METODYKA NAUCZANIA DZIECI UPOŚLEDZONYCH, Metodyka pracy z osobami upośledzonymi umysłowo


  1. Miejsce metodyki wychowania i nauczania w systemie nauk pedagogicznych.

Znalezienie miejsca dla metodyki nauczania i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w strukturze nauk pedagogicznych nie jest zadaniem łatwym.

Kirejczyk uznał za konieczne wyodrębnienie dwóch kierunków pedagogiki specjalnej tj. pedagogiki upośledzonych oraz pedagogiki uzdolnionych i utalentowanych.

Nie mniej kłopotu sprawia rozstrzygnięcie kwestii, czy pedagogika specjalna wyodrębniła się z pedagogiki czy raczej z pedagogiki ogólnej. Zdaniem pedagogów specjalnych pedagogika specjalna wyodrębniła się z pedagogiki ogólnej, jest jej działem.

W pedagogice ogólnej mamy doczynienia z dwoma procesami oddziaływania pedagogicznego tzn., z wychowaniem ukierunkowującym i nauczaniem. W pedagogice specjalnej obejmującej jednostki z odchyleniami od normy rozwojowej, występuje ponadto trzeci proces oddziaływania pedagogicznego, a mianowicie oddziaływanie na odchylenia ujemne, czyli upośledzenia, oraz na odchylenia dodatnie tzn. na funkcje rozwinięte ponad ogólny poziom rozwoju dzieci upośledzonych. Wymienionym wyżej procesie pedagogicznym odpowiadają trzy dyscypliny naukowe pedagogiki specjalnej: teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego, teoria specjalnego nauczania oraz teoria specjalnego oddziaływania na odchylenia.

Teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego jest dyscyplina naukową wchodzącą w skład pedagogiki specjalnej, określającą cele i zadania wychowawcze dla poszczególnych osób z odchyleniami od normy rozwoju oraz ustalającą sposoby, organizację i warunki skutecznej ich realizacji. Zadaniem tej teorii jest, zatem określenie celów wychowania osób upośledzonych umysłowo, celów zależnych od stopnia niepełnosprawności intelektualnej. Jest to możliwe tylko w warunkach dokładnej znajomości poszczególnych dzieci i przyczyn ich upośledzenia oraz środowiska społecznego, w którym przebywają. Stad też kolejnym zadaniem jest opracowanie dróg i praw rządzących rozwojem kierunkowym u osób upośledzonych umysłowo oraz organizacji, metod i środków oddziaływania na te osoby.

Miejsce to jest trudne do określenia ze względu na stosowaną w pedagogice termi­nolo­gię, co powoduje wiele nieporozumień związanych z podstawowymi pojęciami rozpatrywa­nymi na gruncie tej nauki.

Lipkowski uważa, że pedagogika specjalna to teoria i praktyka wychowania jedno­stek upośledzonych, a więc ( za Kirejczykiem) osób wykazujących;

Lipkowski uważał za konieczne poszerzenie zasięgu pedagogiki specjalnej o dzieci z mikrodeficetami, które co prawda nie zawsze są trwałe i nie zawsze powodują zakwa­lifi­kowanie do kategorii jednostek upośledzonych umysłowo, ale w znaczący sposób utrud­niają rozwój, a w szczególności trudności szkolne.

Kirejczyk (1981) uznał za konieczne wyodrębnienie dwóch kierunków pedagogiki spe­cjalnej;

TERMIN PEDAGOGIKA (wg. Okonia 1981 Słownik pedagogiczny)

Problem stwarza terminologia pod względem tego czy pedagogika specjalna wyod­ręb­niła się z pedagogiki jako nauki czy też może z pedagogiki ogólnej.

Pedagogika jako nauka o wychowaniu rozwinęła się w wiele odrębnych nauk peda­go­gicznych. W jej skład wchodzą; pedagogika ogólna i pedagogika specjalna.

Pedagogika ogólna zajmuje się;

(Szczodra 1988)

Pedagogika specjalna wyodrębniona z pedagogiki ogólnej (Kirejczyk 1981, s.144) i jest jej działem (Lipkowski 1984, s.15).

W zakres jej zainteresowań wchodzą;

PEDAGOGIKA OGÓLNA I JEJ PROCESY ODDZIAŁYWANIA PEDAGO­GICZ­NEGO

    1. wychowanie ukierunkowujące;

    2. nauczanie ;

I'. To oddziaływanie na dyspozycje kierunkowe (psychiczne), a więc czynniki emocjo­nalno-wolicjonalne osobowości, które decydują o;

- postawie człowieka do otaczającego świata i samego siebie;

- o jego działaniach;

- przekonaniach i światopoglądzie;

- zainteresowaniach;

- upodobaniach,

- cenionych wartościach i kierunkach działania ( postawie wobec życia).

II'. Związane jest z oddziaływaniem na dyspozycje instrumentalne ( procesy percep­cyjne, intelektualne i wykonawcze, a więc stronę intelektualną i sprawnościową osobo­wości ludz­kiej, decydującej o sprawności i skuteczności działania - Kirejczyk, 1981).

W PEDAGOGICE SPECJALNEJ JEST JESZCZE TRZECI PROCES ODDZIAŁY­WA­NIA

III. Ujemny - obejmuje upośledzenia oraz funkcje rozwinięte ponad ogólny poziom roz­woju.

TRZY DYSCYPLINY NAUKOWE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ A PROCESY OD­DZIAŁY­WANIA PEDAGOGICZNEGO;

  1. Teoria specjalnego wychowania ukierunkowującego,

  2. Teoria specjalnego nauczania (dydaktyka specjalna),

  3. Teoria specjalnego oddziaływania na odchylenia.

1'. Teoria specjalnego wychowania zajmuje się badaniem;

oddziaływania na ograniczone upośledzeniem umysłowym dyspozycje kierun­kowe, a więc dyspozycje psychiczne i czynniki emocjonalne-wolicjonalne osobowości.

Zadaniem tej teorii jest ustalenie;

Cele te są zależne od;

REALIZACJA CELÓW JEST MOŻLIWA;

Aby realizacja ta była możliwa należy;

  1. Dydaktyka ogólna a dydaktyka specjalna- wspólne i swoiste zadania i funkcje

Dydaktyka specjalna jest jednym z działów pedagogiki ogólnej. Przyjmuje dwie zasady dydaktyki ogólnej i wprowadza swoje zasady i wskazania które wynikają z potrzeb i możliwości niepełnosprawnych.

Dydaktyka oglna- ogólna teoria uczenia się i nauczania na różnych szczeblach.

Dydaktyka specjalna- nazywana czasem dydaktyką otwartą. Zajmuje się calami, treścią, procesami, metodami, środkami, organizacją nauczania specjalnego.

Zdaniem Borzyszkowej teoria specjalnego nauczania jest jednym z działów dydaktyki ogólnej. Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, której przedmiotem jest nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych. Okoń mówi, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, jego celach i treściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Dydaktyka specjalna zajmuje się badaniem procesów nauczania i uczenia się (procesu kształcenia) osób z odchyleniami od normy rozwojowej, niezależnie od rodzaju i stopnia tego odchylenia.

W odniesieniu do dydaktyki specjalnej stosowany bywa również w literaturze przedmiotu termin ortodydaktyka. Stosują go m.in. Lipkowski i Okoń. Według stawowy Wojnarowskiej proces kształcenia nazywamy specjalnym gdy obok wyposażenia ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy, kompensujemy, korygujemy i usprawniamy zaburzone procesy fizyczne i psychiczne.

Natomiast Borzyszkowska nie zgadza się z terminem ortodydaktyka gdyż termin ten obejmuje nie tylko działalność dydaktyczną, ale znacznie szerszy kręg oddziaływań pedagogicznych. W miejsce określenia ortodydaktyka Borzyszkowska proponuje nazwę dydaktyka szkoły specjalnej podkreślając, iż należy ją traktować jako jeden z działów dydaktyki ogólnej.

Dydaktyka specjalna przyjmując i uwzględniając całą wiedzę teoretyczną i wskazania praktyczne dydaktyki ogólnej musi je jednak modyfikować do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Musi się ona pojawić jako specjalny wariant dydaktyki ogólnej, w której uwzględnione będą wszystkie fenomenologiczne aspekty, które wskazują dziecko odchylone od normy.

Kirejczyk podkresla, że powinna ona bardziej niż dydaktyka ogólna wiązać się i zespalać z wychowaniem ukierunkowującym, ucząc w ten sposób nie tylko wiadomości o świecie, lecz i umiejętności realnej oceny zjawisk i właściwego odnoszenia się do nich. Powinna ją cechować daleko posunięta indywidualizacja w nauczaniu i wychowaniu, specyficzna, dostosowana do stopnia i rodzaju odchylenia, odmienność w zakresie treści, metod, srodków, organizacji i tempa pracy, a nawet celów nauczania..

Z powyższych rozważań wynika, ze dydaktyka szkoły specjalnej jest dydaktyką otwartą bowiem z jednej strony pozostaje pod wpływem dydaktyki ogólnej, zaś z drugiej uwzględnia to, co w dziecku z zaburzonym rozwojem jest specyficzne.

Oprócz dydaktyki ogólnej istnieją również dydaktyki szczegółowe tzw. metodyki nauczania. Zajmują się one analizą nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia.

Dydaktyka specjalna bada problemy podstawowe i wspólne dla wszelkiego rodzaju nauczania i uczenia się osób z odchyleniami od normy rozwojowej, zaś dydaktyko szczegółowe w tym kontekście obejmują analizę celów, treści, procesu, zasad, metod i środków oraz form organizacyjnych kształcenia osób z określonym rodzajem niepełnosprawności, skierowanych do określonej formy kształcenia specjalnego.

W grupie dydaktyk szczegółowych można wyróżnić metodyke nauczania upośledzonych umysłowo wskazująca silny związek z dydaktyka specjalną, bowiem zajmuje się modyfikacją problemów dydaktyki szkoły specjalnej z punktu widzenia upośledzenia umysłowego uczniów.

Kirejczyk wymieniając główne zadania metodyki osób upośledzonych umysłowo wskazał iż należą do nich:

- ustalenie celów dydaktycznych, celów nauczania

- wykrywanie i ustalanie praw rządzących nauczaniem tych uczniów, wypracowanie zasad, metod i środków oraz prawidłowej organizacji kształcenia;

- ustalanie sposobu przekazywania studentom i nauczycielom dzieci upośledzonych umysłowo już zbadanych, ocenionych i ułożonej w logiczny sposób wiedzy

  1. Poznawanie ucznia- sposoby zdobywania niezbędnej wiedzy ułatwiającej planowanie i realizację procesy wychowawczo- dydaktycznego

  1. Ważne jest w pracy n-la jak najwszechstronniejsze poznanie dziecka. W tym celu:

  2. stale obserwujemy dziecko (przerwa, zajęcia, świetlica)

  3. poznać stopień rozwoju psychiki ( spostrzeganie, myśli, wyuczalność, działanie)

  4. poznać rozwój Fizyczny motorykę (zabawy gry, działalność plastyczna)

  5. poznanie zasobu wiadomości, umiejętności ( przedszkole, szkoła)

  6. Ustalenie wstępnych opóźnień.

Zwiększanie zakresu poznania poprzez:

Diagnozowanie wg A. Lewickiego

Badania lekarskie określają ogólny stan zdrowia dziecka (waga, wzrost, funkcjonowanie organizmu, sprawność motoryczna.

Psycholog stwierdza przebieg procesów poznawczych, odruchy warunkowe , rozwój uczuć?

Logopeda ustala rodzaj zaburzeń mowy (seplenienie reranie itp.)

Pedagog ustala zaburzenia w zachowaniu, nadpobudliwość, zahamowania.

Wywiad środowiskowy dostarcza niezbędnych wiadomości o środowisku rodzinnym (pozycja w rodzinie, warunki materialne)

Analiza prac umożliwia określenie poziomu rozwoju psychicznego i fizycznego.

  1. Dostosowanie czynności dydaktycznych do właściwości psychicznych ucznia upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim.

Do szkoły specjalnej przyjmowane są dzieci na podstawie orzeczenia poradni psychol - ped.

2 - 3 odchylenia standardowe od normy, 55-69 IQ wg Skali Wechsllera -kwalifikacja dziecka do Szkoły spec.

Jednostki uposledzone w st. Lekkim nie przekraczają rozwoju intelektualnego dziecka 12-letniego

W upośledzeniu występuje niedorozwój czynności orientacyjno-poznawczych co przyczynia się do nieadekwatnego postrzegania rzeczywistości.

Dostosowanie treści nauczania do możliwości rozwojowych ucznia należy uwzględnić nie tylko rozwój poznawczy, ale też rozwój emocjonalny i fizyczny.

Należy stosować ćwiczenia doskonalące zmysły, dostosować odpowiednie tempo pracy do możliwości dziecka, pozwolić mu na obserwację, dotykanie, przeżywanie, działanie. Dziecko lepiej pozna i zrozumie, jeśli dotknie, powącha, posmakuje.

Ważne jest by stosować różnego rodzaju pomoce dydaktyczne - najlepsza pomoc rzeczywistość (wycieczki, śr. Dydakt.) postrzeganie przedmiotów w naturalnym środowisku.

Pamiętaj! Zbyt duża ich ilość wpływa niekorzystnie jest męcząca.

Percepcja wzrokowa - wąski zakres, wykazują często trudności w czytaniu i pisaniu, spostrzegają mało dokładnie, najłatwiej spostrzegają barwę, kształt i wielkość.

Uwaga- rozproszona łatwo odwracalna, słaba podzielność

Pamięć - dobra pamięć mechaniczna, słaba logiczna (ciągłe powtarzanie)

Myślenie - brak abstrakcyjnego myślenia, w wieku 7-12 r. ż. Osiągają poziom operacji konkretnych, operacje konkretne dotyczą przedmiotów, Dzieci interesują się aktualnie postrzegana sytuacją.

Mowa - na niskim poziomie, używają wyrażeń w sposób niewłaściwy, ubogie słownictwo.

Emocje - zab. Emocjonalne występują częściej niż u dzieci w normie.

Samoocena - bardzo wysoka, czasami zawyżona, jest to mechanizm obronny, są to osoby bardzo krytyczne.

Wprowadzając nowe treści przechodzimy kolejno od konkretu, przez obraz, do słowo (pojęcia abstrakcyjnego).

  1. Zajęcia rewalidacyjne w szkole specjalnej- rodzaje zajęć i podstawowe założenia ich organizacji

    1. w ramowym planie nauczania przewidziano po 10 godzin w kl. 1-3; w kl. 4 - 8 godz.

    2. Formy rewalidacji indywidualnej: zajęcia dyd. Wyrównawcze i zaj. Korekcyjne (usprawnianie technik szkolnych, usuwanie wad wymowy, korekcja wad postawy, terapia pedagogiczna, psychoterapia)

    3. Program zaleca 2godz./ tygodn. - zaj. Dyd. - wyrównawcze,

8godz/ tygodn. - zaj. Korekcyjne w tym 2 godz. Gimnastyka korekcyjna.

Zadania:

    1. przeciwdziałanie zaburzeniom nerwowym i emocjonalnym powstałym na tle wad i trudności

    2. przeciwdziałanie wadom i trudnościom wywołujące zaburzenia nerwowe i emocjonalne

    3. wzmacnianie u uczniów przekonania o tym, ze mogą przezwyciężyć napotkane trudności i dorównać do poziomu zespołu /dzieci danej klasy/

    4. ćwiczenia mające usprawnić naukę czytania, pisania i liczenia. Poprzedzić należy ćwicz. Wstępnymi, tj. ułatwiającymi orientacje przestrzenną, poznanie schematu ciała, poprawić sprawność manualną, percepcję wzrokowo - słuchową

Po okresie wstepnym (4-6 tygodni) stosujemy: ćwicz. Analizy wzrok. - słuch., koordynacji wzrok.- słuch. + ćwicz. W czytaniu, pisaniu, liczeniu.

Przed przystąpieniem do nauki pisania stosuje się ćwicz. Wprowadzające np. kolorowanie konturów, rysowanie szlaczków, pisanie po śladzie kropkowym.

Ćwiczenia logopedyczne

    1. usprawnianie bodźców akustycznych, rozpoznawanie, róznicowanie wrażeń słuchowych

    2. ćw. Oddechowe,

    3. usprawniające narządy mowy

    4. korekcja ( wywoływanie, utrwalanie głosek)

    5. ćw. W mówieniu

Korekcyjne

    1. usuwanie wad postawy, przeprow. N-l wychow. Fizycznego -specjalista, w opracowaniu tego programu bierze udział lekarz, który wspólnie z nauczycielem zakwalifikował ucznia do odpowiedniego zespołu.

Sprawę pomocy reguluje zarządzenie MEN z 93 r., w myśl postanowień pomoc może być organizowana w formie:

    1. zaj. Dydakt.- wyrównawczych (prowadzi n-l danego przedmiotu kl. 1-4 wychowawca, grupy 4-8 osób)

    2. klas wyrównawczych i terapeutycznych

    3. świetlic terapeutycznych.

Zaj. Korekcyjne - kompensacyjne, logopedyczne, socjoterapii oraz inne o charakterze terapeutycznym powinien prowadzić nauczyciel posiadający przygotowanie do terapii pedagogicznej.

Kwalifikowanie do tejże grupy dokonuje specjalista (2-5 osób), logopeda (2-4 osoby). Zajęcia z socjoterapii, terapii grupowej, z zaburzeniami zachowania (3-10 osób).

  1. Istota kształcenia zintegrowanego - charakterystyka najbardziej znanych w Polsce koncepcji tegoż kształcenia.

Nauczania zintegrowane - proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przedmiotów oraz treści.

Jest przeciwieństwem wąsko pojętego nauczania przedmiotowego, odnoszącego się jedynie do dorobku akademickiego jednej dziedziny naukowej.

Nauczania zintegrowane na I etapie kształcenia, akcentuje problematykę związaną z porozumiewaniem się z najbliższym środowiskiem, bezpieczeństwem i zdrowiem, dostarczając dziecku sposobności do podejmowania działań pozwalających na pełne przeżycie dzieciństwa.

Dobór treści: tematyka dotycząca najbliższego środowiska rodzinnego i szkolnego oraz otaczającej przyrody

Układ treści:

- pełna integracja i koncentracja treści poznawczych,

- materiał realizowany jest ośrodkami, które stanowią kompleksy treściowo-organizacycjne

Sposób poznawania rzeczywistości:

- dominuje forma bezpośredniego poznania otaczającego świata,

- środkami dydaktycznymi są przede wszystkim naturalne okazy w naturalnych albo sztucznych warunkach

Organizacja procesu nauczania-uczenia się: wszystkie lekcje danego dnia tworzą całość i stanowią jednostkę metodyczną tzw. Ośrodka dnia.

W klasach niższych szkolnictwa specjalnego w Polsce powszechnie stosowane jest nauczanie całościowe „Metody ośrodków pracy” MOP

  1. Nauczanie całościowe to takie, w którym zamiast nauczania oddzielnych przedmiotów opracowane są zagadnienia wybrane z życia dzieci, bliskie im i interesujące je konkretne zjawiska, przedmioty, sytuacje - wykorzystywanie naturalnych zainteresowań dziecka jego otoczeniem.

  2. Treści poszczególnych przedmiotów integruje środowisko społeczno-przyrodnicze. Wszystkie przedmioty tj.: j. Polski, matematyka, plastyka, technika, wychow. Fizyczne czerpią fabułę z tego przedmiotu.

  3. Naucz. Całościowe jest układem materiału nauczania do ujmowania przez dziecko otaczającej je rzeczywistości w całościowych obrazach, gdyż dziecko w młodszym wieku szkolnym postrzega rzeczywistość globalnie. (całosciowo)

Do najbardziej znanych w naszym kraju odmian tego nauczania należą:

Decroly zerwał z przedmiotowym nauczaniem, elementy poszczególnych przedmiotów przeplatały się.

Nauczanie tą metodą wyrażało się w trzech etapach:

I etap - obserwacja w naturalnym środowisku - bezpośredni kontakt z rzeczywistością,

II etap - kojarzenie - wiązanie zdobytych w toku obserwacji wiadomości z posiadaną wiedzą.

III etap - wyrażanie - (ekspresja) - weryfikacja zdobytej wiedzy w praktyce.

Wszystkie zajęcia prowadził jeden nauczyciel. Techniki związane z metodą Decroly`ego:

W Polsce M. Grzegorzewska wraz z Hellmanem tworzyła szkolnictwo specjalne w okresie międzywojennym.

Kirejczyk mówi o trzech szczeblach nauczania: 1. całościowe; 2. skorelowane;

  1. przedmiotowe.

Obecnie istnieją? spr. Są zmiany.!

Etapy Pracy w MOP !!!!!

Powiedzieć o metodzie ośrodków zainteresowań Decroly'ego (ośrodek pracy) jako metodzie wiodącej w nauczaniu specjalnym oraz o metodzie Marii Montessori, jako metodzie wiądącej w szkole w Kiatowicach

ISTOTA KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO;

  1. postrzeganie dziecka jako niepowtarzalnej całości;

  2. respektowanie indywidualnych różnic w możliwościach dziecięcych;

  3. poszanowanie indywidualności (tzn. potrzeb rozwojowych, zainteresowań, zdolno­ści;

  4. respektowanie indywidualnego tempa rozwoju ( odmienności drogi rozwojowej);

  5. odwoływanie się do podstawowego sposobu nabywania przez dzieci;

- kompetencji,

- stylu myślenia,

- działania,

- natury wyrażającej się np. temperamentem;

  1. uwzględnianie miejsca w rozwoju dziecka, a więc jak daleko mu do zadań stawia­nych przez nauczyciela;

  2. nabywanie kompetencji przez:

- aktywne działanie,

- uczenie się wszystkimi zmysłami,

- doświadczanie tu i teraz;

  1. stwarzanie dziecku maksymalnie sprzyjających warunków do ujawniania swojego po­tencjału i to w różnych obszarach aktywności.

Z powyższymi rozważaniami sam termin integracja koreluje w sposób następujący;

- fizycznej,

- psychicznej,

- intelektualnej,

- moralnej.

Uwzględnianie powyższych punktów ma na celu wspomaganie wszechstronnego i har­monijnego rozwoju dziecka na pierwszym etapie nauczania w tym szczególnie;

- czytanie,

- pisanie,

- rachowanie;

- społeczności szkolnej,

- środowiska lokalnego,

- regionu,

- kraju;

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

Cele pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

Zadania pedagogiki Montessori:

uczenie przez działanie:

dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami

samodzielność:

dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

koncentracja:

dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

lekcje ciszy:

dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

porządek:

dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.

społeczne reguły:

dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

obserwacja:

jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.

indywidualny tok rozwoju każdego dziecka:

dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori.

Metoda Montessori, a edukacja dzieci niepełnosprawnych (dodatkowe treści)

Maria Montessori jest zaliczana do grupy wielkich reformatorów szkoły tradycyjnej, którzy mają również swój bezpośredni udział w tworzeniu podstaw pedagogiki dzieci upośledzonych. Teoria Montessori, stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju intelektualnym, równie dobrze sprawdza się w pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju. Zaletami metody w tym wypadku jest troskliwość, z jaką montessoriański nauczyciel odnosi się do dziecka, proponując mu zajęcie się pomocami dydaktycznymi. Montessoriańskie pomoce dydaktyczne są atrakcyjne i zachęcają do wytrwałości w pracy, przez co dają maksimum prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu. Ponadto metoda Montessori dostarcza ćwiczeń praktycznych, bezpośrednio związanych z kształceniem zaradności i współżycia w środowisku.

Podstawą metody Montessori jest nauczanie wielozmysłowe. Umożliwia to oddziaływanie na wiele zmysłów, co jest warunkiem niezbędnym do powstawania skojarzeń w procesie zdobywania doświadczeń i wiedzy. Podstawowy zasób pojęć, jakimi musi się posługiwać dziecko, aby móc zrozumieć otaczający je świat, bywa przyswajany tylko na drodze wielokrotnego powtarzania odbieranych przez nie wrażeń i kojarzenia ich z odpowiednimi nazwami i sytuacjami. Dlatego metody stosowane w postępowaniu rehabilitacyjnym z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo okazują się najskuteczniejsze wtedy, gdy opierają się na uaktywnianiu różnorakich funkcji spostrzeżeniowych, pamięci, różnicowania bodźców, ćwiczeniu uwagi oraz na kojarzeniu ze sobą wrażeń wielozmysłowych.

Zajęcia rewalidacyjne wspomagające sferę ruchową są połączone z innymi rodzajami zajęć, rozwijającymi np. zasób pojęć słownych, czy też wyrabiających u dziecka orientacię przestrzenną. Wymóg uaktywniania sfery ruchowej realizowany jest przy okazji wykonywania każdego rodzaju pracy z materiałem montessoriańskim. Przystosowanie materiału montessoriańskiego do potrzeb dzieci niepełnosprawnych nie nastręcza dużych trudności. Część materiału może być stosowana bez żadnych adaptacji. W przypadku stosowania go przez dzieci niewidome, zamiana kolorów na zróżnicowaną fakturę, lub alfabetu drukowego na alfabet Braille'a jest mechaniczna (przy zachowaniu określonych reguł).

W metodzie Montessori, przy wykonywaniu niektórych ćwiczeń zaleca się dzieciom pełnosprawnym przesłonięcie oczu czarną opaską. Trudności wynikające z ograniczeń motorycznych lub osłabionej koordynacji ruchowej pokonuje się poprzez zastosowanie elementów spajających, które ułatwiają stabilizację poszczególnych części. Niemniej jednak stosowanie materiału montessoriańskiego w pracy z niepełnosprawnymi, nie może być prostym przeniesieniem zasad klasycznej metody Montessori. Włączenie dziecka niepełnosprawnego do grupy pełnosprawnych musi być poprzedzone jego indywidualną pracą z materiałem, którą wykonuje przy pomocy nauczyciela. Jeśli osiągnie wystarczające wyniki, włączane jest do prac w grupie.

Wszystkie informacje o stosowaniu metody Montessori w edukacji dzieci niepełnosprawnych pochodzą ze stron Stowarzyszenia Oświatowego Montessori: www.montessori.pl. Tam także można znaleźć informacje na temat pedagogiki specjalnej Montessori, opracowanej w Centrum Zdrowia Dziecka w Monachium.

  1. Podstawowe zadania i funkcje kształcenia zintegrowanego w szkole specjalnej - wybrać i scharakteryzować dwie dowolne funkcje.

  1. Na nauczanie składa się rozwój, kształcenie, uczenie się, nauczanie i wychowanie, które ma spełnić nast. Cele:

    1. wspomagania wszechstronnego i harmonijnego rozwoju szczególnie umiejętności służacych zdobyciu wiedzy.

    2. Umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów międzyludzkich

    3. Poczucie przynależności klasowej, lokalnej, regionu, kraju

    4. Umiejętność działania w różnych sytuacjach szkolnych i poza szkolnych

FUNKCJE:

  1. opiekuńcza (bezpieczeństwo, higiena, rozwój fiz., troska o rekreację)

  2. diagnostyczno-prognostyczna - dokładne pozn. Ucznia

  3. kompensacyjno-usprawniająca (rewal., indyw, logoped., ćw. Korekcyjn.)

  4. poznawcza (uporządkowanie wiedzy, wzbogacenie o nowe elementy we wszystkich zakresach) - przygot. Do życia.

  5. kształcąca, kształcenie sprawności (myślenia, mowy, pamięci, uwagi) - rozwój zdolności poznawczych

  6. wychowawcza: intellekt, fiz., społ-moral., zdrowotn., estetyczn, pozytywny stos. Do szkoły i pracy.

ZADANIA: związane z wychowaniem polisensorycznym zdrowotnym, emocjonalnym, społeczno-moralnym

Do podstawowych funkcji kształcenia zintegrowanego należą funkcje:

Funkcja opiekuńcza - w jej obrębie należy wymienić takie zabiegi jak: dbałość o bezpieczeństwo dzieci, zapewnienie odpowiednich warunków higienicznych, dbałość o należyty rozwój fizyczny oraz troskę o rekreację w tym organizowanie zabaw. Zabiegi te są bardzo ważne, bowiem dzieci w młodszym wieku szkolnym znajdują się w fazie szybkiego rozwoju fizycznego a rozwijający się organizm wymaga odpowiednich warunków, które możemy zapewnić przez planowaną działalność w dziedzinie wychowania zdrowotnego. Szkoła musi podjąć próbę oddziaływania na środowisko rodzinne uczniów w kierunku kształtowania pozytywnego otoczenia wychowawczego i prawidłowych warunków rozwojowych. W wielu przypadkach mogą okazać się skuteczne zwykłe rozmowy nauczyciela z rodzicami nacechowane troską o dobro dziecka. Bywa jednak i tak, że konieczne jest organizowanie pomocy materialnej (obiady). Wiele w zakresie funkcji opiekuńczej możemy zrobić pracując z samym dzieckiem, często przychodzi ono do pierwszej klasy bez umiejętności wykonywania podstawowych zabiegów higienicznych (mycie zębów...). należy go tych czynności nauczyć i namawiać do systematycznego ich wykonywania. Będzie to możliwe między innymi dzięki zorganizowaniu w klasie tzw. Kącika czystości zaopatrzonego w: bieżącą wodę, ręczniki, mydło, itd. Realizacja funkcji opiekuńczej znajduje również swój wyraz w postępowaniu samego nauczyciela, który powinien dbać o systematyczne wietrzenie sali, właściwą postawę dzieci w ławkach, prowadzenie ćwiczeń śródlekcyjnych, tworzenie pozytywnej atmosfery w czasie zajęć lekcyjnych i przerw. Funkcja opiekuńcza odgrywa bardzo istotną rolę w przypadku dzieci lekko upośledzonych umysłowo, gdyż najczęściej pochodzą one z rodzin, które nie potrafią zapewnić dzieciom odpowiednich warunków.

Funkcja poznawcza - jest ona najmocniej i najwyraźniej akcentowana w programie nauczania i stosunkowo najszerzej realizowana przez nauczycieli. Dotyczy ona zespołu zadań stojących przed nauczycielem i uczniem, których wykonanie służy uporządkowaniu, rozszerzeniu i pogłębieniu już posiadanej przez ucznia wiedzy oraz wzbogaceniu jej o nowe elementy we wszystkich zakresach przewidzianych programem nauczania edukacji wczesnoszkolnej. Dobierając treści nauczania musimy się kierować zasadą czerpania tychże treści z życia, z otaczającej dzieci najpierw bliskiej, a później coraz dalszej rzeczywistości. Jest to bardzo ważne, bowiem już na tym etapie musimy przygotować dzieci do przyszłego wejścia w dorosłe życie. Zatem już teraz dziecko musi znać i rozumieć podstawowe zjawiska rzeczywistości, w której wzrasta, musi mieć choćby ogólną orientację w najważniejszych przejawach życia społecznego, przyrodniczego, technicznego, kulturalnego, aby na tym tle przyswajać sobie w przyszłości najważniejsze prawa rządzące życiem człowieka i jego przyrodniczym i społecznym otoczeniem. Wszystkie te zjawiska dziecko poznaje stopniowo począwszy od tych, które coraz bardziej oddalają się od jego osobistych doświadczeń i możliwości bezpośredniego z nimi kontaktu. Przykładem tej zasady była np. struktura programu „środowisko społeczno - przyrodnicze” obowiązującego od 1999 roku. Istotą tego programu był koncentryczny układ treści, co w znakomity sposób odpowiadało zasadzie przechodzenia od tego, co dziecku najbliższe do tego, co dalsze, z jednoczesną możliwością powracania do tematyki już przerobionej po to, by utrwalić lub poszerzyć.

  1. Kształtowanie kompetencji współżycia i współdziałania z innymi ludźmi w ramach kształcenia zintegrowanego.

Dziecko jako istota społeczna musi nawiązywać kontakty z innymi ludźmi. Powinno umieć komunikować się z nimi i porozumiewać. Umiejętność obcowania decyduje o relacjach z otoczeniem, a przez to pozwala wpływać na swoje życie, ale też na życie innych. Przez udział w życiu grupowym, dokonuje się między dzieckiem a jego otoczeniem ciągła wymiana informacji, doświadczeń, bodźców.

Co robić by dzieci współdziałały?

- praca zespołowa

- wspólny cel

- inscenizacje

- uroczystości z okazji świąt np. dzień matki

- gry zespołowe

- każdy ponosi odpowiedzialność

- zwroty grzecznosciowe

Kształtowanie pozytywnych zachowań i postaw społecznych

  1. Rozwijanie więzi koleżeńskich w grupie rówieśniczej.

  2. Uczenie współdziałania i współpracy w grupie oraz szacunku dla innych bez względu na stan zdrowia, pochodzenia i wyznania.

  3. Szanowanie mienia społecznego (klasowego i szkolnego).

  4. Wdrażanie do punktualności, obowiązkowości i kulturalnego zachowania.

  5. Tworzenie podstaw samorządności - Mały Samorząd.

  6. Integrowanie społeczności uczniowskiej poprzez pedagogikę zabawy - KLANZA, uczestniczenie w życiu kulturalno-oświatowym i konkursach szkolnych, propagowanie hasła wśród dzieci ,,Pomocna dłoń”.

Umiejętność współżycia i współdziałania z innymi ludźmi dzięki:

    1. wdrażaniu do skutecznego porozumiewania się;

    2. rozwijaniu zachowań umożliwiających efektywną współpracę w grupie z jednoczesnym uznaniem prawa do indywidualnego rozwoju dziecka;

    3. tworzeniu w toku własnej aktywności dziecka systemu wartości opartego na powszechnie uznawanych normach moralnych;

    4. rozwijaniu postawy szacunku i tolerancji wobec innych ludzi, odmiennych poglądów, kultur i narodowości.

  1. Ćwiczenia w zakresie rozwijania mowy w ramach kształcenia zintegrowanego.

Możemy wyróżnić następujące grupy ćwiczeń w zakresie rozwijania mowy:

  1. Wzbogacanie czynnego i biernego słownika dzieci

  2. Naukę prawidłowego formułowania zdań

  3. Kształtowanie umiejętności konstruowania dłuższych, planowanych i logicznych wypowiedzi

  4. Kształtowanie poprawności foniczno - artykulacyjnej

  5. Opanowanie analizy i syntezy słuchowej zdań

  1. Wzbogacanie czynnego i biernego słownika poprzez:

  1. Umiejętność prawidłowego formułowania zdań usprawniają takie ćwiczenia jak:

  1. Budowanie wypowiedzi wielozadaniowych:

  1. Kształtowanie poprawności fonicznej, należy zwracać uwagę na:

  1. Edukacja przyrodnicza w ramach edukacji zintegrowanej- cele, treści i metody ich realizacji

Celem zajęć środowiska społeczno- przyrodniczego jest:

Treści: przyrodnicze, geograficzne, społeczne, historyczne, z zakresu higieny i ochrony zdrowia.

Sposoby realizacji programu powinny być dostosowane do wieku i właściwości psychicznych dziecka, do jego wiedzy, doświadczeń życiowych, do przekazywanych treści oraz celów, które chcemy osiągnąć w programie nauczania. Sposoby te powinny umożliwić efektywne poznanie rzeczywistości, mieć wpływ na kształtowanie zdolności poznawczych i pomagać w opanowaniu umiejętności praktycznych.

Treści społeczne - na podstawie zrozumienia przez dziecko upośledzone wielu pojęć społecznych, (orientacji w różnych sytuacjach, zdobyciu choćby elementarnej wiedzy o ludziach, o ich życiu i pracy, o troskach, przeżyciach, o tym, co cieszy a co martwi) możemy kształtować umiejętności ich współżycia i współdziałania. Możemy także wpajać cechy osobowości ułatwiające te kontakty. Stawiając uczniom odpowiednie zadania wdrażamy ich do stopniowego podejmowania decyzji, przewidywania skutków swojego postępowania, programowania czynności, proponowanie uczniom w podejmowanych przez zespół klasowy lub grupę zadań.

Można z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, że jednym z najskuteczniejszym czynników wychowawczych jest kontakt dzieci z przyrodą, która stanowi bogate źródło wrażeń, przeżyć, poznania i aktywnego działania. Bezpośrednie zetknięcie z otoczeniem przyrodniczym wywołuje u dziecka zdziwienie, nasuwa wiele pytań, stwarza szerokie możliwości doświadczeń umysłowych, na których opiera się proces wychowania intelektualnego. Kontakt z przyrodą budzi uczucia opiekuńcze względem jej tworów, pozwala w pracy wychowawczej wprowadzić elementy ochrony środowiska, budzi zamiłowanie do pielęgnowania roślin i zwierząt, stwarza możliwości pracy zespołowej dzieci, rodzi poczucie odpowiedzialności za jej wyniki.
W edukacji środowiskowej stawiamy sobie za cel zaznajamianie dzieci ze zjawiskami zachodzącymi w takich biotopach jak: las, łąka, pole, park, pobocza dróg, brzegi potoków, rzek. Zmierzamy do tego, by przez aktywne zetknięcie z otoczeniem kształtować u dzieci właściwy stosunek do wszystkiego co żywe i stopniowo doprowadzić do zrozumienia przez nie stosunku człowieka do przyrody. Poznanie przyrody na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej opiera się głównie na naturalnych sposobach jej poznawania, z których najważniejsza jest obserwacja. Polega ona na celowym i świadomym spostrzeganiu obiektów za pomocą wzroku, słuchu, węchu, smaku, dotyku. Wiele zjawisk dziecko może zaobserwować w warunkach naturalnych. Istnieje jednak wiele zjawisk, które wywołać można w warunkach sztucznych, ściśle kontrolowanych i mamy wtedy do czynienia z doświadczeniami laboratoryjnymi. Wszelkie działania doświadczalno- eksperymentalne stanowią pomoc i ułatwienie w dotarciu do rzeczy, zdarzeń, zjawisk, wzajemnych zależności w przyrodzie. Istota edukacji środowiskowej dzieci jest zaspokojenie naturalnej, dziecięcej ciekawości świata. To zaś będzie z kolei źródłem spontanicznej potrzeby obserwowania faktów i zjawisk występujących w otoczeniu dziecka, będzie źródłem potrzeby doświadczania i śledzenia rezultatów. Dzieci osiągną umiejętność obserwowania tego, co się wokół nich dzieje, formułowania odpowiednich wniosków, a także będą miały wewnętrzną potrzebę poznawania świata.
Uczeń klas I-III myśli głównie w sposób konkretno - obrazowy. Dokonywanie operacji myślowych w oderwaniu od konkretów, wyłącznie na podstawie przesłanek słownych, sprawia mu duże trudności. Sposoby realizacji programu edukacji środowiskowej powinny być dostosowane do wieku i właściwości psychicznych dziecka, do jego wiedzy i doświadczeń życiowych, do treści, które chcemy przekazać oraz celów, które chcemy osiągnąć w procesie zdobywania wiedzy przyrodniczej. Sposoby te powinny umożliwić efektywne poznawanie rzeczywistości, wpływać na kształtowanie zdolności poznawczych i pomagać w opanowaniu umiejętności praktycznych. (Do takich sposobów zaliczamy obserwacje środowisk naturalnych i zjawisk wywołanych podczas eksperymentu, ćw. Praktyczne i pożyteczne przy prowadzeniu np. hodowli w klasie, uprawie roślin w ogrodzie szkolnym) W realizacji programu edukacji środowiskowej wykorzystujemy oraz porządkujemy i rozszerzamy wiadomości, doświadczenia dzieci zdobyte wcześniej przez dziecko. Edukacja środowiskowa w pedagogice wczesnoszkolnej zajmuje bardzo ważne miejsce . Wspiera bowiem kontakt poznawczy dziecka ze światem zewnętrznym, a także wspiera rozwój postrzegania, obserwowania, potrzeb poznawczych oraz wrażliwości na problemy naturalnego środowiska życia człowieka. Są to sprawy podstawowe w edukacji wczesnoszkolnej

METODY EFEKTYWNEGO ZDOBYWANIA DOŚWIADCZEŃ PRZYRODNICZYCH
Dzieci wieku wczesnoszkolnego powinny bezpośrednio w naturalnym otoczeniu przyrodniczym poznawać zwierzęta i rośliny. Ma to ogromne znaczenie dla rozwoju , zmysłów i zdolności poznawczych. Dlatego też powinny mieć możliwość oglądania, dotykania, obserwowania poszczególne okazy, obiekty.

  1. Przez oglądanie rozumiemy, że dziecko ma nie tyko okazję patrzeć na określony obiekt, ale również bierze go w rękę i odpowiednio do zleconego przez nas zadania rozpoznaje jego cechy zewnętrze np. kawałek lodu jest gładki, biały, zimny lub fasola wielokwiatowa jest okrągła, gładka, plamista

  2. O badaniu mówimy wtedy, gdy dany przedmiot zostanie otwarty, podzielony lub odkształcony w celu dokładniejszego poznania go np. rzucony na ziemię kawałek lodu rozpryskuje się lub otwarty strąk fasoli zawiera nasiona.

  3. Podczas obserwacji dzieci śledzą pewien proces lub dłużej trwający cykl rozwojowy. Poznają przy tym zmiany będące wynikiem ruchu lub zmiany jakie po sobie kolejno wystepują np. staw zamarza stopniowo lub roślina fasoli rozwija się z nasion.

  4. Przez eksperyment rozumiemy wywołanie określonego procesu- ewentualnie w sztucznych stworzonych warunkach- w celu podsunięcia dzieciom pewnych problemów lub też uzyskania przekonywającej odpowiedzi na uprzednio postawione pytania np. woda zamarza -lód topnieje lub nasiona w wodzie pęcznieją.

Wymienione metody są ze sobą ściśle powiązane. Oglądanie i badanie mają raczej statyczny charakter. Natomiast w czasie obserwacji i eksperymentu dostrzegamy coś zmieniającego się. Badania wymagają też oglądania a eksperyment obserwacji.
U podstaw działania dzieci leży porównanie jako ważna operacja myślowa. Tylko przez porównanie mogą dzieci odkrywać cechy wspólne i dostrzegać różnice, stwierdzić związki i cechy szczególne. Obserwacja i eksperyment (inaczej doświadczenie) to podstawowe metody zdobywania doświadczeń przyrodniczych w klasach I-III. Występują one we wszystkich formach realizacji treści programowych edukacji środowiskowej tzn. w czasie zajęć terenowych, hodowlach, pracy na działce szkolnej i w dydaktycznym ,,kąciku przyrody”

OBSERWACJA to aktywne , planowe, skierowane na określony cel, wybiórcze spostrzeganie. W procesie kształtowania pojęć w zależności od ich rodzaju, uczniowie obserwują obiekty naturalne (warzywa, drzewa, krzewy, ryby, psa, kota itp. ), zjawiska, zdarzenia, procesy (przybór wód na rzece wiosną, spożywanie pokarmu przez kota, opady, rozmnażanie roślin i zwierząt, wzrost roślin), jak również modele tych obiektów i zjawisk, obrazy, przezrocza, filmy. Można wyróżnić obserwacje bezpośrednie i pośrednie ze względu na jej przedmiot. Mogą one być prowadzone w środowisku naturalnym ( w lesie, na łące) lub sztucznym ( w klasie) i w warunkach regulowanych (obserwacja połączona z eksperymentem, wykazującym na przykład wpływ światła na rozwój rośliny. Ze względu na zakres treści można mówić o obserwacji całościowej i wycinkowej np. jabłoni (przy kształtowaniu pojęcia drzew owocowych) lub kwiatu jabłoni (przy pojęciu kwiatu). Wyróżniamy też obserwacje długoterminowe, ze względu na czas ich trwania. Obserwacje długoterminowe prowadzone w warunkach naturalnych- nazywamy fenologicznymi- mogą prowadzić do kształtowania pojęć abstrakcyjnych, takich jak: rozwój fazy rozwoju, warunki życia roślin. Dzieci trzeba przygotować do obserwacji tzn. nastawić na obserwowanie określonego zjawiska przez podanie jego celu i zadań, podać plan wg którego ma być obserwacja przeprowadzona, wyniki obserwacji powinny być udokumentowane, obserwacja powinna być wnikliwa i wyczerpująca, obserwacja powinna prowadzić do odkrycia związków i zależności między zjawiskami.
EKSPERYMENTY powinny wynikać z postawionych wcześniej problemów, wyłonionych np. w czasie wycieczki lub aktualnie prowadzonej lekcji. Eksperymenty mają przede wszystkim na celu ustalenie i wyjaśnienie warunków oraz przebiegu procesów życiowych żywych organizmów. Za stosowaniem eksperymentów przemawia duża chłonność poznawcza, potrzeba praktycznego działania oraz duża zdolność przyswajania przez dzieci nowych wiadomości i umiejętności. Oto przykład eksperymentów w zdobywaniu doświadczeń przyrodniczych w klasie III : badanie właściwości wody, lodu i pary wodnej, doświadczenie z filtrowaniem wody zanieczyszczonej, badanie wpływu temperatury na zamarzanie wody, badanie wpływu światła na wzrost i rozwój kiełkujących roślin itp.
Eksperyment to metoda badań, w której chodzi o wywołanie jakiegoś procesu lub egulowanie warunków nań wpływających, aby móc dokładniej zbadać dane zjawisko.

ZAJĘCIA TERENOWE JAKO FORMA REALIZACJI TREŚCI PROGRAMOWYCH Z ZAKRESU EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ POZA TERENEM SZKOŁY
Do pozaszkolnych form organizujących edukacje środowiskową należą zajęcia terenowe zwane WYCIECZKAMI. Wycieczka jest podstawową i atrakcyjną formą pracy dydaktycznej, szeroko akceptowaną przez uczniów. Służy ona bezpośredniej obserwacji procesów i zjawisk w ich naturalnym środowisku. Nieodzownymi warunkami efektywności wycieczki są: wcześniejsze i wszechstronne jej przygotowanie przez n-la oraz wyraźnie określony cel, jasny dla n-la i dla uczniów. W czasie takich zajęć występuje osobiste zetknięcie ucznia z poznawaną rzeczywistością, połączone nieraz z emocjonalnym przeżywaniem jej, konfrontacją teoretycznych pojęć z realiami zwiedzanych obiektów a w rezultacie zdobywanie nowych doświadczeń. Uczniowie wzmacniają swe zaufanie do prawdziwości wiedzy szkolnej, do jej wiarygodności. Wycieczki właściwie przygotowane, metodycznie przeprowadzone i podsumowane służą wzbogacaniu wiedzy, umiej. i nawyków oraz kształtowaniu właściwych postaw wobec środowiska. Wycieczki mogą być ilustracją tego co uczniowie wcześniej poznali a także inspiracją i punktem wyjścia do dalszego rozwijania treści dydaktycznych. Program edukacji środowiskowej stwarza wiele możliwości takich zajęć terenowych, zgodnie z zasadą, aby najpierw zapoznać ucznia z tym, co jest dla niego najbliższe. Wycieczki przyrodnicze w klasach I-III są różne. Jeśli chodzi o czas trwania, wyróżniamy wycieczki np. wycieczki trwające jedną godzinę lekcyjną ( w czasie takiej lekcji około 20-30 minut trwa obserwacja: np. kwitnącej jabłoni a resztę czasu poświęcamy na wspólne omówienie obserwacji i sporządzenie notatek), wycieczki trwające od dwóch do trzech godzin np. wycieczka do szkółki leśnej lub do oczyszczalni ścieków, wycieczka całodniowa w klasie III np. poznajemy ssaki egzotyczne w ZOO.
Może także wystąpić cykl wycieczek na dany temat np. poznajemy las. Jeżeli w pobliżu znajduje się las, temat ten można zrealizować w czasie kilku wycieczek pod kolejnymi hasłami: układ warstwowy lasu, pospolite drzewa, krzewy i rośliny zielone w lesie, zima w lesie, udział uczniów w zalesianiu, itp Cele i typy wycieczek można ująć jako: wycieczki poznawcze po najbliższej i dalszej okolicy, krajoznawcze, przyrodnicze w naturalnym środowisku, przyrodnicze w środowisku specjalnym, obserwowanie zmian w przyrodzie.

FORMY RALIZACJI TREŚCI PROGRAMOWYCH Z ZAKRESU EDUKACJ ŚRODOWISKOWEJ PROWADZONYCH NA TERENIE SZKOŁY
KĄCIK PRZYRODNICZY jest to wydzielone miejsce w klasie lub poza nią, które jest wyposażone w celowo dobrane obiekty przyrodnicze i urządzenia służące do obserwacji przyrody i jej rejestracji, przeprowadzania, klasyfikowania okazów przyrodniczych, doświadczeń ilościowych i jakościowych a także jest miejscem upraw roślin i chowu zwierząt, gromadzenia i eksponowania okazów i modeli przyrodniczych oraz magazynem materiału przyrodniczego. Działalność w kąciku przyrody powinna być związana z wychowaniem dzieci przez przyrodę, którego celem jest zapewnienie kontaktu z obiektami i zjawiskami przyrody, propagowanie wiedzy przyrodniczej, umożliwienie kształtowania i weryfikowania pojęć przyrodniczych, stworzenie odpowiednich warunków dla kształcenia czynnej postawy wobec jej ochrony, kształcenie wrażliwości i odczuć piękna przyrody.
HODOWLE zwierząt i roślin zaspakajają naturalną potrzebę zainteresowań i zamiłowań dzieci. Dzięki hodowanym osobnikom roślinnym i zwierzęcym dzieci mają możliwość dokładnego poznania ich budowy i funkcji życiowych, rozumienia ich współzależności i zależności od czynników abiotycznych jak np. gleby, temperatury, światła, pożywienia. Udane hodowle rozwijają spostrzegawczość, zdolność rozumowania, wnioskowania. Hodowle ze względu na czas trwania mogą być stałe i okresowe, ze względu na zgodność z treściami programowymi można wyróżnić hodowle programowe i nieprogramowe. Ze względu na cel hodowli mogą być zasadnicze, których przedmiot jest celem obserwacji, ewentualnie doświadczeń oraz pomocnicze, których przedmiot stanowi pożywienie dla innych zwierząt hodowli zasadniczych np. trzykrotka stanowi pokarm dla patyczaków.
KALENDARZ POGODY to ciekawa forma aktywnej działalności. Prowadząc kalendarz pogody lub przyrody uczniowie mierzą temperaturę powietrza, obserwują rodzaje zachmurzenia i opadów, obserwują i notują co w danym miesiącu dzieje się z roślinami , zwierzętami, jaki rodzaj prac wykonują ludzie. Rejestracja zjawisk może odbywać się za pomocą ustalonych przez grupę znaków. Wyniki tych zapisów są następnie przedmiotem analizy na zajęciach lekcyjnych.
OGRÓDEK SZKOLNY umożliwia zdobywanie wiadomości przez uczniów w sposób czynnościowy. W odniesieniu do klas I-III istotne jest przede wszystkim czynność praktyczna, która stanowi podłoże aktywizowania i kształtowania czynności umysłowych. Kształcenie poprzez pracę w ogródku szkolnym jest możliwe przy odpowiedniej organizacji czynności uczniów. Należy przygotować do czynności praktycznych (zapoznać z obiektem pracy tzn. od pory roku mogą to być: nasiona do wysiewu, chwasty które trzeba plewić, plony i ich dojrzały kształt, faza zbioru i przechowywania, gleba i jej rodzaje, sposoby naturalnego nawożenia i płodozmianu, sposoby uprawy i pielęgnacji) . Każda czynność jaką wykonują dzieci w ogródku odpowiednio zorganizowana umożliwia zdobycie wiadomości na dany temat, obserwowanie, analizę zjawiska w bezpośrednim, naturalnych warunkach, stwierdzanie wpływu różnych czynników na wzrost, rozwój i plonowanie roślin. Poza tym prowadzenie działki szkolnej kształtuje zamiłowanie do rzetelnej pracy, której wynikiem są w efekcie wysokie plony dobrej pracy.
Myślę, że te propozycje kontaktów przyrodniczych są przykładem zdobywania wiedzy w praktyce a o to nam przecież chodzi w dzisiejszym szkolnictwie.


POZYTYWNE WYNIKI Z DOŚWIADCZEŃ PRZYRODNICZYCH PROWADZONYCH PRZEZ DZIECI Z KLAS I-III

  1. Ogólna charakterystyka metody nauczania czytania i pisania w ramach kształcenia zintegrowanego.

Stosowane do tej pory metody nauki czytania i pisania opierały się na analizie i syntezie. Dlatego dominowały metody syntetyczne, analityczne i analityczno-syntetyczne. Metody oparte na syntezie za podstawę przyjmowały dźwięki:

Metoda analityczna za podstawę przyjęła pewną całość językową o określonym znaczeniu:

Nauka czytania przy ich zastosowaniu rozpoczynała się od całych zdań lub wyrazów, a następnie rozkładania ich na elementy prostsze: zdania na wyrazy, wyrazy na zgłoski i głoski na sylaby i litery.

Rozwój metod analitycznych poszedł w dwóch kierunkach, a mianowicie w kierunku globalnej nauki czytania doraźnego i w kierunku metod analityczno- syntetycznych.

Znane są dwie odmiany metod analityczno syntetycznej:

mama

m-a-m-a

mama

mama

ma-ma

m-a-m-a

mama

W metodzie zdaniowej punktem wyjścia jest określone zdanie. Początkowo dzieci odczytują je niejako z pamięci i odtwarzają jego graficzny obraz. Później wprowadza się podział zdania na wyrazy. Dalej na sylaby i głoski.

Kształtowanie sprawności posługiwania się językiem odbywa się na płaszczyźnie mówienia, czytania i pisania. W nauczaniu zintegrowanym uczniowie zdobywają elementarna wiedzę o języku, kształtowane są nawyki językowe w zakresie sprawności posługiwania się językiem jako narzędziem porozumiewania się, oraz środkiem wyrażania myśli i uczuć. Uczeń uczy się rozpoznawać, tworzyć zdania: oznajmująca, pytające, rozkazujące w wypowiedziach ustnych i pisemnych.

Obecnie nauka czytania i pisania oparta jest o metody analityczno syntetyczne, które wynikają z połączenia dwóch operacji umysłowych: analizy i syntezy w procesie czytania i pisania. W metodach tych za punkt wyjścia w nauce czytania przyjmuje się wyraz lub zdanie, czyli pewne całości, które rozkłada się na bardziej elementarne cząstki, a następnie ponownie składa się te same lub inne całości, np. w wersji wyrazowej naukę czytania i pisania rozpoczyna się od poznania określonego wyrazu, który następnie dzieci rozkładają na głoski, sylaby, litery, potem z poznanych głosek, sylab, liter tworzą wyrazy dokonując procesu analizy i syntezy.

  1. Wykorzystanie kart z podręcznika „Moja książka” oraz kart ćwiczeń w okresie czytania i pisania bez znajomości liter.

Jest to drugi okres nauki czytania i pisania. Długość trwania tego okresu w dużej mierze zależy od tego ile czasu poświęca się okresowi wstępnemu. (powinien trwać około 3-4 tygodni lub dłużej). Okres ten często nie jest doceniany przez wielu n-li. Jednak jest to ważny etap w nauce j. Polskiego i nie należy go lekceważyć, dziecko które zdobędzie umiejętność pisania i czytania całych zdań bez znajomości liter łatwiej mu będzie zdobyć wprawę w czytaniu ze zrozumieniem.

Dzieci w tym okresie maja nauczyć się całościowego ujmowania poszczególnych, bliskich im przedmiotów i zjawisk, odczytywania ich i odtwarzania bez znajomości liter. Później wprowadza się: spójniki, zaimki, czasowniki, oraz rysunki zastępujące wyrazy.

W okresie tym nie wprowadzamy jeszcze formalnie pojęcia zdania dlatego też nie stosujemy wielkiej litery na początku zdania i znaków interpunkcyjnych. Wielka litera pojawia się tylko w wyrazach będących imionami dzieci i bohaterów elementarza.

Okres ten przygotowuje dzieci do analizy i syntezy, do rozkładania w następnym etapie nauki wyrazów na elementy i ponownego składania, do poznania liter i sylab.

Autorki podręcznika „Moja książka” i zeszytu ćwiczeń przygotowały na ten okres 45 kart ćwiczeń i 8 stron z tekstem drukowanym. Do każdego wprowadzonego wyrazu pomocniczego przewidziano np. pomoce:

Są również np. pomoce dobieranki, loteryjki, domina, rozsypanki wyrazowe, „zdania” z lukami, historyjki obrazkowe.

  1. Wykorzystanie kart podręcznika „Moja książka” oraz kart ćwiczeń w okresie czytania i pisania ze znajomością liter.

Kolejnym okresem jest etap analizy i syntezy wyrazów. W tym okresie dzieci wykorzystując wyrazy pomocnicze poznane w poprzednim etapie pracy oraz poznając nowe wyrazy, zdobywają znajomość liter, uczą się umiejętności prawidłowego posługiwania się nimi w procesie czytania i pisania.

W klasie I uczniowie poznają małe litery pisane i drukowane, a ponadto uczą się prawidłowego stosowania kropki, przecinka, wykrzyknika, pytajnika oraz zasady rozpoczynania zdania od wielkiej litery i używania wielkich liter w imionach osób i zwierząt.

W klasie II dzieci zapoznają się z dwuznakami, zmiękczeniami za pomocą kreski i samogłoski „i” oraz dalszymi zasadami stosowania wielkich liter w nazwach miast, ulic, w nazwisku.

Podstawowym zadaniem okresu analizy i syntezy jest poznanie liter i opanowanie umiejętności rozkładania wyrazów na sylaby i litery i tworzenie z tych liter wyrazów.

W odniesieniu do każdej nowej litery w zeszycie ćwiczeń przygotowano:

Uwzględniając pomoce dydaktyczne nową literę można wprowadzić w nast. Sposób:

  1. Demonstracja przez n-la desygnatu wyrazu podstawowego zawierającego nowo wprowadzaną literę.

  2. N-l prezentuje uczniom ilustrację omawianego przedmiotu, zaś oni wskazują na jej różnice i podobieństwa z przedmiotem oryginalnym.

  3. N-l przypomina pod ilustracją lub przedmiotem dużą etykietę z napisanym czerwonym kolorem wyrazem podstawowym, zaś dzieci wielokrotnie czytają go.

  4. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela dokonują analizy słuchowej i wzrokowej wyrazu podstawowego. Czytając wyrazy dzielą go najpierw na sylaby, a później na poszczególne dźwięki.

  5. Dzieci przeprowadzając syntezę składają sylaby i cały wyraz ze znanych już liter wykorzystując w tym celu odpowiednie etykiety.

  6. Uczniowie uczą się poprawnego wymawiania nowej głoski i prawidłowego pisania odpowiadającej jej małej i wielkiej litery na dużych płaszczyznach.

  7. N-l rozdaje dzieciom wyciętą z zeszytu ćwiczeń ilustrację desygnatu wyrazu podstawowego oraz etykiety z tym wyrazem. Uczniowie wklejają ilustrację do zeszytów zbiorczych i odpowiednio ją etykietują.

  8. Uczniowie dokonują samodzielnej próby analizy i syntezy wyrazu podstawowego

  9. Dzieci uczą się pisać nowo poznana literę w zeszycie zbiorczym

  10. N-l zapoznaje uczniów z małą i wielką literą drukowaną.

  1. Charakterystyka okresu przygotowawczego do nauki czytania i pisania w szkole specjalnej.

Okres przygotowawczy do nauki czytania i pisania

Okres ten składa się z następujących etapów:

  1. Kilkutygodniowego okresu przygotowawczego /okres wstępny/

  2. Okres nauki czytania i pisania bez znajomości liter

  3. Okres analizy i syntezy

W klasie pierwszej dzieci poznają 28 głosek jednoliterowych, w kl. II 4 głoski jednoliterowe zmiękczone za pomocą treści, 7 głosek dwuliterowych.

Okres wstępny powinien trwać od 4-6 tygodni.

Rozwijamy sprawność ruchową zwłaszcza manualną, ćw. Koordynacji wzrokowo ruchowej i słuchowo-ruchową, rozwija się umiejętność spostrzegania.

Ćw. Manualne, ćw. Usprawniające palce, ćw. Graficzne.

Rozpoczynamy od ćw. Dużych ruchów ręki, ruchy pionowe od lewej do prawej, malujemy formy kuliste, dalej przechodzimy do ruchów nadgarstkowych do drobnych ruchów palców.

Ćwiczenia graficzne - dorysowywanie brakujących części, ćwicz. Graficzne kształtujące koordynację wzrokowo - ruchową, ćw. Zmysłów: percepcja wzrokowa i tu zaliczamy:

Percepcja słuchowa wyróżniamy:

Prawidłowa artykulacja - wady wymowy

Pisanie

Przy wprowadzaniu „imienia”- piszemy je wyraźnie na etykiecie i umieszczamy tuż obok przy znaczku identyfikacyjnym. Po pewnym czasie, gdy dziecko nauczy się b. Dobrze rozpoznawać imię usuwamy znaczek. Dalej uczy się dziecko rozpoznawania etykietki z imionami kolegów.

Przygotowanie dzieci do zrozumienia pisma jako symbolu jest również wprowadzenie pisanych nazw dni tygodnia.

Pisanie ćw. Z rozpoznawaniem nazw dni tygodnia odbywać powinny się na materiale drukowanym, kiedy rozpoznają etykiety drukowane wprowadza się etykietki pisane.

  1. Ćwiczenia ortograficzne i gramatyczne w ramach kształcenia zintegrowanego.

Ćwiczenia gramatyczne w klasie I-IV mają charakter praktyczny, obejmują:

Mają one na celu:

  1. wdrażanie do coraz bogatszego, poprawnego formułowania myśli i zdań.

  2. wdrażanie do wyodrębniania co w wypowiedziach zdań, w zdaniach sylab, w sylabach głosek.

  3. rozpoznawanie zdań oznajmiających, pytających, rozkazujących

  4. zdobywanie umiejętności wyróżniania części mowy (czasownik, rzeczownik)

  5. opanowanie podstawowych form deklinacyjnych i koniugacyjnych.

  6. praktyczne opanowanie stosunków przestrzennych i czasowych

Wyodrębnia się trzy etapy pojęć gramatycznych:

  1. przygotowanie do wprowadzenia określonej części mowy - gromadzenie materiału językowego

  2. wprowadzenie elementarnych pojęć gramatycznych: kto? Co? Co to?

  3. utrwalanie wprowadzanych pojęć

ad.1 gromadzenie materiału językowego np. o rodzinie

ad.2 Wprowadzenie pojęcia rzeczownika

Ćwiczenia utrwalające - określenie rzeczownika w tekście, układ zdań z rzeczow., rebusy.

W klasie III wprowadza się l.p i l.m rzeczownika, dobieranie odpowiednich etykiet do obrazków.

Wprowadzenie czasownika poprzez:

ILUSTRACJA

CO ROBI ?

III etap - utrwalanie

  1. Segregowanie etykiet z rzeczownikiem w odpowiedniej grupie

  2. Wykorzystywanie tekstów poprzez odpowiednie polecenia, mogą dotyczyć uzupełnienia luk w tekstach poprzez wykorzystanie etykiet

  3. Układanie zdań z rzeczownikami podanymi przez nauczyciela z zamieszczonymi w podręczniku

  4. Uzupełnianie rzeczownikami zagadek, rebusów, krzyżówek

Ćwiczenia ortograficzne - obejmują:

  1. przepisywanie

  2. pisanie z pamięci

  3. pisanie ze słuchu

  4. pisanie z komentowaniem

Przepisywanie - najczęściej stosuje się ćwcz. Ortograficzne. Polega na wiernym odtwarzaniu napisanych wyrazów, krótkich zdań nie powinno ono być tylko mechaniczne tworzymy mu polecenie to jest cennym ćw. Które powinno ........ zmysł czynności, ostrzegawczość ortograficzną

Polecenia np.:

Mamy wiele sposobów przepisywania:

Pisanie z pamięci - oparte na pamięci bezpośredniej wzrokowej i krótkotrwałej. Wyrazy muszą być prędzej b. Dobrze opracowane i utrwalane: obserwują, zapamiętują wyraz, zdanie

Schemat: /bez znajomości liter/

W okresie analizy i syntezy przebiega np.:

- kilkakrotne czytanie tekstu, omówienie treści

Pisanie ze słuchu - dyktando - opiera się na pamięci słuchowej i długotrwałej. Do pisania ze słuchu w kl. I-III dobieramy łatwe wyrazy i krótkie proste zdania.

Tekst dyktanda czyta się w całości a potem każde zdanie powtarzamy kilkakrotnie, po napisaniu całego dyktanda należy jeszcze raz przeczytać cały tekst, a dzieci śledzą ten tekst i poprawiają błędy. Jeżeli jest dużo błędów nie oddajemy dzieciom tekstu aby się błędy nie utrwaliły.

Pisanie z komentarzem - służy utrwaleniu poprawnej pisowni, wyr. 3 etapy pracy:

  1. Praca z tekstem na szczeblu kształcenia zintegrowanego.

Praca z tekstem obejmuje następujące etapy pracy:

  1. przygotowanie uczniów do czytania tekstu

  2. zapoznanie uczniów z treścią tekstu

  3. analiza i interpretacja tekstu

  4. podsumowanie pracy z tekstem

  5. własna aktywność ucznia związana z treścią poznanego tekstu

Zrozumienie tekstu zależy od zasobu wyobrażeń zasobu słów.

Tekst powinien być dobrany do możliwości uczniów.

Musi jednak zawierać nowe terminy, pojęcia.

N-l powinien wyjaśnić niezrozumiałe wyrazy może również wykorzystać środki dydaktyczne, które pozwoliłyby pomóc uczniowi w zrozumieniu tekstu.

Każdy tekst stanowi swoista całość, która działa na wyobraźnię i wywołuje określone uczucia. Utwory literackie działają na czytelnika poprzez losy bohaterów.

Tekst ma swój rytm dynamikę. Pierwszy kontakt z utworem ma b. Duże znaczenie zrozumienia tekstu.

Można także tekst opowiedzieć.

W kolejnym etapie następuje analiza tekstu (opracowanie)

  1. Monograficzne opracowanie liczby w ramach kształcenia zintegrowanego.

Monografia liczby

Liczbę naturalną kształtuje się jako syntezę relacji równoliczności zbiorów i podobieństwa porządków. Dwa zbiory porównuje się czy są one równe czy nierówne. Dziecko rozwiązując problem liczebności zbiorów porównuje je w ten sposób , że każdemu elementowi jednego zbioru przyporządkowuje po jednym i tylko jednym elemencie zbioru drugiego. W początkowym okresie elementy zbioru powinny być jednakowe , później mogą się różnić , np. wielkością czy kolorem.

Porównanie zbiorów równolicznych przygotowuje dziecko do poznania liczby w aspekcie kardynalnym.

-ile jest dużych jabłek ?

-ile jest małych jabłek?

-czy jest po tyle samo?

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

Każdemu ze zbiorów można przyporządkować liczbę 3

Zbiory mogą się tez różnić układem. ( luźny lub liniowy)

0x08 graphic
Na tym etapie rozpatruje się sumy zbiorów na konkretnych przykładach.( np. szklanki - łyżeczki- talerzyki)

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic

W czasie liczenia dzieci będą głośno wypowiadały liczby i ostatnia będzie reprezentantem poprzednich-np. 5

Dzieci mogą posłużyć się liczmanami.

Aspekt porządkowy: na konkretnych przedmiotach w klasie

Aspekt algebraiczny

odpowiednio: 4 i 1 elemencie, o 3 i 2 elementach

Aspekt miarowy

W klasie I wprowadza się ćwiczenia na dodawanie i odejmowanie po okresie monograficznego opracowania liczb od 1-5.

W monograficznym opracowaniu liczby wystąpią czynności:

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej u uczniów upośledzonych umysłowo w st. Lekkim

Nauczanie matematyki w kl. I koncentruje się wokół pojęcia liczb naturalnych i działań arytmetycznych

Chodzi o to aby dzieci mogły połączyć w swym umyśle wyraźniejsze aspekty liczby naturalnej.

Należą do nich:

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej rozpoczynamy więc od porównywania zbiorów równolicznych

Dwa zbiory przedmiotów porównuje się aby dowiedzieć się czy są one równe, aby dowiedzieć się czy są one równe czy nie. Dziecko rozwiązując problem liczebności zbiorów porównuje je w ten sposób, że każdemu elementowi jednego zbioru przyporządkowuje po jednym elemencie drugiego zbioru, aż do wyczerpania elementów tych zbiorach.

Początkowo elementy w obrębie jednego zbioru powinny być identyczne pod względem ................... zbiorów równolicznych przygotowuje dziecko do zetknięcia się z pojęciem liczby kardynalnej (głównej)

Do ćwiczeń tych n-l rozpatruje liczebność zbiorów na konkretnych przedmiotach, dopiero później przedstawia je graficznie.

Każdemu ze zbiorów przyporządkowuje się konkretną liczbę - uczeń porównując zbiory stwierdza ilość elementów danego zbioru, odpowiada na pytania: ile jest sztuk?

.............. liczą i mówią pojęcie liczby kardynalnej

Aspekt porządkowy liczby naturalnej

Określa który element z kolei rozpatrujemy np. pierwszy, drugi

.......... polegają na przeliczaniu elementów zbioru, numerowanie elementów danego zbioru

Aspekt algebraiczny liczby naturalnej związany jest z działaniem 5+1=6

.........znajdowaniem sumy dwóch zbiorów, ..........zbiorów na różne sposoby

........, drzewka, graf lub tabelki

Aspekt miarowy liczby naturalnej

Uwzględnia liczbę jako miarę pewnej długości np. 10 cm.

Ćwiczenia uwzględniają mierzenie przedmiotów / przedmioty tej samej długości/

Aspekt symboliczny liczby naturalnej ma miejsce wtedy gdy dziecko kojarzy liczbę z cyfrą

Aspekt kardynalny i porządkowy kształtują się w tym samym czasie.

Synteza tych aspektów zachodzi w trakcie przeliczania zbiorów.

Monograficzne opracowanie liczby pozwala na zrozumienie jej wewnętrznej budowy i na zrozumieniu pojęcia liczby.

Opracowując monografię liczby 1-10 przechodzimy od jednej liczby do drugiej poprzez dodanie jedności.

Proces analizy i syntezy w tworzeniu się liczby musi być oparty na konkretnym materiale.

Etapy pracy:

  1. liczenie w zakresie znanej uczniom liczby

  2. otrzymanie nowej liczby poprzez dodanie jedności do liczby poprzedniej

  3. dodawanie i odejmowanie w zakresie nowo poznanej liczby

  4. czytanie i pisanie nowej cyfry

  5. rozwiązywanie łatwych zadań tekstowych w zakresie nowo poznanej liczby.

Przykłady gier i zabaw:

Dzieci otrzymują plansze

3= 2+1 3= 1+2

W czasie monografii liczby dzieci zaczynają rozumieć stopniowo związki zachodzące między liczbami. Posługują się ustna formułą dodawania i odejmowania. Rozróżniają pojęcia dodać, dołożyć, dorysować, zabrać, odjąć.

2+1 1+2 1+1+1

Zbiory się albo zwiększają albo zmniejszają, są to działania ...............

Wprowadza się zapis „+” i „-„

Dodajemy i odejmujemy w zakresie pierwszej dziesiątki

Dodawanie liczb należy oprzeć na pojęciu złączenia czyli sumy zbiorów rozłącznych

Suma zbiorów zawiera wszystkie elementy zbioru I i II

Zaczynamy od ćwiczenia w sytuacjach konkretnych, potem zadania z użyciem schematów i zadania często rachunkowe

  1. Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania w ramach kształcenia zintegrowanego uczniów upośledzonych umysłowo.

Podczas pierwszych ćw. Związanych z dodawaniem pokazujemy dzieciom związek między dodawaniem liczb a złączeniem zbiorów rozłącznych.

Zadanie:

Aga i Bartek poszli na grzyby. Aga znalazła 3 borowiki, Bartek 2 borowiki.

Zebrane grzyby umieścili w jednym koszyku. Ile grzybów znajduje się w koszyku?

N-l ilustruje opowiadanie za pomocą klocków

3 + 2 = 5

Każde działanie należy łączyć z obrazem danego ruchu ( do jednego jabłka wyraźnym ruchem dosuwamy drugie jabłko)

Przystępując do użycia znaku „+” robimy:

1 + 1 =2

Jeden dodać jeden jest dwa i mówimy, ze zapisuje się tak jw. /to samo z odejmowaniem/. Wyraźnym ruchem dosuwamy serduszka, jabłka itp. I pytamy się, co robię? Tak długo aż dzieci powiedzą dodaję!

Odejmowanie jako działanie odwrotne do dodawania dzieci powinny poznać wtedy, gdy dodawanie wykonuje na rzeczach konkretnych. Aktem wyjścia może być zadanie na odejmowanie.

Zadanie.

Mama kupiła 4 bułki, Tata kupił dwie bułki. Ile bułek kupili?

Mama kupiła 6 bułek dzieci zjadły 2 bułki. Ile bułek zostało? Pamiętamy o wyraźnym ruchu odsuwania.!!!!

N-l zwraca dzieciom uwagę, że tu nastąpiła czynność odwrotna niż w zadaniu poprzednim.

Ala i Ola mają 5 kredek. Ala ma 3. Ile ma Ola?

3

Dzieci powinny opracować w kl. I umiejętność rozwiązywania wszystkich przypadków dodawania i odejmowania w zakresie 10. Stopień trudności zaczynamy od łatwych zadań.

Łatwe

2+2 ; 1+1 , oba składniki są małe

Trudniejsze

5 +4 ; 6+3 oba składniki są duże, lecz drugi jest mniejszy od pierwszego

Najtrudniejsze

2+4

3+6 drugi składnik jest większy od pierwszego

To samo z odejmowaniem

Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania

Dodawanie liczb charakteryzuje się w trzech aspektach:

Mnogościowy występuje na bazie aspektu kardynalnego liczby. Sumę dwóch liczb naturalnych znajdujemy biorąc odpowiednio dwa zbiory rozłączne, których liczby elementów są równe danym liczbom, następnie tworzymy sumę ,złączenie tych zbiorów.

Aspekt ten można przedstawić za pomocą zbiorów albo drzewka.

Aspekt porządkowy:

Dziecko do liczby elementów zbioru pierwszego będzie doliczało elementy drugiego zbioru i numerowało kolejne elementy zbioru dołączanego.

Aspekt miarowy

Najlepiej ilustrować na długościach.

Do klocka o długości a dołączamy klocek b i otrzymujemy „wagonik” o długości a + b

Albo: na osi liczbowej:

Odejmowanie

Wprowadza się w dwojaki sposób jako

Rozwijanie umiejętności dodawania i odejmowania należy opierać na pojęciu złączenia i rozłączenia zbiorów. Należy dzieciom uświadomić związki jakie istnieją między dodawaniem liczb a złączeniem. Natomiast odejmowanie to nie tylko ubywanie ale działanie odwrotne do dodawania. Każde działanie należy łączyć z obrazem ruchu. Przed pisemnym wprowadzeniem formuły dodawania i odejmowania należy rozwiązać wiele zadań zaczynając od zadań najłatwiejszych - na konkretach. Początkowo należy uczyć i utrwalać dodawanie i odejmowanie bez przekroczenia progu dziesiątkowego, zakresie 20 a następnie z przekroczeniem.( 1- 3 klasa).

Prace w zakresie dodawania i odejmowania nie muszą się zaczynać z chwilą gdy uczniowie mają opanowane pojęcie liczby naturalnej. Podobnie nie należy opóźniać odejmowania, Dodawanie i odejmowanie powinno się zazębiać, nie należy tych tematów izolować.

Kształtowanie pojęcia liczby naturalnej odwołuje się do zbiorów. Uczniowie liczą elementy zbiorów. Podczas pierwszych ćwiczeń należy pokazać związek między dodawaniem liczb a złączeniem zbiorów.

(przykład zadania tekst.

  1. 0x08 graphic
    i B wybrali się na grzyby . A. zebrała 2 borowiki, B. 3 borowiki. Włożyli do koszyka . ile było w koszyku?

0x08 graphic
0x08 graphic
Ilustrują to zadanie za pomocą pętli: to jednak dalej

0x08 graphic
formuła ustna

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

Każde działanie łączymy z obrazem ćwiczeń- np. do1-ego jabłka dodajemy (wyraźnym ruchem dosuwamy 2 -gie jabłko( konkrety) „ jest dwa jabłka”

To dosuwanie jest niczym innym jak dodawaniem. Można już zastosować etykiety ze znakami „ +” „=”

Stosujemy zasadę stopniowania trudności od konkretu po symbole matematyczne.

0x08 graphic
Można też zastosować rysunek - „ miał 4” „ dostał 3”

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic

Odejmowanie

Odejmowanie należy traktować nie tylko jako ubywanie ale jako działanie odwrotne do dodawania. Uczymy je równolegle z dodawaniem punktem wyjścia są zadania na dodawanie. Mama kupiła 4 bułki. Staś kupił 3 bułki . Ile kupili razem ?

!. liczą na liczmanach

2 .Przedstawiają w sposób graficzny

Następnie nauczyciel przekształca to zadanie.

Mama kupiła 4 bułki . Dzieci zjadły 2 bułki . Ile bułek zostało?

Dziecko musi zrozumieć ,że nastąpiła czynność odwrotna.

Schematy zadań

Ola i Ela maja 5 kredek . Ola ma 3 kredki . Ile kredek ma Ela.(tu widać odwrotność) . Schemat:

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic

0x08 graphic
Bądź uzupełniaja:

0x08 graphic
Należy przestrzegać zasady stopniowania trudności: dodawanie

  1. składniki są małe lub parzyste 1+1, 2+2

  2. składniki są duże lecz drugi mniejszy 6+ 4

  3. drugi jest większy od pierwszego. 4+6

przy odejmowaniu:

  1. najłatwiejsze są małe liczby

  2. najtrudniejsze w obszarze dużych liczb 9-2

Przekroczenie progu dziesiątkowego

Dodawanie w zakresie 20 rozpoczynamy od numeracyjnego przypadku dodawania:

0x08 graphic
10+ 1

10+ 2

10 + 3

11+2

12+3

Należy zwrócić uwagę na prawo przemienności dodawania i łączności bez nazywania tych praw!

11+ 5= 10 + 1+ 5= 10+ ( 1+ 5)=10+ 6= 16

11+5= !0 + 1+ 5= 10+ ( 5+ 1)= 10 + 6=16

okres dodawania i odejmowania z przekroczeniem progu dziesiątkowego przypada na klasę II.

Podstawą dod. i odejm. z przekr. progu dziesiątkowego jest:

Punktem wyjścia są

Przekraczanie progu dziesiątkowego ma swoje reguły;

łatwiej jest dodawać mniejsze do większych niż odwrotnie

    1. 0x01 graphic
      8+ 4= 8+2+2= 10+2= 12

    2. 4+7= 4+6+ 1= 10+1= 11

Również odejmowanie:

11- 2= 11-1 -1= 10-1=9

Zaznajomienie dzieci z dodawaniem wymaga starannego stopniowania trudności. Najpierw uczniowie wykonują czynności na przedmiotach z wiązanych z tematyką ośrodków pracy, nastopnie na ich zastępnikach, w trzeciej fazie nauczycielka z uczniami używa symboli matematycznych. Sprawdzając często dodawanie za pomocą odejmowania uczniowie uświadamiają sobie, że z każdym rodzajem odejmowania związany jest odpowiedni przypadek dodawania.

Wszystkie przypadki dodawania i odejmowania liczb naturalnych w zakresie 20 można podzielić:

- dodawanie i odejmowanie wewnątrz pierwszej dziesiątki

- dodawanie i odejmowanie np. 6 = 4 +10

- nienumeracyjne dodawanie i odejmowanie 10+3+13

- dodawanie i odejmowanie wewnątrz drugiej dziesiątki

- dodawanie i odejmowanie pełnych dziesiątek

- dodawanie i odejmowanie z przekroczeniem progu dziesiątkowego.

Innym sposobem utrwalenia dodawanie i odejmowanie są zabawy i gry dydaktyczne wplecione w tok zajęć ośrodka.

  1. Rozwijanie umiejętności mnożenia i dzielenia w ramach kształcenia zintegrowanego uczniów upośledzonych umysłowo.

I etap to mnożenie w zakresie 20

3 + 3 + 3 = 3 x 3

II etap

To zastosowanie ćwiczeń wyszukiwania takich samych czynników tego samego iloczynu. Jest to prawo przemienności mnożenia

X X X X X X X X

X X X X X X X X

X X X X X X X X

2 x 6 4 x3

Dzielenie (kl. III) wprowadza się jako

dzielenie jest odwrotnością mnożenia

Ćwiczenia rozpoczynamy od ćwiczeń na konkretach. Stosuje się rózne ćwiczenia utrwalające, także grafy

Związek dzielenia i mnożenia należy sprawdzać poprzez odwrotność

12 : 6= 2

2 x 6= 12

Przy okazji podziału na dwie równe części można wprowadzić „połowę” bez zapisu ½

  1. Istota zadania tekstowego oraz etapy jego rozwiązywania w klasach I- III szkoły specjalnej

Zadania tekstowe występują w każdym momencie procesu poznawczego, bądź jako środek dydaktyczny, ułatwiającym uczniom abstrahowanie i uogólnianie poznanego pojęcia bądź jako sprawdzian operatywności wiedzy uczniów. Umiejętność rozwiązywania zadań tekstowych jest powiązana w sposób integralny z całokształtem wiedzy matematycznej uczniów. Jakiekolwiek braki w wiadomościach uczniów uniemożliwiają rozwiązywanie zadań tekstowych. Co jest istotną przyczyną nieporadności w rozwiązywaniu zadań tekstowych.

.

Podział:

- zadania proste- jednodziałowe- z zadaniem tekstowym stykają się dzieci po raz pierwszy na początku nauki w klasie I. Nie wiedzą zatem, czym jest zadanie tekstowe, nie rozumieją jego struktury matematycznej. Dlatego też proces rozwiązywania zadania należy rozpocząć od uprzytomnienia dzieciom struktury zadania tekstowego. Zadanie tekstowe składa się z sytuacji życiowej i warunków matematycznych określonych za pomocą wielkości danych i wielkości poszukiwanej, i powiązanych z sobą takimi zależnościami logicznymi, których ustalenie prowadzi do odpowiedzi na główne pytanie w zadaniu. Konieczne jest dostrzeganie wzajemnych stosunków i powiązań między elementami. Dokładna znajomość treści jest niezbędna dla właściwej interpretacji danych liczbowych i poprawnego nimi operowania przy rozwiązywaniu zadania. (np. do zadania wypowiedzianego przez nauczyciela dzieci dobierają odpowiedni obrazek spośród kilku obrazków wywieszonych na tablicy). Podobne cwiczenie- zadania dostają dzieci na kartkach do samodzielnego rozwiązania. Wskazane jest przy rozwiązywaniu zadania stosować początkowo konkrety. W miarę poznawania przez dzieci liczb pierwszej dziesiątki postać zadania tekstowego nabiera coraz to bardziej charakteru matematycznego. Zadania proste o jednym zadaniu mogą mieć różny stopień i charakter trudności.

- zadania złożone z dwu, trzech działań- wystepują już w klasie II. Przystępując do rozwiązywania złożonych zadań, należy przede wszystkim zaznajomić dzieci ze strukturą zdaniowa złożonego

- zadania z działu logiki zbiorów- mają one na celu rozwój logicznego rozumowania u uczniów. Wazne jest zatem aby uczniowie dochodzili do rozwiązania drogą samodzielnego myślenia. Ingerencja nauczyciela ogranicza się do doboru takich środków dydaktycznych, które tę samodzielność intelektualną uczniom zapewnią. Czynności na konkretach można tutaj zastąpić inscenizacją zadania. Ważne jest również, aby dobór tego typu zadań był na miarę możliwośći poznawczych uczniów. Zadania zbyt skomplikowanego uczeń nie jest w stanie zapamiętać i zrozumieć, co zniecheca go do zajmowania się nim.

etapy:

- zapoznanie z zadaniem tj. zrozumienie zadania, przeczytanie zadania

- ustalenie planu rozwiązania zadania- wskazanie niewiadomych i wiadomych

- rozwiązanie zadania

- sprawdzenie rozwiązania

Etapy: zadania zaczerpnięte z sytuacji życiowych; gry i zabawy z użyciem materiału logicznego; ćwiczenia z podręcznika

  1. Rozwijanie właściwości estetycznej i zachęcanie do twórczej ekspresji w ramach metod ośrodków pracy

Aby osiągnąć ten cel, należy nauczanie tak organizować by każdy ośrodek dnia zawierał wyraźnie określone zadania zmierzające do realizacji tego celu.

Zasadniczym motywem działalności dziecka jest potrzeba ekspresji.

Wpływa to na zwiększenie poczucia wartości własnej.

Aktywizowanie dziecka do zajęć i w trakcie ich trwania powoduje systematyczne gromadzenie nowych spostrzeżeń wiadomości i doświadczeń.

Praca z dziećmi upośledzonymi umysłowo musi być poprzedzona wcześniejszą obserwacją środowiska przyrodniczo-społecznego i bezpośrednim kontaktem z otaczającą rzeczywistością.

Człowiek uczy się dzięki swoim zmysłom.

Rozwój wrażliwości percepcyjnej powinien stać się najważniejszą częścią procesu kształcenia, wzmożenie wrażliwości estetycznej przyczynia się do lepszego uczenia się.

Przed rozpoczęciem pracy plastycznej odbywa się rozmowa, odwołująca się do tych spostrzeżeń, wyobrażeń i przeżyć dziecka.

Później następuje podanie i objaśnienie tematu pracy, omówienie sposobu wykonania.

TREŚCI PROGRAMOWE na I szczeblu edukacji koncentrują się wokół następujących działów:

  1. zadania ilustracyjne

  2. kompozycja

  3. posługiwanie się barwą

  4. wiadomości o sztukach plastycznych.

Zgodnie z założeniami metod ośrodków pracy zajęcia plastyczne mogą wystąpić w ciągu dnia np. dwukrotnie po 20 - 25 min

Ad.1 ZADANIA ILUSTRACYJNE

Związane są z obserwacją i wyrażaniem cech rzeczywistości (przedmiotów, postaci i zjawisk takich, jak: barwa, stosunki przestrzenne, kształt, proporcje)

Dziecko na I szczeblu edukacji powinno otrzymać tematy, z którymi .....................................

Ad.2 KOMPOZYCJA

Ucząc dzieci kompozycji, należy najpierw zapoznać je z odtwarzaniem, a dopiero potem z tworzeniem ornamentów i innych układów w pasie, kole, kwadracie.

Kompozycja podobnie jak inne działy programowe może być realizowania różnymi technikami rysunkowymi i malarskimi.

Ad.3 POSŁUGIWANIE SIĘ BARWĄ

Tu należy zwrócić uwagę na następujące zagadnienia:

  1. Temperatura barwy - barwy ciepłe (żółta, czerwona, pomarańczowa) i zimne ( zielona, fioletowa, czarna)

  2. Walor - stopień nasycenia barwy

  3. Barwy czyste ( zbliżone do barw tęczy) i złamane (powstają po dodaniu do barwy czystej barwy dopełniającej).

  4. Relatywizm - względność barw.

Ad.4 WIADOMOŚCI O SZTUCE

To zapoznanie ucznia z wybranymi osiągnięciami sztuki z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury

Korelacja zajęć z plastyki z innymi przedmiotami powinna aktywizować artystycznie

Uczniów.

Stosowanie różnych technik plastycznych ma ogromne walory kształcące i wychowawcze: przeciwdziała monotonii, znużeniu, urozmaica pracę uczniów, pobudza ich do indywidualnego wypowiadania się przy zastosowaniu najbardziej odpowiadających im środków wyrazów.

Dla potrzeb realizacji programu wystarczający jest podział na techniki:

  1. RYSUNKOWE - rysowanie kredką, kredą, flamastrem, pędzlem itp.

  2. MALARSKIE - malowanie miękkimi kredkami świecowe, farbami itp.

  3. RZEŹBIARSKIE - modelowanie w glinie, plastelinie, masie solnej itp.

  4. GRAFICZNE - stemplowanie, odbijanie rysunku.

  1. Kształtowanie kompetencji technicznych w ramach metody ośrodków pracy

Przedmiot technika na równi z innymi przedmiotami rozwijać wszechstronnie uczniów

Ma duże walory dydaktyczne i wychowawcze

- kształci umiejętność planowego działania - uczy szacunku do pracy

- kształci wyobraźnię, myślenie, spostrzegaw. - Poszanowania własnej i cudzej własności

- uczy posługiwania się różnymi urządzeniami - dbałość o ład i porządek

wykonywanie prostych czynności technolog.

- uczy oszczędności w gospodarowaniu

materiałami.

Tematyka przedmiotu jest ściśle związana ze środowiskiem społ. - przyrod.

Program uwzględnia 3 działy

  1. umiejętności

  2. zadania techniczne

  3. wiadomości.

Ad. 1 Umiejętności zawierają podstawowe umiejętności ........................................

Dział ten zawiera treści dotyczące kształtowania odpowiednich umiejętności dostosowanych do psychoruchowych możliwości uczniów.

Dobór szczegółowych treści do danych zajęć ruchowych powinien być uwarunkowany takimi czynnikami jak:

Dział umiejętności (gry i zabawy ruchowe):

WIADOMOŚCI - określa zasób niezbędnej wiedzy dotyczącej umiejętności stosowania form wypoczynku czynnego i biernego, podstawowe zasad postępowania higienicznego, zasad dotyczących kultury fizycznej.

KL. I - wiadomości dotyczące higieny (mycie rąk, strój ucznia, poznanie nazw przyborów używanych podczas zajęć i sposobu ich wykorzystania

KL. II - wiadomości dotyczących podstawowych form wypoczynku ( ćw. Oddechowe, ruchu na świeżym powietrzu)

KL. III - ubiór dostosowany do temperatury otoczenia

KL. IV - pojęcia z zakresu różnych sposobów gier zespołowych, bhp w czasie zajęć.

Umiejętności ułożone są według stopniowania trudności.

KL. I obróbka papieru - cięcie, wyklejanie, formowanie z masy plastycznej.

II i III - cięcie faktury, łączenie elementów za pomocą kleju drutu.

Kl. IV - łączenie różnych elementów, posługiwanie się igłą.

Treści związane z materiałem dodatkowym

Treści związane z plastyka dodatkowe:

ZADANIA TECHNICZNE

Zawierają przykłady zadań prac (należy zwrócić uwagę na możliwości uczniów, dobór odpowiednich narzędzi)

WIADOMOŚCI

To niezbędny zasób wiedzy - poznanie różnego rodzaju materiałów, ich właściwości, sposobu posługiwania się nimi - odpowiednia konserwacja.

  1. Główne założenia teleologiczne szkoły Decroly`ego i wynikające z nich konsekwencje metodyczne.

Główne założenia teleologiczne Decroly`ego

1901 - zorganizowanie Instytutu Kształcenia specjalnego - Bruksela

Opracował ogólną koncepcję reformy szkoły elementarnej w Belgii

1907 - wprowadził ją w szkole dla dzieci normalnych, do programów weszła 1936

Wg niego ówczesne programy - zarzuty:

Pragnął wychować społeczeństwo wolne od zakłamania i niesprawiedliwości, nietolerancji i przymusu, oddanego swobodnej i twórczej pracy.

Główny cel metody Decroly`ego to przygotowanie do życia przez życie

Decroly za punkt wyjścia swojej metody przyjął rozwój psychiczny dziecka, wprowadzając na pierwszy plan jego zainteresowania wynikające z potrzeb.

Uważał, że należy stworzyć dziecku odpowiednie naturalne środowisko, w którym przez spontaniczne obserwacje zdobywało ono wiadomości o życiu przyrody i woli.

Twórca omawianej metody wyróżnił 4 sposoby poznawania rzeczy i faktów:

  1. bezpośrednie, za pomocą zmysłów i doświadczenia bezpośredniego

  2. pośrednie, za pomocą .............. osobistych

  3. pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do rzeczy i zjawisk współczesnych

  4. pośrednie, poprzez badanie różnych dokumentów odnoszących się do zjawisk minionych

Proces nauczania w metodzie Decroly`ego przebiegał wg np. schematu:

W szkole prowadz. m Decroly`ego nie było podręczników, (dzienniczek obserwacji - był). W starszych klasach - pisanie tekstów, referaty uczniów, zrezygnowano ze stopni, brak świadectw

Etapy dydaktyczne w metodzie Decroly`ego

Metodę ośrodków pracy charakteryzują konstrukcje systemu lekcyjnego, lekcje każdego dnia, tworzą całość - jednostkę metodyczną, którą prowadzi jeden nauczyciel.

Treści różnych przedmiotów zaplanowane na dany dzień realizuje się w różnych momentach zajęć.

Uczniowie kilkakrotnie w ciągu dnia obserwują przedmioty, zjawiska czy procesy, wyrażają swoje spostrzeżenia, czytają piszą liczą, wykonują różne czynności ruchowe, plastyczne, praktyczne. Taka organizacja zajęć zapewnia warunki w których dziecko uczestniczy w procesie wszechstronnego poznawania rzeczywistości zgodnie z potrzebami.

Zainteresowaniami i możliwościami, a w toku różnorodnych form działalności zdobywa wiedzę, umiejętności i nawyki określone programami poszczególnych przedmiotów

Zajęcia jednego dnia pracy realizowane są w kolejnych etapach, zwanych dzisiaj ogniwami.

Dzień pracy wygląda np.

Ośrodki zainteresowań Decroly`ego

Metoda Decroly`ego - m., dla intelektualnego i społecznego rozwoju dziecka oparta na jego właściwościach psychicznych, potrzebach, zainteresowaniach, m., która włącza dzieci do aktywnego poznania świata.

Punktem wyjścia w jego metodzie był rozwój psychiczny dziecka, najwcześniejsze zainteresowania wynikające z potrzeb:

Wychowanie i nauczanie oparte na zainteresowanie ucznia to kryterium doboru odpowiedniego materiału i środków naucz i sposobów jego opracowywania /materiał -...? środowiska otaczającego dzieci, zagadnienia pod katem zainteresowań dz., których jeszcze dostatecznie nie poznały/ Zagadnienia te stanowiły własne ośrodki zainteresowań.

Rodzina, szkoła, społeczeństwo

0x08 graphic
Zwierzęta, rośliny

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
Dziecko Ziemia /woda, powietrze, .....?/

Słońce, księżyc, gwiazdy

Taka forma pracy miała dać dziecku znajomości własnej osobowości, świadomości swojego ja, potrzeb, dążeń, celów, swojego ideału.

Dzieciom należy stworzyć odpowiednie naturalne środowisko społeczne, u których spontanicznie obserwując zdobędzie wiadomości o życiu ludzi i przyrody.

To środowisko, to kącik żywej przyrody /hodowle w ogrodzie szkolnym/, dobrze wyposażone klasy.

Stosownie do własnego rozwoju dziecko stopniowo we własnym środowisku uczy rozwijania się zjawisk dot., świata, ludzi i przyrody.

Decrole`y pragnął by społeczeństwo było niezakłamane, tolerancyjne, oddanie swobody i twórczej pracy mogło to zostać zrealizowane w momencie gdy ucznia wprowadzi się w problemy życia codziennego.

Cel metody „ przez życie dla życia”

Opanowanie umiejętności skutecznego radzenia sobie z otaczającym światem, opanowanie wiadomości, umiejętności i nawyków mającym zastosowanie w życiu, takich które są człowiekowi potrzebne.

I

  1. określenie korzyści dzięki poznaniu rzeczywistości i sposoby osiągania

II

Ujemne strony i eliminacja ich

III

Wnioski praktyczne dotyczące sposobów postępowania w konkretnych sytuacjach.

Decroly wyróżnił 4 sposoby poznania

wobec powyższego zalecał on 2 typy ćwiczeń dotyczących:

  1. spostrzegania /osobiste, bezpośrednie poznanie/

  2. kojarzenia / nabywanie wiedzy, pośrednie, odtwarzanie wcześniej nabytej - wpływ moralny, społeczny/

dopełnieniem ćwiczeń było wyrażanie - ćw., obejmowały

Punktem wyjścia procesu poznawczego była OBSERWACJA n-l objaśnia zjawisko zwracając uwagę na to co dzieci już wiedzą / ewentualne naprowadzenie błędnych wyobrażeń/ dziecko poznając przedmiot porównuje je z następnym tworząc uogólnienia.

Dziecko ma uświadomić związki zachodzące między faktami - skutek.

Zdobyte wiadomości w trakcie poznania weryfikowanie w fazie ekspresji - wyrażenia

Modelowanie, pogadanki, pisanie, czytanie.

PROCES WZMACNIANIA W METODZIE DECROL`EGO PRZEBIEG WEDŁUG SCHEMATU

  1. obserwacja

  2. kojarzenie w przestrzeni i w czasie

  3. wyrażanie przedmiotowe i oderwanie

W procesie nauczania nie było podziału treści nauczania na poszczególne przedmioty, wiadomości, przeplatały się ze sobą wzajemnie.