Autor - Dzieło - Poetyka. Problemy interpretacji w szkole.
Lekcje polskiego poświęcone interpretacji stanowią pewien specyficzny aspekt komunikacji literackiej,
a szkoła jest najważniejszą instytucją estetycznej inicjacji człowieka.
Artykuł ten podejmuję próbę opisania pewnych prawidłowości związanych z pojęciem interpretacji
w szkole.
Na początku XX wieku Kazimierz Wóycicki narzekał na niedowład oficjalnej nauki która pomija teorię lub tylko o niej wspomina: powodowany troską o potrzeby praktyki tworzył podwaliny polskiej myśli teoretycznoliterackiej. Nowatorskie teorie literaturoznawcze znajdowały wyraz najpierw w podręcznikach szkolnych, a szkoła średnia wyprzedzała uniwersytet także w koncepcjach dydaktycznych - „rozbiór literacki” stosowany w szkole spowodował konieczność profilowania zajęć uniwersyteckich w kierunku bezpośredniego kontaktu studenta z tekstem literackim, współcześnie szkoła egzystuje niemal w zupełnej izolacji od aktualnego dorobku nauki, a w metodyce postulowanej „króluje pozytywizm”.
Postulat złagodzenia różnic między językiem nauki a szkoły nie może być pojmowany jako próba mechanicznego przenoszenia dorobku naukowego na teren szkoły lub jako wyraz snobizmu czy kompleksów szkoły, która nie nadąża za osiągnięciami współczesnej humanistyki. O konieczności odświeżenia świadomości metodycznej decydują dwa czynniki: tekst literacki i odbiorca, a więc wszystko to co zostało powiedziane
w nauce, w zakresie poetyki odbioru. Chodzi zatem o uświadomienie przydatności nowszych pojęć teoretycznoliterackich dla dydaktyki literatury pojmowanej jako kształcenie rozumiejącej sztuki czytania. Jednym z tych pojęć jest interpretacja.
Już pod koniec XIX wieku postulowano samodzielne „czytanie dzieł” przez uczniów i posługiwano się pojęciem rozbioru literackiego. Metodyka nie dorobiła się jak dotąd jasnego opisu i precyzyjnej klasyfikacji autonomicznych metod nauczania. W różnych pracach pojawiają się obok siebie albo terminy ogólnodydaktyczne, np. heureza, nauczanie problemowe, albo precyzyjne określenia typowo polonistyczne, jak np. praca z tekstem, analiza literacka, sąd literacki, synteza historycznoliteracka. Terminy „analiza”
i „interpretacja stosowane są zamiennie i używane w najrozmaitszych kontekstach, a obok nich na pełnych prawach funkcjonuje rozbiór literacki. Interpretacja bywa utożsamiana z konkretyzacją, czego przejawem jest charakterystyczne dla szkoły przeświadczenie o „dowolności interpretacji", a dotyczy to określenie na ogól całej procedury, poznawania utworu. Brak precyzji w określaniu pojęć metodycznych a nawet jawne nieporozumienia, to nie tylko dowód oderwania polonistyki'. szkolnej od języka nauki, ale także rezultat aktualnych koncepcji nauczania literatury: w modelu nastawionym na wychowywanie, nie eksponującym swoistości sztuki literackiej, świadomość teoretyczna jest zbędna.
W przekazie zmierzającym do ułatwienia odbioru treści naukowych trzeba uwzględnić między innymi:
Zasadę konsekwencji metodologicznych
Problem zmiany języka sztucznego na naturalny
Problem upodobnienia procesu lekcyjnego do badawczego
Postulat konsekwencji metodologicznych wynika z pierwszoplanowej roli literaturoznawstwa jako dyscypliny macierzystej w polonistyce szkolnej. Oznacza to przyznanie prymatu dyrektywom wynikającym z nauki
o literaturze w całokształcie poczynań metodycznych i przypisanie zabiegom dydaktycznym „statusu funkcji metodologii literaturoznawczej”. Pod uwagę trzeba wziąć także konkretna rzeczywistość, przede wszystkim przygotowanie kadry nauczycielskiej. Rysuje się tu trudna do przezwyciężenia opozycja: z jednej strony funkcjonuje awangardowa, wyspecjalizowana myśl literaturoznawcza, z drugiej - obserwuje się przypadkowy napływ do zawodu nauczycielskiego, spowodowany spadkiem autorytetu tej profesji wśród młodych polonistów oraz ciążenie przestarzałej tradycji wśród starszych. Konkretna rzeczywistości stanowi nie tylko punkt odniesienia wszelkiej działalności metodycznej, ale i określa w pewnym stopniu reguły postępowania. Efekty rozwiązań metodycznych, pojmowane jako przekład treści naukowych na język praktyczny zdeterminowane są rzez różne czynniki, niekiedy się wykluczające. Refleksja metodyczna wtedy jest twórcza jeśli nie jest sprzeczna wobec nauki, realizuje postulat konsekwencji metodologicznych, tworząc korzystne dla uczniów sytuacje dydaktyczne, jednocześnie nie pozostaje w sferze czystej teorii, lecz zdolna jest przekształcać praktykę , tzn. wpływa na polepszenie pozycji ucznia, wyznacza mu optymalne warunki edukacji.
W artykule podjęta zostanie próba uściślenia pojęcia „interpretacja w szkole”, a przede wszystkim uświadomienie jej relacji do sztuki literaturoznawczej interpretacji. Potrzeba porównania tych dwu różnych rzeczywistość wynika miejsca, jakie zajmuje szkoła w obrębie komunikacji literackiej. Jest to główny kanał, którym normy lektury znawców przenikają w obieg społeczny. W nauczaniu literatury zmierzającym do rozwoju świadomości literackiej uczniów chodzi głównie o to, by przybliżyć dzisiejsze normy czytania szkole,. Przeciwdziałać „wykrzywieniom”, łagodzić ostrość schematyzacji. Płaszczyzna metodologii jest wspólna
z interpretacją literaturoznawczą.
#2
Pytanie o miejsce ,jakie wyznacza się interpretacji w całokształcie procesu nauczania literatury
Dzieło literackie jest i było usytuowane w procesie dydaktycznym centralnie. Przedmiotem poznania są nie wiadomości o świecie lecz sam świat. źródłem poznania nie może być podręcznik, lecz przede wszystkim sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, zjawiska, procesy i stosunki poznawcze w miarę możliwości w ich naturalnej postaci. społeczność szkolna przez zewnętrznych obserwatorów określana jest pejoratywnie: schematyzm, przeciętność, szablonowość, konserwatyzm, ciasny dydaktyzm - takie grzechy przypisuje się szkolnej analizie dzieła.
Jak usytuowane jest dzieło literackie w nauczaniu, jakimi metodami kształci się umiejętność jego odbioru?- odpowiadając na te pytania, można dokonać typologii zaobserwowanych postaw nauczycieli
i wyróżnić 4 modele edukacji literackiej w liceum.
Dwa pierwsze modele charakteryzuje redukcjonizm, przebieg procesu nauczania ma charakter albo zupełnie pozaliteracki, podporządkowany źle rozumianym zadaniom wychowawczym szkoły (wyraża się to
w akcentowaniu prymatu treści, wartościowaniu literatury oraz pomijaniu poetyki opisowej w procesie nauczania) albo historycznokulturowy, podporządkowany założeniom genetycznym, wyjaśniającym (rozszerzają się tu wprawdzie układy odniesień - nie tylko rzeczywistość społeczna czy ideologiczna ale także kontekst kulturowy jest w polu widzenia - zawsze jednak dzieło literackie jest ilustracją faktów zewnętrznych wobec literatury). W obydwu modelach nie prowadzi się ćwiczeń analitycznych, utwory są albo czytane bez analizy dla ilustracji zjawisk zewnętrznych albo rozważane w planie przedstawienia - komentuje się ogólnie sensy ideowe.
Uczniowie kształceni tym sposobem nie wykazali żadnej umiejętności odbioru dzieła. Powtarzali wyuczone formułki i slogany, nie podejmowali wysiłku analizy i ferowali wyrokami oceniającymi albo poprzez kryteria ideologiczne albo przez odwołanie się d nazwisk uznanych krytyków, błędnie odczytywali sens ogólny dzieła itd. wiedza historycznoliteracka podawania w formie gotowej, nawet w pokaźnej dawce jak na warunki szkoły nie kształci umiejętności odbioru, o ile nie prowadzi się bezpośrednich ćwiczeń interpretacyjnych.
Dwa kolejne modele mają charakter ergocentryczny - wspólną ich cechą jest pojmowanie nauczania jako świadomej lektury dzieł literackich, rozpatrywanie swoistości literatury i troska o rozwój umiejętności interpretacyjnych uczniów. W organizacji procesu nauczania najwięcej czasu poświęca się ćwiczeniom bezpośrednio kształcącym umiejętności odbioru, natomiast ograniczony zostaje czas na podejmowanie
i porządkowanie gotowej wiedzy historycznoliterackiej, dostrzegana jest także potrzeba edukacji teoretycznej uczniów choć uczenie tych treści odbywa się niejako „mimochodem”, bez świadomości metodycznej.
W ergocentrycznym modelu wyróżnić można dwa warianty:
Proces nauczania prowadzony w warunkach analizy dychotomizującej dzieło literackie - efektywność nauczania ograniczona jest błędami metodologicznymi: uczniowie wykazują wprawdzie pewną umiejętność opisu analitycznego, nie popełniają zasadniczych błędów w odczytywaniu utworu, ale ich wypowiedzi są nieproporcjonalne - uwagę skupia „treść”, „forma” dołączona jest mechanicznie do całości
Proces prowadzony w warunkach analizy całościowej i sformalizowanej - stwarza najlepsze warunki do rozwoju autentycznej świadomości literackiej - uczeń weryfikuje własne odczucia i hipotezy w toku prawidłowo zorganizowanej interpretacji tekstu mającej charakter samodzielnych procesów badawczych kierowanych przez nauczyciela; szczególnie kształcący jest etap analizy sfunkcjonalizowanej, której przebieg ma charakter strukturalny i podporządkowany jest pytaniom interpretacyjnym.
Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że stopień kompetencji odbiorczych uczniów zależy od miejsca, jakie zajmuje dzieło literackie w procesie nauczania oraz stosowanych w praktyce szkolnej metod interpretacji. Nauczanie literatury ma charakter procesualny, kształcący jest sam proces, o ile sytuuje ucznia w roli aktywnego odbiorcy i rozwija jego świadomość w toku analizy rozpatrującej utwór jako specyficznie zorganizowaną całość.
Dzieło literackie może pełnić różne role w procesie nauczania: czynną lub bierną. Może być tylko materiałem, np. narzędziem wychowania lub źródłem poznania świata, ale może także czynnie uczestniczyć
w przebiegu procesu poznawczego, dyktować obszary powinności odbiorcy. Edward Balcerzan wyróżnia 3 odrębne role odbiorcze: czytelnika, wykonawcy i badacza. - każda z nich jest konstrukcją czysto literacką, projektem roli wpisanym w tekst dla każdego żywego czytelnika. Podstawową powinnością czytelnika jest lektura , a jego przywilejem jest milczenie. Odbiorca nie ma obowiązku dzielić się swymi przeżyciami
z kimkolwiek, czytelnik jest indywidualistą.
Rozpoznanie roli czytelnika wyklucza lub ogranicza przyjęcie jej przez ucznia, który musi spełnić podstawowy obowiązek: czytać teksty, nie ma jednak w szkole „przywileju milczenia”. W procesie kształcenia mieszczą się dwie pozostałe role - każda z nich zmierza do ujawnienia semiologicznych właściwości sztuki słowa. Wykonawca przedłuża akt komunikacji literackiej, rekonstruuje strukturę dzieła w nowym tworzywie, zgodnie z dyrektywami tekstu. Wykonaniem dzieła jest inscenizacja, recytacje, ilustracja, recenzja, streszczenie - czyli szkolna. codzienność każda lekcja literatury jest „wykonaniem” dzieła. Rola wykonawcy może być jednak różnie zagrana - zgodnie z dyrektywą tekstu lub wbrew niej. W strukturze utworu istnieje wirtualny zapis czynności recytatora, recenzenta, grafika itd. liczy się to, co można zrobić z tekstem, nie sam tekst.
Dlatego tez sztuka słowa chce badacza nie poszukuje on siebie w utworze (jak czytelnik), nie uprawia przewartościowań (jak wykonawca), lecz szuka obiektywnych wartości poszczególnych dzieł sztuki słowa, chroni swoistość literatury, co jest społeczną i zawodową powinnością badacza.
Interpretacja zajmuje więc w procesie nauczania rolę szczególną, jest najbardziej efektywnym sposobem kształcenia, co nie znaczy, że jest jedyną metodą pracy: dotyczy czytania utworu jako układu synchronicznego, podczas, gdy proces poznawania dzieła obejmuje także lekturę w jej przebiegu, w diachronii. W przypadku utworów większych rozmiarów (dramat powieść) proces lektury i jej właściwa organizacja ma niebagatelne znaczenie dla interpretacji, która jest końcową fazą poznawania dzieła. Rozwijanie umiejętności interpretacyjnych uznać więc trzeba za podstawowe ogniwo kształtowania umiejętności odbioru, który może
i powinien w szkole realizować się w różnych rolach: czytelnika, wykonawcy i badacza.
#3 określenie optymalnych warunków edukacji, której celem jest kształcenie umiejętności interpretacyjnych
Tekst literacki spełnia w procesie dydaktycznym określone role metodyczne, projektuje zachowania odbiorcy. Tekst literacki samoczynnie wyznacza metody działań nauczyciela, o ile ten jest w pełni świadomy specyfiki struktury danego utworu. Dzieło literackie w zasadniczy sposób może wpływać na interakcję dydaktyczną, jest więc - obok nauczyciela i ucznia - trzecim aktywnym uczestnikiem procesu nauczania, który stanowi w istocie układ komunikacji i daje się opisać w terminach tej teorii. Swoistość procesu nauczania literatury polega na tym, że jest to proces komunikacji o dwustopniowym układzie: w każdej sytuacji dydaktycznej związanej z interpretacją dzieła literackiego istnieje podwójna oś komunikacji:
(N) nauczyciel - (O) uczeń
(N) autor - (O) czytelnik
Efektywność tej komunikacji zależy od synchronizacji obydwu osi komunikacyjnych czyli od prawidłowych relacji między składnikami układu: akt komunikacji dydaktycznej (między nauczycielem
a uczniem) uzależniony jest w swoim przebiegu od struktury komunikacji literackiej zaprojektowanej
w interpretowanym utworze.
Dzieło literackie pojmowane jako akt komunikacji wpływa bezpośrednio na zachowania podwójnego odbiorcy: nauczyciela i ucznia, określa także w pewnym stopniu metody pracy nauczyciela. Ujmowanie dzieła
w całokształcie procesów komunikacyjnych wyklucza możliwość interpretacji jednostronnej.
Uczenie całościowego odbioru literatury to uwzględnienie wszystkich relacji, jakie zachodzą w dziele: między kodem a komunikatem, między nadawcą a odbiorcą. Skupienie uwagi na samym komunikacie jest czynnością podstawową: nauczanie literatury, mające na celu kształcenie świadomości literackiej musi tę literackość dostrzegać, uczyć rozumienia praw systemu, ćwiczyć umiejętność odczytywania kodu. Podstawa odbioru wypowiedzi literackiej jest zrozumienie relacji nadawczo - odbiorczych: w praktyce szkolnej trzeba odwrócić tradycyjny porządek - nie tekst literacki służy rozumieniu faktów zewnętrznych ale fakty te służyć mają rozumieniu dzieła sztuki.
W szkole należałoby pojmować problemowość interpretacji jako pojęcie zmienne w czasie i oznaczające niejasny dla uczniów kod, nieskodyfikowaną poetykę. W toku kształcenia młodych czytelników problemowość interpretacji winna się zmniejszać, a umiejętność odbioru wzrastać. Tradycyjna metodyka koncentrowała image na tekstach epickich, a z kolei nowe tendencje w metodyce kształtują się na gruncie badań recepcji liryki w szkole.. o wynikach nauczania decyduje zatem nie tylko miejsce, jakie wyznacza się dziełu w komunikacji dydaktycznej, nie tylko metoda interpretacji, ale i sama jakość interpretowanego tekstu.
Nauczyciel, uczestnik dwustopniowego układu komunikacji dydaktycznej pełni różne role: jest odbiorcą dzieła literackiego, tożsamym z wirtualnym odbiorcą wpisanym w tekst. Polonista czynny nie jest jednak nadawcą, uczestniczy tylko w wysoko zorganizowanym układzie nadawczym; program, podręczniki, dyrektywy polityki oświaty - wszystko to ogranicza indywidualna postawę czytelniczą nauczyciela.. to, co instytucjonalne w pracy polonisty, zbliża jego działalność do postawy krytyka postulatywnego, do odbiorczej roli wykonawcy; to. Co indywidualne: odbiór dzieła, świadomość literacka, metodologiczna, winno kształtować się w postawie badacza.
Badania wskazują, że im mniej ubezwłasnowolniony nauczyciel w układzie nadawczym, im częściej kieruje się indywidualnymi rozwiązaniami, niezależnie od zwyczajów przyjętych w praktyce, tym bardziej prawidłowy i efektywny jest przebieg procesu dydaktycznego.
W doborze zorganizowanej sytuacji dydaktycznej nauczyciel nie wpływa na ucznia bezpośrednio, działa poprzez zabiegi Ułatwiające proces poznawczy. Na wybór metod wpływają także sami uczniowie - nie tylko ich ogólne predyspozycje intelektualne i emocjonalne ustalają metodę, ale i dokonane w pierwszej lekturze konkretyzacje utworu, bardziej czy mniej pogłębione, słowem - to wszystko, co tworzy zmienne sytuacje dydaktyczne.
Na pojecie kodu składają się metody i ogólne zasady postępowania dydaktycznego - techniki interpretacyjne, świadomość metodologiczna, umiejętność korzystania ze źródeł wiązania informacji, werbalizowania informacji w formie ustnej czy pisemnej - oraz pojęcia, które stwarzają możliwość dokonania analizy i interpretacji w języku nauki, ponadto przyspieszają proces rozumienia.
Sygnały nadawane przez nauczyciela dzielimy na informacje:
podstawowe - dotyczą treści dydaktycznych, tu rola nauczyciela, który nie podaje wiedzy ale organizuje proces poznawczy uczniów, jest niewielka zasób przekazywanych informacji ograniczony
sterujące - najważniejsze. W ich skład wchodzą wszystkie czynniki tworzące swoim logicznym układem strukturę lekcji: stworzenie sytuacji problemowej, wyłonienie hipotezy interpretacyjnej, zaprogramowanie porządku analizy itp.
kontrolne - wiążą się z trzecią fazą lekcji, integrującą obserwacje uczniów, ocena i korekta dokonań uczniów to najistotniejsze sygnały-informacje nadawane przez nauczyciela
Ilość nadawanych informacji maleje lub rośnie w zależności od rozumienia kodu przez uczniów.
W tej sytuacji uczeń jest odbiorcą podwójnym: dzieła literackiego - jako wykonawca bądź badacz -
i sygnałów nadawanych przez nauczyciela. Utwór literacki wywołuje określone relacje psychiczne - informacje nauczyciela ukierunkowują proces poznawczy, wpływają na nurt przeżyć, które w toku poznawania dzieła przekształcają się z emocjonalnych na specyficznie estetyczne, z nieświadomych na uświadomione. Dwoistość sygnałów docierających do ucznia może wpływać zniekształcająco na proces odbioru dzieła lub intensyfikować go. Jest tak na pewno w wypadku interpretacji utworów poetyckich. Proces poznawania utworów epickich jest bardziej złożony: uczeń znacznie dłużej przebywa pod bezpośrednim wpływem autora w toku lektury, na lekcji wyraźniej brzmi głos nauczyciela.
Od zgrania sygnałów obydwu przekazów: literackiego (komunikat - tekst) i dydaktycznego (komunikat - lekcja) zależy jakość odbioru i dokonanej przez uczniów konkretyzacji.
NADAWCĄ WŁAŚCIWEGO KOMUNIKATU W PROCESIE DYDAKTYCZNYM JEST - a w każdym razie być powinien - UCZEŃ. Odbiorcą tej ustnej (wnioski z lekcji) lub pisemnej wypowiedzi (pełna interpretacja) jest nauczyciel, który w tej fazie pracy przesyła istotne dla transferu ćwiczenia informacje kontrolne, oceniając jakość wypowiedzi ucznia - przeprowadza samokontrolę, sprawdza stopień prawidłowości własnych poczynań dydaktycznych.
#4 komunikacja dydaktyczna
Motywacje wywołujące zainteresowanie utworem mają charakter subiektywny i emocjonalny, proces interpretacji natomiast musi dokonywać się w postawie intelektualnej i zmierzać do obiektywizacji. Pierwotność przeżyć emocjonalnych w stosunku do wtórnej najczęściej motywacji intelektualnej jest źródłem wielu trudnych d przezwyciężenia przeświadczeń. Stąd wywodzi się niechęć do analizy i zainteresowania metodami uczenia „przez przeżycie”, co ograniczone bywa do najprostszych wzruszeń nie mających charakteru elastycznego; stad wynika także przeświadczenie o „dowolności” interpretacji. Przezwyciężenie osobistego charakteru ujęć interpretacyjnych w szkole jest koniecznością. Młodociani odbiorcy chętniej manifestują siebie samych niż podają się wewnętrznej logice tekstu. Ogniwo postępowania analitycznego jest zatem niezbędne: umożliwia ujednolicenie i weryfikację wstępnych odczuć, kontaktuje ze sztuką literacką także uczniów nieuzdolnionych, nie wyposażonych we wrodzona intuicję. Trudności szkolnej interpretacji polegają na tym, że nauczyciel musi wykonywać zadania rozłączne: rozbudzać zainteresowania indywidualne, prowokować reakcje czytelnicze, jednocześnie zmierzać do pewnej typizacji wiedzy i umiejętności, gdyż tylko takie poddają się ocenie
i systematyzacji. Najtrudniej zrealizować w szkole postulat sytuowania uczniów w postawie badawczej w toku interpretacji z powodu nikłej wiedzy szczegółowej: możliwości umiejscowienia interpretowanego utworu
w kontekście są nieporównywalnie małe w stosunku do wiedzy profesjonalisty. Uwadze narzuca się konkret, kontekst literacki jest mniej dostrzegalny, a wprowadzenie kontekstu wymaga bardziej skomplikowanych operacji intelektualnych niż analiza zaktualizowanych w utworze elementów. Mimo historycznoliterackiego profilu programu nauczania w liceum jedynym kontekstem, jakim dysponuje przeciętny licealista jest - poza kontekstem osobistych przeżyć i doświadczeń - pewien zasób wiadomości biograficznych i społeczno - historycznych.
#5 Kategoria autora w dzisiejszej polonistyce szkolnej
Autor zajmuje w nauczaniu taką pozycję, jaką chcielibyśmy wyznaczyć dziełu literackiemu. Wiedza
o reprezentowanych autorach, ewentualnie o ideologiach dzieł czy epok oraz biograficzne metody odczytywania i wyjaśniania tekstu literackiego to szkolna codzienność. Badania rzeczywistości szkolnej wykazują, że charakteryzuje się ona podporządkowaniem lektury językowi biografii, a pojęcie autonomii dzieła literackiego prawie w szkole nie istnieje. Od niedawna w polonistyce szkolnej zaobserwować można pewne zainteresowanie wiedzą teoretyczną, np. kategoria podmiotu mówiącego (narratora czy podmiotu lirycznego) zaczyna się pojawiać w języku uczniów. Jednak wady przestarzałego modelu analizy, w toku której są te kategorie uświadamiane uczniom, powodują, że pojęcia te nie spełniają swojej instrumentalnej roli/ brak podstaw ogólnoteoretycznych, np. rozumienia autonomicznego bytu dzieła literackiego czy świadomość całokształtu procesów komunikacyjnych, sprawia, że kategoria podmiotu mówiącego jest tylko inną nazwą autora, o czym świadczy typowy dla młodzieży zwrot: „podmiot liryczny, czyli autor”.
W działaniach zmierzających do właściwego usytuowania kategorii autora w nauce szkolnej trzeba by uwzględnić szereg istotnych okoliczności:
zacząć edukację teoretyczną już od podstaw kształcenia elementarnego poprzez stworzenie właściwego zaplecza teoretycznego w świadomości nauczyciela
kształtować stopniowo w toku nauczania pojęcia rozróżniające role nadawcy
prowadzić równolegle odpowiednie ćwiczenia językowe związane z używaniem terminologii literaturoznawczej.
Nawyk biografizowania i moralizowania za pomocą tekstów nie zawsze właściwej rangi artystycznej ma swoje źródło w kształceniu elementarnym. Trzeba wyrzucić ze szkoły podstawowej „wierszyk” spełniający wyłącznie role dydaktyczne, nacisk zaś położyć na teksty umożliwiające wprowadzenie najmłodszego czytelnika w świat sztuki. Podstawową kategorię nadawcy - autora trzeba stopniowo uszczegółowić w toku kształcenia.
W obecnej chwili metodyka nie ma nic do zaoferowania praktyce w tym względzie poza świadomością konieczności przezwyciężenia biografizowania. Na potrzeby interpretacji w szkole wystarczyłyby w końcowym etapie edukacji ucznia 3 kategorie odsyłające do 3 różnych układów:
poziom języka - podmiot mówiący
poziom utworu (konwencji) - autor wewnętrzny
poziom biografii (kontekst kulturowy) - autor realny
Pełną świadomość omawianej teorii winien mieć nauczyciel, który może właściwie zorganizować proces poznawczy uczniów, wymieniając stereotypowe pytanie: „co autor chciał powiedzieć” na polecenie analityczne „kto i do kogo mówi”.
Kształcenie pojęć związanych z kategorią nadawcy trzeba powiązać także z ćwiczeniami językowymi, pojęcie bowiem wtedy uznać można za przyswojone, jeśli widoczna jest jego operatywność w analizie
i interpretacji oraz prawidłowe zastosowanie w języku. W świadomości uczniów pokrywają się nawet skrajne, przeciwstawne kategorie nadawcy: realna osoba autora przesłania literacką konstrukcję podmiotu mówiącego. Stąd np. takie wypowiedzi uczniów: „podmiotem lirycznym jest sam autor. Opisuje zapewne scenę pożegnania, rozstania z ukochaną osobą. Nie wiadomo czy to z zoną czy z ukochaną, tego utwór nie wyjaśnia”.
Przerostom kontekstualnego (biograficznego) opisywania dzieła literackiego można i trzeba przeciwdziałać poprzez tworzenie korzystnych sytuacji dydaktycznych, np. sztuczne wytrącanie dzieła
z kontekstu w ogóle lub przesunięcie podawania informacji spoza dzieła na dalszy etap, po dokonaniu immanentnej analizy utworu.
#6 wielofunkcyjność interpretacji
Interpretacja służy w szkole kształceniu świadomości literackiej, pojęcie to obejmuje: wiadomości historyczno - i teoretycznoliterackie oraz umiejętności ich stosowania w odbiorze sztuki słowa. interpretacja
w szkole jest więc podporządkowana celom nadrzędnym: poszerzać ma wiedzę tak szczegółową, jak ogólną, rozwijać umiejętności odbioru. Interpretacja musi korzystać z instrumentarium analitycznego i jednocześnie kształtować owe instrumenty badawcze; musi wprowadzać wyjaśnienia kontekstualne i zarazem pomnażać wiedzę o kontekście, rozwijać indywidualne zainteresowania i kształcić typowe umiejętności, rozbudzać reakcje emocjonalne i przekształcacie w motywacje intelektualne. Sztuka interpretacji w swej istocie jest związana
z parole i służy w szkole rozumieniu Langue. O interpretacji w szkole nie można mówić w oderwaniu od konkretnego poziomu nauczania, który trzeba wyodrębnić w czasowym przebiegu procesu dydaktycznego.
Etap kształcenia propedeutycznego - lektura, obcowanie z tekstem w roli czytelnika lub wykonawcy - najczęściej wykonania o charakterze ludycznym
Etap wdrażania do świadomego odbioru - elementarne próby opisu podstawowych składników dzieła, uczeń w roli wykonawcy (pierwsze próby zwerbalizowania doświadczeń czytelniczych)
Etap wdrażania do interpretacji - sfunkcjonalizowana analiza podporządkowana pytaniom interpretacyjnym uczeń w roli badacza (pierwsze próby zmiany kontekstu osobistego na historycznoliteracki)
Etap interpretacji - kształcenie umiejętności użycia kontekstu w wyjaśnianiu i wartościowaniu utworu na podstawie ustalenia analizy, uczeń w roli badacza
Elementy kształcenia korespondują a fazami sztuki interpretacji drugi i trzeci realizuje zadania analizy, czwarty obejmuje obydwie fazy interpretacji : fazę pierwszą - włącznie utworu w układy kontekstualne i drugą - wytrącenia dzieła z kontekstu.
Umiejętności interpretacji jest celem nauczania, stanowi jego ostatnie ogniwo, sposobem kształcenia tej umiejętności jest przed wszystkim analiza. Opis analityczny, który czerpie inspiracje z najbardziej obecnie upowszechnionej metody badawczej - strukturalizmu, pojmowany być musi jako podstawowa faza interpretacji: jest w swym przebiegu sproblematyzowany, podporządkowany przyjętej hipotezie interpretacyjnej. Sfunkcjonalizowanie opisu podporządkowanego całości przekreśla tradycyjny porządek analizy szkolnej: „od treści do formy”. Poetyka analizy strukturalnej implikuje postępowanie badawcze uporządkowane, logiczne, nieprzypadkowe, przede wszystkim w „generatywnym modelu” postępowania, przekreśla więc chaotyczność
i przypadkowość charakterystyczną dla nieporadnej analizy szkolnej. Strukturalny porządek analizy uświadamia - tak nauczycielom jak i uczniom - przydatność kategorii teoretycznych w opisie dzieła, toteż ten etap kształcenia służy przede wszystkim kształtowaniu pojęć poetyki opisowej.
Interpretacja w szkole musi służy także nabywaniu i porządkowaniu wiedzy szczegółowej. W pojęciu historii literatury mieści się analiza jako wiedza o jednostkach typowych w danej epoce, prądzie, natomiast interpretacja umożliwia przejście od historii tylko w pierwszej swojej fazie, kiedy dzieło pojmowane jest jako jednostka procesu historycznoliterackiego i porównywane z innymi jednostkami. Badanie tekstu musi mieć
w większości wypadków charakter analizy lub interpretacji doprowadzonej do pierwszej fazy. Natomiast każdy zabieg dydaktyczny winien być podporządkowany celom, jakie wyznaczają założenia drugiej fazy interpretacji. Trzeba położyć nacisk na kodyfikację zjawisk, aby zbliżyć młodzież do niepowtarzalnego piękna sztuki słowa
i zwielokrotnić jej wychowawcze oddziaływanie.
Istnieje szereg negatywnych okoliczności tak w nauce, jak w praktyce szkolnej, które utrudniają proces przekształcenia martwej dotąd w szkole wiedzy z dziedziny poetyki w niezbędne umiejętności umożliwiające Młodzieży pełny kontakt ze sztuką literacką. Pojęcia nabyte przez ucznia z zakresu teorii literatury są wtórne wobec roli procesu interpretacji - jej przebieg decyduje o wynikach nauczania. Toteż istotniejsza jest edukacja teoretycznoliteracka nauczycieli niż uczniów. współczesna myśl teoretyczna ułatwia likwidację niepożądanych przedziałów, sytuując literaturę w obrębie komunikacji.
Systematyzacja materiału literackiego poprzez chronologie stwarza niekorzystne sytuacje dydaktyczne.
Z pozycji ucznia podkreślić trzeba pogwałcenie zasady stopniowania trudności, zaczyna się bowiem etap systematyzacji wiedzy od materiału najtrudniejszego bo odległego w czasie. Układ chronologiczny powoduje
w praktyce swoisty automatyzm chwytów dydaktycznych, nawyk szeregowego podawania faktów albo -
w przypadku sumiennego polonisty - skutecznie przeciwdziała próbom pogłębienia interpretacji z uwagi na konieczny pospiech w realizacji z powodu przeładowanego programu. Rola ucznia ograniczona bywa do przyswajania faktów, kojarzenia wiadomości lub zapamiętywania gotowych formuł z podręcznika czy wykładu nauczyciela.
Do myślenia historycznego trzeba dojrzeć, elementy wiedzy historycznej są równie ważne w kształceniu kompetencji odbiorczej, jak elementy wiedzy teoretycznej. Kształcenie umiejętności odbioru winno odbywać się w układzie koncentrycznym - od immanentnego opisu struktury (lub jej elementów w początkach edukacji) do stopniowego rozszerzania kontekstu historycznoliterackiego w interpretacji i wartościowaniu utworu. Problem: jak przejść od faktów szczegółowych utworu do większych całości trzeba rozwiązać poprzez odpowiednio zredagowane podręczniki sugerujące porównywanie różnych struktur i różnych kontekstów, podające niezbędne, uporządkowane chronologicznie fakty pozbawione jednak ocen interpretacyjnych.
#7
Metoda interpretacji stwarza najkorzystniejsze dla rozwijania kompetencji odbiorczych sytuacje dydaktyczne. Wykształcenie umiejętności interpretacyjnych Młodzieży jest nie tylko postulatem teoretycznym, jest rzeczywistością. Negatywna stroną rozwijania świadomości literackiej drogą interpretacji jest dość jednostronna redukcja ról odbiorczych do postawy „badacza”. Uczeń - odbiorca jest widziany przede wszystkim jako podmiot postrzegania, analizowania, porównywania itp. Interpretacja jest nierozerwalnie związana
z kształceniem operacji typu intelektualnego, rozwija myślenie analityczne. Tymczasem proces uczenia się jest wielostronny, wymaga zróżnicowanych metod, prowokowania różnego rodzaju aktywności ucznia, także emocjonalnej czy sensomotorycznej, co zresztą implikuje zróżnicowane struktury literackie. Lekcje poświęcone badani tekstu, jakkolwiek najważniejsze w całokształcie poczynań dydaktycznych, nie mogą wypełnić wszystkich godzin: musi być czas na „czytanie” i „wykonywanie” utworów literackich.
Stosowanie terminu „interpretacja” jest w warunkach szkolnych niejako mówieniem na wyrost: oznacz proces nauczania zawsze nastawiony na eksponowanie „literackości”, zmierzający do uaktywnienia odbioru literatury, proces, w którym dobrze zorganizowana sytuacja dydaktyczna stanowi nierozłączną jedność
z wychowaniem.
„Coraz chytrzejsze teorie literaturoznawcze” są niebezpieczne dla dydaktyki. Oto dzieło literackie przestaje właściwie istnieć, jest „bytem czytanym”, istnieje tylko poprzez dialog z publicznością, a historia literatury jest historią recepcji i oddziaływania literatury. szkoła musi mieć pewny grunt: językowe tworzywo dzieła, obiektywnie istniejąca struktura znaków literackich - to najpewniejsza „materia słów” - przeciwdziałać może groźbie zejścia na manowce psychologizmu lub rozproszeniu uwagi w obszarach socjologii odbioru, co można realnie przewidywać wobec braku tradycji uczenia poetyki. Dydaktyk powinien wybierać z dorobku literaturoznawstwa to, co jest w szkole najbardziej przydatne, co stwarza korzystne sytuacje dydaktyczne - na obecnym etapie - twierdzi autorka w 1973 r. - te okoliczności zapewnie sztuka interpretacji i poetyka analizy strukturalnej.
Koniec.
7