmu, równowagi lub harmonii w rysunku, to zaznacza się bardzo wyraźny wpływ doświadczenia i procesów psychicznych na końcowy efekt, jakim jest rysunek dziecka. I w tym należy szukać wskaźnika rozwoju świadomości este­tycznej. Rysunek schematyczny dziecka w tej fazie jest bardziej sztywny, niż rysunek i malowidła młodszych dzieci. Dziecko usi­łuje zbudować strukturę swojego środowiska w taki sposób, że dostrzega i ogranicza je zarazem w swoich procesach myślowy cłu Jest to więc postęp w rozwoju psychicznym dziecka, który, znajduje wyraz także w jego schematach. Twórcze myślenie przeja­wiające się w czasie rysowania polega na zdolności ponownego określania i organizowania struktur w inny sposób z elementów i form już znanych. Myślenie abstrakcyjne polega na operacji symbolicznej. W tej fazie rozwoju rysunku mamy dopiero pierw­szy krok w kierunku scalania i organizowania swojego środo­wiska. Ważną rzeczą jest zachęcanie dziecka do badania i szuka­nia nowych sposobów i metod w ujmowaniu przedmiotów na rysunku. Szczególną uwagę należy zwrócić na twórcze myślenie-dziecka. Ważną jest rzeczą, ażeby pojęcie samego siebie zharmonizować ze strukturą własnego środowiska. Jest to istotny czynnik. w kształtowaniu zdolności rysowania ucznia, jak również w nawiązywaniu stosunków z innymi ludźmi.

Następna faza obejmuje okres od 9 do 11 roku życia. Jest to początek realizmu oraz, jak niektórzy określają, ,,wiek bandy". Najważniejszą główną właściwością tego okresu jest to, że dziec­ko odkrywa swoją społeczną niezależność, a Więc może działać i myśleć niezależnie od osób dorosłych. Kształtują się w tym czasie także uczucia przynależności do grupy. Znajomość środo­wiska wzbogaca się o nowe szczegóły. Rysunki dziecka przestają być schematami, a to dzięki temu, że jego pojęcia o ludziach zmieniły się tak dalece, że schemat przestaje być już obrazem człowieka. Zmiany te zależą głównie od jego intelektualnego rozwoju. Dziecko o niskim rozwoju umysłowym nie zdaje sobie sprawy ze zmian w środowisku ani też nie dostrzega różnic w spostrzeganych przedmiotach lub widzianych formach. U tych dzieci nadal występują schematy w rysunkach. Odejście od schematu i dostrzeganie różnych szczegółów zwią­zanych z własną osobą, jak też ze środowiskiem, jest najważniejszą cechą rozwojową w tej fazie. Rysunki dzieci ukazują, w jaki sposób dostrzegają one zjawiska i przedmioty w otoczeniu, a więc i wpływ własnego doświadczenia, wiedzy i stosunku emocjonalnego. W tej fazie dzieci bywają czasem bardzo" krytyczne wobec swoich rysunków i obrazów, szczególnie wtedy, gdy odbiegają one od ogólnie przyjętych pojęć i wzorów. Naturalizm w rysunku nie jest więc ostatecznym celem w tej fazie rozwojowej. Niektóre dzieci nigdy nie osiągają tej fazy rozwoju rysunku. Jedną z charakterystycznych właściwości tej fazy jest rów­nież fakt, że niektóre części przedmiotu lub postaci ludzkiej na rysunku mogą być pomijane bez straty dla ogólnego obrazu przedstawionego przedmiotu. Linie geometryczne nie zaspokajają już wymagań stawianych przez dziecko. Przestaje też ono posłu­giwać się podstawową linią, przy pomocy której do tego. czasu były rysowane wszystkie przedmioty, lecz zwraca głównie uwa­gę na rozmieszczenie przedmiotów na całej przestrzeni. Przed stawianie różnych przedmiotów na rysunku świadczy o tym, że dziecko jest już świadome otoczenia, w którym przebywa. Dziecko upośledzone umysłowo przedstawia rysunki w zupełnie inny sposób. Odbija się w nich ich słaby rozwój umysłowy. Brak mo­tywacji może również decydować o poziomie wykonania rysunku. Z przeżyciami artystycznymi dziecka wiąże się także jego rozwój uczuciowy. Dziecko odczuwa potrzebę ujawniania swoich przeżyć w rysunku. Natomiast dzieci, które posługują się w rysowaniu stereotypem lub też nie posiadają zdolności rysunkowych, nie potrafią ukazać swoich prawdziwych uczuć. Można również spotkać w rysunkach niektórych dzieci tendencję do wy­olbrzymiania różnych elementów na rysunkach, co było tak cha­rakterystyczne dla poprzedniej fazy rozwojowej. W miarę roz­woju intelektualnego dziecka można już zaobserwować bardziej naturalne proporcje rysunku. Jednym z charakterystycznych za­interesowań o zabarwieniu emocjonalnym jest gromadzenie szczegółów dotyczących jakiejś jednej części rysunku, do której dziecko przywiązuje czasami duże znaczenie uczuciowe. Rozwój postaw społecznych w tym okresie jest jednym z bar­dzo ważnych aspektów rozwoju. Dziecko w tym czasie odkrywa swoją społeczną niezależność. Spostrzega, że znacznie więcej funkcji i stanowisk może posiadać będąc w grupie niż wówczas, gdy jest poza grupą jako wyizolowana jednostka. Jeżeli coś z przynależności do grupy przeszkadza w tych nowych uczucio­wych stosunkach społecznych, wówczas wycofuje się z grupy. Staje się outsiderem. W pracy artystycznej może ujawnić się identyfikacja z grupą społeczną lub odrzucenie, W tym czasie rozwija się szczególnie percepcja wzrokowa i emocjonalny stosunek do przyrody. Jednym ze wskaźników te­go rodzaju jest wprowadzenie do rysunku linii horyzontalnej oraz ukazanie głębi w rysunku. Innym wskaźnikiem jest współzależność z innymi ludźmi lub przedmiotami. Dziecko dostrzega różnice w kolorach, ale nie zwraca jeszcze szczególnej uwagi na światło i cień. Jest świadome wartości poszczególnych materia­łów, którymi posługuje się w czasie rysowania (kolorowe ołówki, farba, glina itp.). Potrafi już je wykorzystać w odpowiednim momencie. W twórczości artystycznej w tym okresie dziecko uwzględnia nie tylko życzenia dorosłych, ale także wymagania grupy. W tym procesie twórczym wszelkiego rodzaju naśladownictwo i akcep­tacja różnych wzorów jest na ogół dezaprobowana. Natomiast za­chęcanie dziecka do ukazania własnych pomysłów i stylów jest rzeczą ze wszech miar pożądaną. Schematy stopniowo giną. Poja­wiają się nowe formy, kształty, które się już później nie powta­rzają. Uwidacznia się także w rysunku twórcze myślenie dziecka.

Piąta faza twórczości artystycznej dotyczy okresu od 11 do 14 lat życia. Nazwana została ,,pseudonaturalistyczną", w któ­rej na plan pierwszy wysuwa się proces rozumienia. Z analizy poprzednich faz rozwojowych wynika, że dziecko stopniowo staje się coraz bardziej świadome swojej twórczości artystycznej. Ma­łe dziecko tworzy w sposób bardzo prosty. Osobowość jego ujaw­nia się bez jakichś specjalnych zahamowań. Osoba dorosła przeciwnie, stara się dostosować do pewnych standardów pięk­ności lub też dąży do osiągnięcia pewnego stopnia doskonałości w rysunku. U dziecka tych wymagań nie można jeszcze zaobser­wować. Jeżeli natomiast dziecko będzie starało się opanować w swoim rysunku przyjęte w środowisku standardy, wówczas rysunek będzie w mniejszym stopniu odbiciem jego osobowości. W tej fazie rozwojowej zachodzą już bardzo szybkie zmiany. Dziewczęta zwracają uwagę na swoje cechy kobiece, przede wszystkim na ładny wygląd, urodę. Chłopcy chcą być męscy. Dążą nie tylko do uznania wśród rówieśników, ale pragnąłby dorośli zwracali także na nich swoją uwagę. Rozwój krytycyzmu doprowadza do tego, że młodzież staje się coraz bardziej świa­doma środowiska, w którym przebywa. Zaczyna się ujawniać na­turalizm w rysunkach przedmiotów i osób. Znikają charaktery­styczne schematyczne ujęcia. Jeżeli jednak utrzymują się one nadal w rysunkach, świadczyć to może o tym, że dziecko nie znaj­duje się jeszcze na tym poziomie rozwoju intelektualnego, aby mogło świadomie dostrzegać różnorodne szczegóły oraz różnice w obrębie swojego własnego środowiska. Może to być wynikiem ujemnego wpływu ubiegłych doświadczeń na przeżycia artystycz­ne, jak również działania różnych innych motywów. Faza ta ma wielkie znaczenie dla dalszego rozwoju uzdolnień artystycznych dziecka, a to ze względu na pojawiający się kry­zys w dalszym rozwoju zdolności rysunkowych w okresie adolescencji. Właściwe wychowanie artystyczne może bardzo pomóc w przezwyciężeniu tego kryzysu, w przystosowaniu się osobo­wości w okresie przejścia od dzieciństwa do wieku męskiego. Im bardziej będzie się stopniować przygotowanie do tych nadchodzą­cych zmian, tym w słabszym stopniu wystąpią u dziecka rozcza­rowania, frustracje, lub nawet pewnego rodzaju napięcia emo­cjonalne. Jedną z charakterystycznych właściwości okresu adolescencji jest przekształcanie się wyobraźni niekontrolowanej w wyobraź­nię kontrolowaną, która do tego czasu ujawniała się w różnych formach zabaw dziecięcych. Jeżeli tego rodzaju zmiany pojawiają się raptownie w rozwoju psychicznym dziecka, to znaczy, jeżeli nagle w sposób krytyczny dziecko uświadomi sobie swoje dzie­cięce zachowanie lub też niekontrolowaną aktywność wyobraźni, wówczas doznaje pewnego rodzaju szoku — i w konsekwencji przestaje rysować. Tego rodzaju zachowanie się — jak pisze Lowenfeld — wynika z krytycznej postawy w stosunku do swoich poprzednio wykonanych rysunków, które wydają mu się dzie­cinne i śmieszne. Powstaje więc poważny problem wychowawczy: w jaki spo­sób należy dziecko stopniowo przygotować do zmian pojawiają­cych się w okresie dorastania. Jeżeli zachęcamy dziecko do twór­czości rysunkowej w taki sposób, że osiąga dojrzałość twórczą bez emocjonalnych napięć, wówczas wchodzi ono w okres doj­rzewania bez jakichś krytycznych, ostrych kryzysów. Stopniowo należy jednak uświadomić dziecko o jego własnych osiągnięciach już w okresie dziecięcym, gdy jeszcze nie jest nastawione krytycznie do swoich rysunków. W tym okresie życia dzieci nie opanowały jeszcze pełnej kon­troli nad emocjami, zdarza się więc dość często, że jakieś małe wydarzenie może wydać się bardzo ważne dla podrastającego chłopca czy dziewczyny. Silne przeżycia emocjonalne można wy­korzystać w wychowaniu artystycznym. Emocjonalny stosunek do środowiska dziecko wyraża w sposób bezpośredni lub symbolicz­ny. W rysunkach symbolicznych można spotkać się z wyolbrzymianiem albo z pewną przesadą w rysowaniu niektórych części w stosunku do całości rysunku. Kolor również bywa wykorzy­stany w sposób symboliczny. Obserwuje się tendencję do występowania dwóch różnych ty­pów twórczych. Zależą one od pewnej specyficznej postawy w sto­sunku do doświadczeń percepcyjnych. Tak zwanych czystych wzrokowców lub niewzrokowców spotyka się bardzo rzadko, nato­miast dosyć często mamy do czynienia z typami mieszanymi, o pewnej przewadze cech typu wzrokowego lub niewzrokowego. Taką samą typologię można odnieść do koloru światła i cienia, wielkości i odległości, w jakiej znajdują się obserwowane przed­mioty. Wśród dzieci niewzrokowców wykorzystywanie zasad i prawideł perspektywy w rysunku jest bardzo nieumiejętne i nie­poradne. W rysunku zaznaczają się właściwe połączenia poszczególnych części ciała ludzkiego, występują światłocień i wyolbrzymianie części związanych z płcią. Specjalnie uwidacznia się to w rysun­kach dziewcząt i jest zjawiskiem zupełnie naturalnym; Dzieci, które przeżywają napięcia emocjonalne, lecz nie ukazują ich w swoich rysunkach, mogą odczuwać pewne obawy, a nawet strach przed wyrażaniem tych zmian. Tego rodzaju zainteresowa­nia nie powinny być jednak hamowane. Specjalne zainteresowa­nie w tym czasie przejawia młodzież rysowaniem poszczególnych części ubrania związanych z płcią. Poczucie smaku estetycznego nabiera coraz to większego zna­czenia. We wczesnych fazach rozwojowych dziecko nie zdawało sobie sprawy z piękna swojego rysunku. Obecnie treść i forma zaczynają odgrywać znaczną rolę w twórczości artystycznej chłop­ca i dziewczyny. Zupełnie inaczej będą oni rysować temat ,,sa­motność", a inaczej „radość". Jeżeli chłopiec lub dziewczyna od­wróci rysunek o 180 stopni i zapomni na chwilę o treści przed­stawionej na nim, wówczas może dostrzec pewne elementy pięk­na w tak zwanym rysunki abstrakcyjnym. Pomiędzy, jedenastym a trzynastym rokiem życia bardzo wy­raźnie zaznacza się rozwój twórczości artystycznej. Młodzież staje się bardziej krytyczna w stosunku do swojej własnej pracy i pra­gnie dorównać standardom ludzi dorosłych lub standardom gru­py, które mogą bardzo silnie pobudzać lub hamować aktywność twórczą. Podrostek, wolny od jakichkolwiek zaburzeń emocjo­nalnych, wykazujący dużą zmienność w sposobie wyrażania swo­ich przeżyć, będzie zawsze przejawiać postawę badawczą w sto­sunku do swoich rysunków. Indywidualność jednostki, wyraża­jąca się w rysunku, jak również rozwijanie zainteresowań w ta­kiej lub innej dziedzinie winny być popierane przez nauczyciela rysunku.

W fazie adolescencji, obejmującej okres od 15 do 17 lat życia, ujawnia się duży kryzys w stosunku do własnej twórczości artystycznej. Zaznacza się to szczególnie w przejściu z fazy póź­nego dzieciństwa do fazy pełnej dojrzałości. W tym okresie mło­dzież jest dosyć krytycznie ustosunkowana do swojego środo­wiska, co znajduje wyraz także w charakterystycznych postawach artystycznych dwóch typów młodzieży — wzrokowego i niewzrokowego.

Typ wzrokowy zdobywa wrażenia o otaczającym go świecie głównie przy pomocy wzroku. Umiejętność obserwowania nie za­leży tylko od fizycznych właściwości, ale w głównej mierze od umiejętności obserwowania. Typ ten zwraca głównie uwagę na wygląd jako całość, bez uciekania się do szczegółów. Na podsta­wie ogólnego obrazu następuje dopiero wyodrębnienie szczegó­łów, z których potem tworzy nową złożoną całość. Początkowo widzi drzewo w ogólnym zarysie, a dopiero potem pojedyncze gałęzie, konary, liście, pień — wszystkie elementy, które skła­dają się na całość drzewa. Rozpoczynając od ogólnego zarysu przedmiotu, poszczególne części są jednocześnie włączone w tę całość, tworząc obraz. Postępowanie takie jest słuszne nie tylko z psychologicznego punktu widzenia, ale również z punktu wi­dzenia artystycznego. Wgłębianie się w szczegóły widzianego przedmiotu odbywa się dzięki dwom procesom psychicznym:

l. analizie kształtu i struktury samego przedmiotu

2. zmianie efektów kształtu poprzez zastosowanie światła, koloru, widocz­ności, odległości itp.

Zwracanie uwagi na szczegóły wynika nie tylko z nastawienia wzrokowego, lecz zależy przede wszystkim od dobrej pamięci i zainteresowania szczegółami przedmiotu. Dla typu wzrokowego istotną rzeczą jest dostrzeganie zmian, jakie zachodzą pod wpływem różnych czynników. Typ wzrokowy przejawia tendencję do przekształcania kinestetycznych i dotykowych doznań na wzrokowe. Tak na przykład w ciemności zawsze zwraca uwagę na wygląd, a nie na wrażenia kinestetyczne i dotykowe. Typ wzrokowy traktuje postać ludzką jako część środowiska. Główny nacisk kładzie na przedstawienie na. rysunku tych właś­ciwości, które są dostrzegane wzrokowo przez człowieka. Właści­we proporcje i ich pomiary są bardzo istotne dla tego typu. Tak samo zwraca uwagę na efekty światła i cienia. Typ wzrokowy spostrzega przestrzeń przede wszystkim przy pomocy wzroku. Bierze pod uwagę również warunki atmosfe­ryczne i środowiskowe. W rysunku uwzględnia głównie trzy wy­miary: linię horyzontalną, "światło i cienie oraz wygląd zewnętrz­ny" przedmiotu. Nastawienie emocjonalne odgrywa' również pewną rolę.

Drugi typ, tak zwany kinestetyczny zwraca szczególną uwagę na budowę własnego ciała, a przede wszyst­kim na wrażenia mięśniowe, kinestetyczne, dotykowe i takie, które umiejscawiają jego osobę w stosunku do innych osób i przedmiotów związanych ze światem zewnętrznym. Typ ten w twórczości estetycznej rzutuje własną osobę na obraz - jego treści i formalne właściwości są odzwierciedleniem fizycznych, emocjonalnych i intelektualnych cech osobowości rysującego. Typ kinestetyczny przedstawia postać ludzką w powiązaniu ze swoimi emocjami i uczuciami. Ze względu na to, że różne części naszego ciała speł­niają różne funkcje i mają różne znaczenie, przedstawienie w od­powiednich proporcjach poszczególnych części ciała jest wyra­zem stosunku emocjonalnego osoby rysującej oraz znaczenia, ja­kiej nadaje tym częściom. Tego rodzaju nastawienie emocjonalne pozostaje w dużej sprzeczności z doznaniami i wrażeniami wzro­kowymi. Postać ludzka przedstawiona jest w sposób subiektywny, interpretowana zgodnie z własnym nastawieniem, przeżyciami i postawami. Typ kinestetyczny, dla którego ważnymi organami spo­strzegania są zmysły dotyku i kinestetyczny, uwzględnia zasady perspektywiczne tyłków związku ze swoją osobą

Trzeci typ wyodrębniony przez tych dwóch wielkich badaczy, nosi nazwę wzrokowo - kinestetycznego. Zachowanie jego nie zaznacza się wyraźnie ani w kierunku wzro­kowym, ani też w kierunku kin estetycznym. Twórczość artystycz­na przejawia się przeważnie w formie abstrakcyjnej.

Lowenfeld i Brittain opisali także ostatnią fazę artystycznej twórczości młodzieżowej. Charakterystyczne właściwości psy­chiczne, które ujawniają się w tym okresie, dotyczą przede wszystkim ambicji, energii życiowej, ideałów, introspekcyjnego wglądu we własne przeżycia, wszelkich wpływów grupy rówieś­niczej oraz rozbudzonej świadomości seksualnej. Estetyczne kry­teria rozwijają się zgodnie z przyswojonymi biologicznymi, spo­łecznymi i kulturowymi potrzebami jednostki. Są bardzo ściśle związane z rozwijającą się osobowością. Jeżeli jednak są przy­swojone tylko w sposób formalny, wówczas stanowią martwą wiedzę, która raczej hamuje, niż pomaga w rozwoju twórczości artystycznej.

W rysunku postaci ludzkiej ujawniają się również charakterystyczne cechy osobowości, jak aktywność, własna identyfikacja, sympatia lub ubiór, taniec, rytm itp.

Przestrzeń w tej fazie może być ujmowana w czterech aspektach, jako:

l. niezorganizowana w swoim zakresie,

2. dokładnie oznaczona,

3. w relacji do innych przestrzeni

4. w subiektywnym stosunku do rysującego

Przestrzeń jest dostępna naszym zmysłom tylko wtedy, gdy opisujemy ją lub nadajemy jej konkretne znaczenie. Jak długo myślimy o niej ja­ko o nieograniczonej przestrzeni wszechświata, tak długo pozostaje dla nas niepojęta. Jeżeli natomiast myślimy o przestrzeni ograniczonej, na przykład o przestrzeni pokoju, wówczas jest ona możliwa, do uchwycenia nie tylko przy pomocy wzroku, ale również innych zmysłów, np. zmysłu kinestetycznego, czy też słuchu. Taka przestrzeń może podlegać pomiarom i jej wielkość może być obiektywnie określona. Natomiast jakość spostrzeganej przestrzeni zależy od naszego subiektywnego nastawienia do niej. Kolor, światło i cień mogą być wykorzystane w bardzo różny sposób w ocenie przestrzeni, w sposób często bardziej obiek­tywny.

---