WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA
W ŁODZI
STUDIA PODYPLOMOWE W ZAKRESIE OLIGOFRENOPEDAGOGIKI
KIEROWNIK
DR BARBARA OLSZEWSKA
PROWADZĄCY
DR EWA DYDUCH
Autor: mgr inż. Jacek Gonet
Temat pracy: Funkcjonowanie ucznia z nadpobudliwością
psychoruchową w klasie ponadgimnazjalnej.
ŁÓDZ 2006
SPIS TREŚCI
I. Wstęp
II. Część teoretyczna:
zdarzenie krytyczne
analiza przypadku
metoda indywidualnych przypadków
nadpobudliwość psychoruchowa przyczyną niedostosowania społecznego
dziecko nadpobudliwe psychoruchowo
objawy nadpobudliwości:
nieposłuszeństwo
konflikty w kontaktach społecznych
lenistwo
kłamstwo
zaburzenia koncentracji
agresja
lękliwość
III. Analiza przypadku
identyfikacja problemu
geneza i dynamika zjawiska
znaczenie problemu
prognoza
propozycje rozwiązań
wdrażanie oddziaływań
efekty oddziaływań
IV. Zakończenie
V.Bibliografia
VI. Załącznik (Główne zasady postępowania z dzieckiem nadpobudliwym)
I. WSTĘP
"By rozumnie postępować, sam rozum nie wystarczy"
(F. Dostojewski)
W ciągu ostatnich 30-40 lat lekarze, mając na myśli zespół objawów charakterystycznych dla nadpobudliwości psychoruchowej, posługiwali się różnymi określeniami. Z tego powodu można się spotkać w piśmiennictwie z wieloma terminami używanymi w odniesieniu do zespołu ADHD:
- zespół nadpobudliwości psychoruchowej
- zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi
- zespół hiperkinetyczny wieku dziecięcego
- zespół nadruchliwości
- zespół minimalnego uszkodzenia mózgu
- zespół minimalnej dysfunkcji mózgu
- zespół zaburzeń hiperkinetyczno - odruchowych
- zaburzenie z deficytem uwagi i hiperaktywnością
- nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi
- lekka encefalopatia
- wczesnodziecięcy zespół psychoorganiczny
- ZDUN - zespół deficytu uwagi i nadruchliwości
Niektóre z tych określeń brzmią groźnie gdy je czytamy, gdyż sugerują, że nadpobudliwość psychoruchowa jest związana z uszkodzeniem mózgu. Tak przypuszczano jeszcze kilkadziesiąt lat temu, gdy nie były dostępne nowoczesne metody badania układu nerwowego. Obecnie na szczęście, wiemy już, że w zdecydowanej większości przypadków, ADHD nie jest wynikiem uszkodzenia tkanki mózgowej. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że u podłoża ADHD leży specyficzny tryb pracy mózgu, który utrudnia dziecku kontrolowanie własnych zachowań i osłabia zdolność skupienia uwagi.
W szkole dzieci nadpobudliwe są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne. Dlaczego? Zazwyczaj uczymy w dwudziesto czy trzydziesto osobowych zespołach, nie mamy więc czasu, goniąc za realizacją programu, zastanowić się, czemu „ Jacek” chodzi po klasie, a „ Irka” bez pozwolenia wychodzi z sali w czasie lekcji. Nie myślimy, dlaczego oboje kręcą się i ciągle rozmawiają, toteż nigdy nie zdążą wszystkiego napisać. Z tego powodu mają często nieodrobione lekcje albo nie przynoszą czegoś potrzebnego do pracy na lekcji następnego dnia. Zazwyczaj na zebraniach informujemy rodziców, że dziecko jest nieposłuszne, ma lekceważący stosunek do nauki, nie uznaje autorytetów. Rodzice przychodzą coraz bardziej sfrustrowani, często przeradza się to w złość i agresję przeciwko nam. W ich oczach często jesteśmy kiepskimi nauczycielami, którzy nie potrafią poradzić sobie z ich dzieckiem. Rodzi się konflikt szkoła-dom, co ewidentnie pogarsza sytuację dziecka. A my - nauczyciele - jesteśmy w stanie poświęcić tylko około 3% uwagi uczniowi z ADHD, podczas kiedy wymaga on od nas od 10% do 15%. Toteż często uczeń taki mimo swego potencjału możliwości, ma gorsze stopnie od rówieśników, niejednokrotnie też powtarzał klasę.
Nadpobudliwość psychoruchowa to cecha - nie choroba.
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, choć jest jednym z najczęstszych problemów, z jakimi dzieci trafiają do psychiatry czy psychologa, nadal pozostaje zjawiskiem często nie do końca rozpatrywanym lub mylonym ze złym zachowaniem.
Zaburzenie to charakteryzuje się obecnością kłopotów z uwagą, dziecko jest w stanie skupić się na krócej niż jego rówieśnicy, ma problemy z uważaniem w szkole, wykonaniem poleceń, jest bardziej ruchliwe niż inne dzieci (nie może spokojnie wysiedzieć na lekcji w ławce czy u cioci na imieninach) oraz gorzej kontroluje swoje impulsy. Mówimy potocznie, że najpierw coś zrobi, a dopiero myśli, jakie mogą być następstwa działania. Do typowych problemów dzieci nadpobudliwych należą między innymi: bardzo długie zabieranie się do lekcji, interesowanie się każdą rzeczą w otoczeniu, nazbyt krótkotrwałe skupienie się na pracy, stałe bieganie, wiercenie się, wyrywanie w szkole z odpowiedzią czy nieumiejętność poczekania na swoją kolej.
Nadpobudliwość taka nie jest chorobą - to wrodzona i niezależna od dziecka cecha, jak kolor oczu, włosów, głos, ale z której z wiekiem powoli się wyrasta (nie zawsze jednak do końca).
I choć zachowania dziecka nadpobudliwego często są trudne do zaakceptowania przez otoczenie, nie wynikają z ich złej woli.
Obserwując uczniów nadpobudliwych psychoruchowo, postanowiłem dokładniej przyjrzeć się temu - jakże często występującemu zjawisku w środowisku szkolnym.
Niniejszą pracę poświęciłem zbadaniu zjawiska nadpodudliwosci psychoruchowej ucznia jednej z klas szkoły ponadgimnazjalnej, w której pracuję.
Na część teoretyczną niniejszej pracy składają się:
szczegółowe wyjaśnienie terminu „zdarzenie krytyczne”, które w życiu człowieka stanowi często punkt zwrotny,
definicja „ analizy przypadku” oraz kolejność podejmowanych działań w tej metodzie,
historia i opis „metody indywidualnych przypadków”, która w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich będących podstawową techniką w przypadku omawianej metody,
wyjaśnienie problemu nadpobudliwości psychoruchowej jako przyczyny niedostosowania społecznego. Istnieje wiele przyczyn niedostosowania społecznego, które również przedstawiłem w tym dziale,
ukazanie przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej u dziecka. Przedstawienie wartości rodziny jako czynnika zapobiegającego temu zaburzeniu oraz ukazanie zagrożeń współczesnego świata, które mają obecnie ogromnie negatywny wpływ na zachowanie i rozwój dzieci,
szczegółowy opis objawów nadpobudliwości sprowadzony głównie do definicji.
W części badawczej przedstawiłem analizę przypadku dziecka nadpobudliwego psychoruchowo, którą rozpocząłem od identyfikacji problemu. Kolejnym etapem była geneza i dynamika zjawiska oraz znaczenie problemu. Po rozpatrzeniu prognozy negatywnej i pozytywnej przedstawiłem propozycje rozwiązań, które wdrażałem w pracy z uczniem. W końcowej części analizy zaprezentowałem efekty swoich oddziaływań.
II. CZĘŚĆ TEORETYCZNA:
Zdarzenie krytyczne - termin, który historycznie oznaczał jakieś wydarzenie lub sytuację będącą znaczącym punktem zwrotnym w losach osoby, instytucji lub w jakimś procesie społecznym, jak uprzemysłowienie, wojna, negocjacje. W ogromnej większości zdarzenia krytyczne nie są ani tak dramatyczne ani oczywiste. Są raczej bezpośrednim sprawozdaniem z całkiem zwyczajnych przypadków występujących podczas codziennej pracy a to, że są krytyczne, bierze się stąd, że wskazują na tkwiące u ich źródła tendencje, motywy i struktury. W tym sensie są one na pierwszy rzut oka raczej „typowe” niż „krytyczne” i dopiero wskutek analizy odsłaniają swoje krytyczne znaczenie.
Konstruowanie zdarzenia krytycznego składa się z dwóch faz. W pierwszej obserwuje się dane zjawisko i sporządza notatki; na tej podstawie powstaje opis tego, co zaszło. Możemy tę fazę nazwać konstruowaniem zdarzenia, które potem ma być wyjaśnione. Aby skonstruować zdarzenie krytyczne, należy zobaczyć, co zaobserwowane zdarzenie znaczy. W tym celu trzeba odejść od bezpośredniego kontekstu, w którym zdarzenie zaszło (Tripp D.,1996, s. 45).
Zdarzenia krytyczne są kreowane przez nasz sposób patrzenia na jakąś sytuację; zdarzenie krytyczne jest interpretacją doniosłości i znaczenia tego, co zaszło. Uznajemy coś za zdarzenie krytyczne w wyniku sądu wartościującego, dla którego podstawą jest ważność, jaką przypisujemy znaczeniu zdarzenia (Tripp D.,1996, s. 29).
Wokół nas znajduje się, w tej lub innej formie, mnóstwo zdarzeń krytycznych; istnieją od dawna, wchodzą w każdy zakątek życia. Biografie, pamiętniki, zbiory listów, dzienniki wydają się składać głównie ze zdarzeń krytycznych. Zapisy tego rodzaju w wielu dziedzinach są traktowane z całą rewerencją. Nie tylko dlatego, że dostarczają podstawowego zespołu danych dla późniejszych badaczy, to jeszcze w pewnych dyscyplinach, takich jak antropologia i etnografia, usystematyzowane zbiory zdarzeń krytycznych w postaci dzienników należą do kilku głównych i obligatoryjnych technik badawczych (Tripp D.,1996, s. 91).
Analiza zdarzenia krytycznego ma charakter społeczny. Chodzi w niej o to, aby stawiać pytania jak ludzie powinni odnosić się do siebie w społeczeństwie, w którym panuje społeczna sprawiedliwość, a w takim razie ogólna refleksja będzie prowadzić do ujawnienia oraz zakwestionowania sądów i wartości.
Analizę przypadku należy rozpocząć od identyfikacji problemu, czyli stwierdzenia, dlaczego nauczyciel uczący w danej szkole zajął się danym zjawiskiem. Następnie należy opisać genezę i dynamikę zjawiska, tj. historię powstania problemu. Wykorzystujemy tutaj dane z analizy dokumentów, obserwacji, wywiadu, informacje od innych nauczycieli, itp. Na podstawie powyższego formułujemy wnioski dotyczące powstania problemu. Opisujemy rozwój zjawiska w czasie. Określamy znaczenie problemu, czyli jak dane zjawisko wpływa na funkcjonowanie szkoły, grupy lub ucznia. Następnie formułujemy prognozy prowadzonych przez nas działań. Przedstawiamy na podstawie literatury i własnych doświadczeń nasze przewidywania skuteczności swoich oddziaływań. Tworzymy dwie prognozy: negatywną i pozytywną.
Następnie przechodzimy do propozycji rozwiązania zaistniałego problemu. Formułujemy cele, do których dążymy. Przedstawiamy zadania, jakie chcemy zrealizować, np. zadania zapobiegawczo - profilaktyczne lub naprawczo - terapeutyczne. Ustalamy konkretny plan oddziaływań określając osoby odpowiedzialne, zadania, formy realizacji i terminy. Na koniec formułujemy pewne wnioski i uwagi końcowe, które dopełniają prowadzoną analizę o elementy nie ujęte wcześniej, a poszerzające wiedzę na temat badanego zjawiska (7).
Metoda indywidualnych przypadków zwana także „studium indywidualnych przypadków” wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych i rozpowszechnionych w pedagogice opiekuńczej na przełomie lat 20 naszego wieku. Istota metody polega na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidująca, obok materialnych bodźców także wyzwalanie praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich, jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych. Najbardziej użyteczną techniką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne, testy (5).
Dużą wagę w metodzie indywidualnych przypadków przywiązuje się do wykorzystania jej wyników dla usprawnienia działań terapeutycznych czy psychoterapeutycznych i wychowawczych dzieci i młodzieży. Badaniami za pomocą tej metody obejmuje się zwłaszcza osoby o zaburzonym rozwoju i nie poddające się zwykłym oddziaływaniom wychowawczym. Oprócz postawienia diagnozy różnego rodzaju zaburzeń ma ona na celu także ukazanie przyczyn i szerszego kontekstu środowiskowego czy kulturowego.
Najczęściej sporządzana za jej pomocą indywidualna charakterystyka dziewczyny czy chłopca koncentruje się na personalnych o nich informacjach, ich historii życia, funkcjonowaniu w rodzinie, szkole i środowisku rówieśniczym, rozwoju umysłowym, emocjonalnym, społecznym i fizycznym oraz takich cechach osobowości, jak: postawy, zainteresowania, poczucie niezależności, wytrwałość i inne (Janowski A., 1985, s. 232-235; Strzelecka A., 1990, s. 42).
Bardzo przydatną w przeprowadzaniu metody indywidualnych przypadków jest tzw. teczka biograficzna ucznia, systematycznie uzupełniana danymi dostarczanymi przez uczących go nauczycieli (Nowacki T., 1974).
Metoda indywidualnych przypadków dotyczy zarówno pojedynczych osób, jak również różnych zbiorowości, w tym także instytucji społecznych. W dokonywaniu charakterystyk osób badanych za pomocą metody indywidualnych przypadków uwzględnia się na ogół dane identyfikacyjne, jak: nazwisko, adres, wiek, miejsce urodzenia itp.; dane związane z historią życia, np. okresem niemowlęcym, przedszkolnym, szkolnym; dane dotyczące środowiska rodzinnego i miejsca zamieszkania; dane na temat rozwoju fizycznego i stanu zdrowia, a w szczególności rozwoju umysłowego i społecznego oraz charakteru i osobowości osób badanych (Janowski A., 1985, s. 232).
Opis rozwoju fizycznego i stanu zdrowia dziecka może dotyczyć m. in. jego okresu prenatalnego i niemowlęcego, przebytych chorób, odżywiania, wzrostu i wagi oraz ogólnej oceny jego stanu fizycznego i zdrowotnego. Natomiast opis rozwoju społecznego dziecka może obejmować jego wczesny rozwój społeczny, stosunki interpersonalne z rówieśnikami i dorosłymi, akceptację przez niego norm społecznych, stosunki interpersonalne z rówieśnikami i dorosłymi, akceptację przez niego norm społeczno-moralnych, zachowania charakterystyczne dla swej płci, obyczaje i umiejętności społeczne, zdolności przywódcze i wywieranie wpływu na innych. Istotny wydaje się też opis charakteru i osobowości dziecka. W opisie tym można ukazać m. in. jego samoocenę, ideał lub cel, do którego on dąży, w tym także preferowane przez niego wartości, konflikty z otoczeniem, braki lub niedosyt zaspokojenia podstawowych potrzeb, zainteresowania, poczucie niezależności i odpowiedzialności, wytrwałość, przyczyny przeżywanych przez niego emocji, np. lęku (Janowski A., 1985, s. 233).
Niemałe znaczenie w dokonywaniu charakterystyki osoby, poddanej badaniom za pomocą metody indywidualnych przypadków, przywiązuje się bezsprzecznie do jej rozwoju umysłowego, w tym szczególnie osiągnięć szkolnych lub zawodowych oraz umiejętności radzenia sobie z nowymi zadaniami, wymagającymi rozwoju i dalekowzroczności. Szczególnym przedmiotem omawianej tu metody jest także najbliższe środowisko, w którym przebywa badana osoba. Na ogół uwzględnia się w tym społeczność, w której osoba ta mieszka obecnie i tą, w której mieszkała dawniej; opis jej warunków mieszkaniowych i charakterystykę środowiska sąsiedzkiego oraz standard materialny i status społeczny miejsca zamieszkania (Janowski A., 1985, s. 233).
Ważną rzeczą jest korzystanie z wielu źródeł informacji. W przypadku badanego ucznia źródłami takimi są: relacje pisemne i ustne o nim składane przez uczącego go nauczyciela; wszelka dokumentacja szkolna dotycząca jego osoby; dostępne wyniki badań lekarskich i psychologicznych, np. w poradni psychologiczno-pedagogicznej, odnoszące się do niego; jego zeszyty, pamiętniki, notatki, wypracowania na związane z nim tematy; dokonywanie obserwacji jego zachowań zwłaszcza na lekcji, przerw międzylekcyjnych i zajęć pozalekcyjnych; przeprowadzane z nim rozmowy i wywiady; nawiązywanie bezpośrednich kontaktów z jego wychowawcą i rodzicami lub opiekunami. Dużą pomoc w gromadzeniu informacji o uczniu może także stanowić wspomniana już teczka biograficzna, o ile prowadzi się ją w miarę systematycznie (3).
Zaletą metody indywidualnych przypadków jest to, że pogłębia i poszerza ona wyniki badań ilościowych zwłaszcza dzięki gromadzeniu materiału jakościowego, w tym także o charakterze biograficznym. Umożliwia ona lepsze porozumienie się z osobami badanymi. Dzięki temu wyzwala u nich większą gotowość wypowiadania się w sposób bardziej szczery i wylewny, niż za pomocą metod badań z góry wystandaryzowanych. Umożliwia też prowadzenie badań w warunkach naturalnych, tj. w bezpośrednim kontekście środowiska, w jakim osoby badane żyją. Nie narzuca również specjalnych ograniczeń w interpretacji zgromadzonego w ten sposób materiału badawczego (Lamnek S., 1993, s. 17-21).
Słabą stroną tej metody jest to, iż badacz posługujący się nią, narażony jest na wybiórcze (spontaniczne) podejście do gromadzonego przez niego materiału badawczego i pochopne wyciąganie wniosków końcowych, w tym nierzadko formułowanie zbyt daleko idących uogólnień. Wielkość zgromadzonych danych za pomocą metody indywidualnych przypadków jest niełatwa do jednoznacznego zinterpretowania. Trudno też w pełni zaufać danym, opartym na wypowiedziach dotyczących spraw, których odtwarzanie napotyka zwykle na niemałe trudności choćby ze względu na nie zawsze dobrą pamięć respondentów (3).
Nadpobudliwość psychoruchowa przyczyną niedostosowania społecznego w celach wychowawczych wskazuje się na dostosowanie jednostki do warunków społecznych jako na element bardzo istotny ( Grzegorzewska M., 1964 s.88).
Mówiąc o dostosowaniu społecznym, mamy na uwadze pozytywny skutek wychowania. Inne są przejawy i wymogi dostosowania społecznego u małego dziecka, inne w okresie dojrzewania, inne u dorosłych. Niedostosowanie społeczne jest wyrazem sprzeczności między postawą jednostki wyrażającą się negacja norm społecznych, funkcją stosunku jednostki do społeczeństwa. Przyczyny społecznego niedostosowania, są różne i złożone. Termin „niedostosowanie społeczne” wprowadziła do literatury pedagogicznej w Polsce w 1959 r. Maria Grzegorzewska. Oto wskazane przez nią właściwości charakteryzujące młodzież niedostosowaną społecznie. „Tendencje społecznie negatywne. Odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destrukcyjnej. Podziw i zainteresowanie dla tzw. złych czynów. Cynizm i brawura w tym względzie. Nieżyczliwy stosunek do człowieka. Stałe konflikty z otoczeniem, najczęściej na tle złego stosunku do drugiego człowieka, do cudzego mienia, regulaminów, norm i zarządzeń, nieodpowiedniego stosunku do czynów własnych, nieumiejętność zżycia się z grupą. Wymigiwanie się, zrzucanie winy. Niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za swoje życie. Życie chwilą, przygodą, awanturą. Duża wyobraźnia. Brak hamulców, krytycyzmu. Sugestywność. Brak wizji życia w płaszczyźnie etycznej społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji, brak wiary w możliwość tego. Zaburzenia wybitne w przebiegach emocjonalnych.” (Grzegorzewska M.,1964 s.72).
Nie zawsze społeczne niedostosowanie wiąże się z konfliktem jednostki ze środowiskiem. Wychowankowie społecznie niedostosowani często wywodzą się ze środowiska przestępczego, zdemoralizowanego, w którym panują inne normy postępowania niż w środowisku kulturalnym. W tym środowisku objawy społecznego niedostosowania są akceptowane, ponieważ są zgodne z wartościami uznanymi i przyjętymi.
Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo. Najważniejszy i najsilniejszy wpływ na kształtowanie się postawy dziecka ma rodzina. Wartości wychowawcze rodziny zapewniają dziecku normalny rozwój i chronią przed wykolejeniem. We współczesnej rodzinie można zauważyć obniżenie struktury wewnętrznej, dezorganizację życia rodzinnego polegającą na zaniedbywaniu przez rodziców swoich zadań wobec dzieci. Rodzice często zajęci swoją praca zawodowa przekazują funkcje wychowawcze innym instytucjom. Następuje osłabienie więzi uczuciowej między członkami rodziny, utrata poczucia wspólnoty, wewnętrznego ładu i porządku. Rodzice tracą autorytet. Zaczyna się wzmacniać wpływ otoczenia, które przekazuje dziecku treści, często niekontrolowane i niekorzystnie oddziałujące na nie.
Duży wpływ na dziecko wywiera szkoła oraz środki masowego przekazu. Dziecko wstępujące do szkoły staje się obiektem obserwacji ze strony nauczycieli i pedagoga szkolnego. Mogą się tu ujawnić właściwości psychiczne dziecka, których rodzice nie dostrzegli lub takie, których nie rozumieli. Szkoła nie może osiągać zamierzonych celów bez współpracy z rodzicami.
Środki masowego przekazu wypełniają lukę, jaka wytworzyła się na skutek zmniejszonej możliwości oddziaływania rodziców zajętych pracą. Programy telewizyjne i radiowe mają szeroki zasięg. Nastawione są na odbiorcę „przeciętnego” i „normalnego”. Program dla dzieci jest dostosowany do dziecka normalnego. Dziecku odbiegającemu od normy odbiór programu sprawia trudności. Dziecko wychowawczo zaniedbane odbiera program selektywnie, przyjmuje te jego partie, które odpowiadają jego niezaspokojonym potrzebom. Normalny rozwój jednostki zależy od harmonijnego rozwoju organów i funkcji psychofizycznych jako nierozerwalnej całości. Normalny rozwój fizyczny i psychiczny ułatwi jednostce dostosowanie się do warunków życiowych i wymogów społecznych. Natomiast asynchronia rozwoju fizycznego i psychicznego tworzy tło, na którym powstają trudności wychowawcze i nerwice.
Objawy nadpobudliwości. Wyróżniamy wiele form nadpobudliwości powodującej społeczne niedostosowania:
1.NIEPOSŁUSZEŃSTWO to postępowanie dziecka sprawiające rodzicom i wychowawcom przykrość. Zakazy i nakazy powinny być dostosowane do wewnętrznych możliwości dziecka i stopniowane. Zbyt surowe wymaganie posłuszeństwa i stosowanie przykrych konsekwencji za przejawy nieposłuszeństwa podważą zaufanie do wychowawcy. Zbędne nakazy i zakazy często prowokują nieposłuszeństwo.
2. KONFLIKTY W KONTAKTACH SPOŁECZNYCH zdarzają się często, są atrybutem zmian i postępu. W okresie dojrzewania przyczyną konfliktów stają się zjawiska psychosomatyczne. Współczesna rodzina mniej czasu poświęca dziecku ze względu na pracę zawodową rodziców, a także zajęcia kulturalne i społeczne.
3. LENISTWO jest stronieniem od spełniania zadań i obowiązków. Jednostki leniwe nie dbają o swój wygląd, ład w otoczeniu, nie pracują, mają wiele powodów do niezadowolenia, więc przeszkadzają i dokuczają innym.
Podstawowe przyczyny lenistwa to:
niekorzystny wpływ wychowania w domu rodzinnym
zaburzenia psychiczne, charakterologiczne, somatyczne
przeciążenie dziecka
objawy psychopatii
Dzieci leniwe cechują:
często ograniczone możliwości spełniania normalnych zadań
słabość fizyczna i intelektualna
słabiej rozwinięta wola
brak wytrwałości, zmienność w postawie
ubóstwo intelektualne
niekorzystne nawyki ukształtowane w środowisku wychowawczym
4.KŁAMSTWO. Osoby społecznie niedostosowane kłamią bez celu, bez świadomego i ważnego powodu. Kłamią, bo do tego przywykli, bez szczególnego wyboru. Kłamstwo nie jest dla nich ani dobre, ani złe. Jest potrzebne i jest narzędziem obrony.
5.ZABURZENIA KONCENTRACJI bardzo wyraźnie ujawniają się w procesie uczenia się. Dziecko z zaburzeniami koncentracji nie umie skupić się, odbiega od tematu, nie umie usiedzieć na miejscu. Zdolność koncentracji zależy od siły witalnej inteligencji, woli, wpływów środowiska, stosunku do pracy, wytrwałości, stopnia dojrzałości.
Przyczyny zaburzeń koncentracji można podzielić na:
konstytucjonalne ( np. niedorozwój intelektualny, cechy psychiczne, zaburzenia woli )
organiczne (np. uszkodzenie narządów zmysłów)
wynikając z błędów wychowawczych.
7. AGRESJA to zachowanie „zmierzające do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na osobach lub rzeczach”( Szymczak M., 1988 s.17).
„Działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym u osobnika niezadowolenie lub. Gniew. Celem agresji jest wyrządzenie szkody przeciwnikowi agresji” ( Okoń W., 1984 s.17).
.Agresja to „wszelkie działanie fizyczne lub słowne, którego celem jest wyrządzanie krzywdy fizycznej lub psychicznej, rzeczywistej lub symbolicznej jakiejś osobie lub czemuś, co ją zastępuje”( Przetacznikowa M., Włodarski Z., 1979 s.19).
W literaturze psychologicznej spotykamy dwa sposoby ujmowania agresji - subiektywistyczny i obiektywistyczny.
Subiektywistyczne podejście do agresji reprezentuje Sears (1957), C. Morgan,
R. Mandel (1954). Ujmują oni agresję jako aspołeczny sposób zachowania się, wynikający z wrogich tendencji i chęci szkodzenia innym.
W obiektywistycznym określeniu agresji podstawowe są fakty obiektywne, które mogą być obserwowane i rejestrowane przez wielu obserwatorów. Takie podejście prezentuje m.in. A.M. Buss.
Istnieją różnice indywidualne w intensywności zachowań agresywnych. U jednych zachowania te są rzadkie i wywołane przez bodźce bardzo silne. Inni przejawiają te formy zachowania wielokrotnie, o znacznym nasileniu, w stosunku do wielu osób już przy niewielkich bodźcach i w różnorodnych sytuacjach (1).
Pojęcia agresji nie można mylić z agresywnością, gdyż agresja to proces, czynność jednostki; agresywność to cecha osobowości „nabyta i utrwalona w procesie jej rozwoju na podstawie uczenia społecznego, a polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźca, reakcji agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych, współwystępująca często z nieumiejętnością kontrolowania reakcji i wyraźną wrogością w stosunku do otoczenia” ( 1 ).
9. LĘKLIWOŚĆ jest cechą obserwowaną u dzieci. Przejawy lęku częściej występują u dzieci pochodzących z rodzin mało troszczących się o nie. Lękliwość traktuje się jako zewnętrzny przejaw utraty zaufania. Lękliwość jest to poczucie, które kształtuje postawę niepewności, niepokoju, zażenowania, pokory, nieśmiałości, uległości. Dzieci lękliwe są słabsze fizycznie i psychicznie, a prawie zawsze pochodzą ze środowiska, w którym nie znajdują wsparcia emocjonalnego. Lękliwość może doprowadzić do przejawów skrajnych : nadmiernej uległości, posłuszeństwa, niewolniczej zależności od dorosłych, niepohamowanej agresywności. Przejawy i nasilenie lęku są różne w poszczególnych fazach rozwoju. W okresie dojrzewania obserwuje się nieraz u młodych ludzi objawy ambiwalencji - zadowolenia z „dorosłości” i wyzwolenia się spod opieki dorosłych, z drugiej strony lęk przed nową sytuacja wymagającą większej odpowiedzialności i samodzielności.
III. ANALIZA PRZYPADKU
Identyfikacja problemu:
Praca z uczniem nadpobudliwym psychoruchowo.
Jednym z uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w klasie zawodowej,w której uczę, jest chłopiec nadpobudliwy, przejawiający antyspołeczne i agresywne zachowania zarówno wobec swoich kolegów jak i dorosłych. Uczeń ma 17 lat i pochodzi z rodziny robotniczej. Nie powtarzał żadnej klasy. Nie wyróżniał się znaczącymi wynikami w nauce; na świadectwie posiadał oceny mierne i dostateczne, a z zachowania nieodpowiednią. Na istnienie problemu dziecka nadpobudliwego wskazywały następujące objawy:
hałaśliwość,
brak koncentracji uwagi na lekcjach,
impulsywność ( najpierw robi, potem myśli ),
rozpoczynanie czynności, a nigdy doprowadzenie jej do końca
U tego ucznia często pojawiają się gwałtowne, niepohamowane reakcje, które można ująć w cztery grupy:
emocjonalne (krzyk, złość, upór, złośliwość i bunt)
ruchowe (niszczenie i rzucanie przedmiotów, kopanie, samookaleczanie, zaczepki, nadmierna, źle ukierunkowana aktywność)
poznawcze (chaos myślowy, brak koncentracji uwagi, tendencje do przechodzenia z jednej sytuacji w drugą, brak wytrwałości w realizacji zadań wymagających zaangażowania poznawczego)
społeczne (trudności w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami)
Na zjawisko nadpobudliwości ucznia zwróciłem uwagę, gdyż chłopiec ten zachowywał się inaczej niż pozostali uczniowie, jak gdyby nie był dostosowany do tego otoczenia. Rozmawiał na lekcjach, wstawał, podchodził do tablicy, nie wykonywał poleceń nauczyciela, czyli nic nie robił. Po prostu różnymi sposobami chciał zwrócić na siebie uwagę.
Ze względu na bezpieczeństwo innych uczniów musiałem szybko wypracować specyficzne metody postępowania z tym uczniem na wypadek wystąpienia zachowań niepożądanych. Moje zainteresowanie tym przypadkiem wynikało z konieczności zapewnienia normalnego toku kształcenia i wychowania w grupie przy jednoczesnym szybkim i skutecznym reagowaniu na zagrożenia bezpieczeństwa ze strony tego ucznia.
Geneza i dynamika zjawiska
Zaburzenia zachowania u dzieci wynikają najczęściej z niewłaściwego wpływu otoczenia oraz konstrukcji nie w pełni wykształconego układu nerwowego. Dotyczą nieprawidłowości funkcjonowania zarówno w sferze emocjonalnej, poznawczej jak i społecznej. Objawiają się nieadekwatnymi i niezrozumiałymi dla otoczenia zachowaniami. Na podstawie diagnozy lekarskiej, orzeczenia z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, analizy dokumentacji z poprzednich placówek oraz przeprowadzonej ankiety i rozmowy z matką ucznia (dziecko sprawiało kłopoty wychowawcze już w wieku wczesnoszkolnym. Było to dziecko bardzo „żywe”. W klasach młodszych szkoły podstawowej nauczycielka twierdziła, że nie może sobie poradzić z dzieckiem, wzywała matkę, pisała uwagi w dzienniczku, że dziecko źle się zachowuje. W starszych klasach szkoły podstawowej dziecko tez przynosiło uwagi o nieodpowiednim zachowaniu, o tym, że nie uczy się, nie odrabia prac domowych. Na wywiadówkach dziecko było wymieniane jako źle wychowane. Matka ucznia twierdzi, że w domu również jest krnąbrny, nieposłuszny i nie dociera do niego wiele rzeczy) zacząłem gromadzić informacje na temat ewentualnych przyczyn występowania u niego nadpobudliwości psychoruchowej i powstawania zachowań niepożądanych.
Zestawienie zebranego przeze mnie materiału z opracowaniami przygotowanymi przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej pozwoliło mi sformułować następujące hipotezy:
Przyczyny nadpobudliwości wynikające ze strony biologicznej:
niedotlenienie w czasie porodu ( urodzony cięciem cesarskim)
stan zdrowia po urodzeniu( hipotomia, hipogonadyzm, hipotrofia, dystrofia, encefalopatia)
stwierdzony zespół Willi Pradera, upośledzenie umysłowe
przebyte operacje (dysplazja stawu biodrowego, zakażenie żółtaczką typu C)
Przyczyny nadpobudliwości z uwagi na cechy układu nerwowego:
- przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania
wzmożona ruchliwość procesów nerwowych tzn. szybkie przechodzenie od stanu pobudzenia w stan hamowania i odwrotnie
astenizacja, czyli zwiększenie wrażliwości emocjonalnej i poznawczej na bodźce otoczenia
Przyczyny nadpobudliwości uwarunkowane czynnikami społecznymi:
nieprawidłowe funkcjonowanie środowiska rodzinnego (rodzina rozbita,
wielopokoleniowa, odrzucenie przez ojca)
sytuacja traumatyczna (wypadek dziadka)
wpływ środowiska poza rodzinnego (nietolerancja, strach)
frustracja i napięcia wynikające z konieczności rozwiązywania określonych
zadań stawianych przez nauczycieli
Chłopiec napady agresji miewał już w żłobku. Z uwagi na dysplazję stawu biodrowego dziecko nie mogło chodzić. Podejrzewano, że była to główna przyczyna napadów złości. Aby wyładować emocje psycholog opiekujący się chłopcem zalecił rzucanie klockami. Po operacji stawu biodrowego chłopiec długo leżał w gipsie. W napływie złości nie mógł uderzyć, ani kopnąć obcujących z nim osób. Szybko nauczył się, że napięcie można rozładować płacząc. Z wiekiem przybywało mu sił. Przy napadach agresji około ósmego roku życia pedagog specjalny zalecił stosowanie „chwytu” wykorzystywanego w pracy z dziećmi autystycznymi (blokada ruchów poprzez trzymanie chłopca w pozycji leżącej, twarzą do podłogi). W sytuacjach takich chłopiec najczęściej krzyczał i wołał na pomoc policję. Mama twierdzi, że zastosowanie tej metody pozwoliło jej zapanować nad niepożądanymi zachowaniami syna. Z chłopcem pracuje od roku. Napady złości i agresji pojawiają się nieregularnie i trwają od kilku do kilkudziesięciu minut. Trudno przewidzieć, kiedy może do nich dojść i jaki będzie ich skutek dla niego samego jak i dla osób z nim przebywających.
3. Znaczenie problemu
Omawiany problem nadpobudliwości jest bardzo ważny i wymaga podjęcia natychmiastowych działań ze strony wychowawcy, matki, pedagoga szkolnego oraz pozostałych nauczycieli.
Uczeń przeszkadza na wszystkich lekcjach nie tylko nauczycielom, ale również uczniom w klasie. W związku z tym pojawiły się problemy z rówieśnikami. Koledzy odsunęli się od chłopca. On sam łatwiej porozumiewa się ze spokojnymi, słabymi uczniami niż z uczniami „żywymi”. Zdarza się, że uczeń denerwuje się i dokucza innym uczniom. Na lekcji rozpoczyna zadaną czynność, lecz nie potrafi się skupić, zaczyna rozmawiać, kręcić się, wiercić i rozpraszać pozostałych uczniów. Brak koncentracji uwagi powoduje, że nie pamięta zadanej pracy domowej, stąd też pojawiające się trudności w nauce. Poza tym chłopiec nie może usiedzieć 45 minut na lekcji. Kiedy przez wszystkie lata nauki szkolnej uczeń słyszał tylko określenie, że jest niegrzeczny, czuje się gorszy od innych. Jest mu ogólnie źle.
K. Schneider określa tę grupę dzieci nadpobudliwych, jako tych, którzy „sami cierpią i przez których cierpi otoczenie”.
Zachowania chłopca dezorganizują proces dydaktyczno-wychowawczy. Stwarzają sytuacje bezpośrednio zagrażające bezpieczeństwu pozostałych uczniów.
4. Prognoza
Prognoza negatywna:
Nadpobudliwość może doprowadzić do choroby ADHD (nazwa angielska) - deficyt uwagi z nadaktywnością.
W przypadku nasilania się problemu i braku interwencji ze strony wychowawcy i opiekunów mogą nasilić się trudności w nauce, a co za tym idzie - brak promocji do następnej klasy.
Inne prognozy negatywne to:
- niskie poczucie własnej wartości
- brak poczucia bezpieczeństwa i pewności siebie
- brak akceptacji przez nauczycieli i rówieśników może doprowadzić do
opuszczania lekcji, a nawet porzucenia nauki
- trudności adaptacyjne w dorosłym życiu
- brak wytrwałości może stać się przyczyną przerwania nauki, czy później
porzucenia pracy.
Prognoza pozytywna:
Po wdrożeniu przedstawionych niżej oddziaływań spodziewam się efektów w postaci poprawy sytuacji wychowawczej. Nie mam jednak złudzeń, co do poprawy radykalnej, bądź zmiany postawy czy osobowości. Współcześni pedagodzy, psycholodzy i psychoterapeuci twierdzą, że z nadpobudliwości wyrasta się w 70 procentach.
Spodziewany stan to:
- świadomość ucznia o jego „inności” i potrzebie modyfikacji swojego zachowania
- nawiązywanie kontaktu interpersonalnego z rówieśnikami, integracja z grupą
- poprawa wyników nauczania, uczenia się, lepsze oceny z przedmiotów i zachowania
- udział w zajęciach pozalekcyjnych z zakresu ekologii ( opieka nad zwierzętami ) oraz w zajęciach kółka internetowego.
5. Propozycje rozwiązań
Aby rozwiązać problem wychowawczy dotyczący ucznia nadpobudliwego określiłem cele i podjąłem następujące zadania:
zapoznanie nauczycieli z problematyką dziecka nadpobudliwego
podjęcie współpracy z pedagogiem szkolnym oraz psychologiem
nawiązanie ścisłej współpracy z opiekunami ucznia
zapoznanie się z procedurą postępowania z dzieckiem nadpobudliwym
uzupełnienie programu wychowawczego szkoły o treści dotyczące terapii i pomocy dziecku nadpobudliwemu
nawiązanie współpracy z wychowawcami klas gimnazjum w celu wymiany doświadczeń na temat oddziaływań wychowawczych.
Zadania naprawcze ( terapeutyczne, korekcyjne ):
ograniczenie bodźców zewnętrznych. Stworzenie odpowiednich warunków do nauki w domu. Należy ograniczyć słuchanie głośnej muzyki, oglądanie telewizji. Uczeń pracuje (uczy się) w pokoju cichym, pustym, przyciemnionym. Na biurku powinno znajdować się niewiele przedmiotów: zeszyt, książka, długopis
nauczyciel na lekcji mówi krótko, prosto, czyli: „pisz, uważaj, przeczytaj jeszcze raz”
uczeń musi wiedzieć „co ma robić”; w poleceniach unika się określeń „czego uczeń nie ma robić” np. ostrzeżenie typu: „w czasie czytania tylko nie rozmawiaj”
uświadomienie matce, że chłopca nie należy bić za złe zachowanie, krzyczeć na niego, ponieważ „agresja wzbudza agresję”
uczenie opiekunów cierpliwości
pozytywna uwaga wychowawcy, nauczycieli, matki. Częste chwalenie „za wszystko”
konsekwencja w działaniach naprawczych wszystkich zainteresowanych problemem osób
traktowanie ucznia podmiotowo
właściwy sposób karania i nagradzania.
Zadania profilaktyczne ( zapobiegawcze ):
zainteresowanie ucznia sportem, komputerem ( internetem )
włączenie ucznia do działań związanych z opieką nad zwierzętami
częste rozmowy z wychowankiem, życzliwość nauczyciela
podawanie przykładów pozytywnych zachowań
praca wychowawcza z całą klasą
6. Wdrażanie oddziaływań
Studiowanie literatury fachowej pozwoliło mi na szersze spojrzenie na problem dziecka nadpobudliwego. Zapoznałem się z metodami i formami pracy z uczniem trudnym wychowawczo, jak również poznałem sposoby oddziaływania na dziecko nadpobudliwe
W czasie spotkań indywidualnych i zbiorowych starałem się w sposób taktowny informować opiekunów ucznia o jego zachowaniu, jak również wskazywałem na to, jak z nim postępować. Zebrania z rodzicami prowadziłem metodami aktywnymi, próbując wciągnąć wszystkich rodziców do dyskusji, a nie do krytykowania nauczycieli i uczniów. Zorganizowałem prelekcję dla rodziców, przeprowadzoną przez psychologa z Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej na temat nieprawidłowych zachowań młodzieży. Skontaktowałem matkę ucznia nadpobudliwego z psychologiem, w celu udzielenia matce wskazówek co do dalszego postępowania z dsynem
Wspólnie z pedagogiem szkolnym skonstruowałem ankietę „Mój najlepszy kolega”. Celem ankiety było wyłonienie tzw. „gwiazdy” klasowej i jej wpływu na pozostałych członków grupy. Z analizy ankiety dowiedziałem się, którzy uczniowie są najbardziej lubiane i dlaczego. Z ankiety wynikało też jakie cechy osobowości uczniów dyskwalifikują je w oczach pozostałych członków grupy, dlaczego nie są akceptowane w grupie. Fakt ten był wskazówką dla mnie, by podjąć działania wychowawcze z uczniem nadpobudliwym, by w szczególny sposób pomóc mu włączając w ten proces cały zespół klasowy. Skutkiem oddziaływania było zbliżenie się do grupy uczniów spokojnych
Ciągła obserwacja dziecka nadpobudliwego pozwoliła mi na podejmowanie działań na lekcji. Zaobserwowałem, że uczeń zachowuje się inaczej w różnych sytuacjach. Jeśli nauczyciel przedmiotu nie zwraca uwagi na to, że uczeń nic nie robi na lekcji, uczeń potrafił nawet wyjść z klasy. Przeprowadzałem rozmowy z uczniem, wskazywałem na błędy w pracy na lekcji, uzasadniałem dlaczego tak się dzieje, powtarzałem polecenia, chwaliłem za zakończenie czynności. Skutkiem tego było zdobycie zaufania oraz większej otwartości.
Proces integracyjny w klasie spowodował, że uczeń zaczął wypowiadać się co lubię, czego nie lubi, jakie ma zainteresowania; słuchał tego co mówią inni uczniowie, poznawał samego siebie i innych
Uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych pozwoliło chłopcu na uwierzenie we własne siły. Jest to jednak jeszcze bardzo nieudolne, uczeń opuszcza zajęcia, przychodzi kiedy chce, na boisku wchodzi w konflikty z kolegami
Usiłując zmienić zachowanie ucznia starałem się wpływać na niego inaczej formułując polecenia. Nie nakazuję, nie rozkazuję, nie grożę, nie straszę dyrektorem, nie krytykuję zachowania ucznia, nie ośmieszam, Staram się przechodzić z komunikatu „TY” na komunikat „JA”. Znaczy to, że ja jako nauczyciel nie jestem zadowolony z zachowania ucznia informując go o swoim stanie psychicznym. Widocznym już skutkiem oddziaływania jest zrozumienie przez ucznia jego niewłaściwego zachowania na lekcji.
Zmiana mojego stosunku do zachowania ucznia wpływa pozytywnie na jego postawę. Uczeń jest bardziej uzależniony ode mnie, poświęcam mu więc więcej czasu.
7. Efekty oddziaływań
Praca z uczniem jest dla mnie ogromnym wyzwaniem. Mimo wielu rozterek i porażek uważam, że udało mi się otoczyć go najlepszą z możliwych opieką. Cytując znane powiedzenie „Nie zmienia się koni w połowie rzeki” będę wytrwale stosował opracowany system terapeutyczny wierząc w końcowy, choćby połowiczny sukces.
Po ponad roku pracy wychowawczej z uczniem nadpobudliwym stwierdzam pozytywne skutki moich oddziaływań, choć negatywne zachowania nadal się pojawiają. Uczeń z dnia na dzień staje się jednak spokojniejszy, zaczyna wierzyć we własne siły. Powiększyło się grono jego kolegów i jest bardziej akceptowany w klasie. Zdarzają się jednak na niektórych lekcjach „wybryki” typu: brak koncentracji uwagi, mówienie bez pozwolenia, czy nie wykonywanie czynności wskazanych przez nauczyciela, hałaśliwe zachowanie się , zaczepianie kolegów.
Mam nadzieję, że obrana przez nas droga jest właściwa. Wierzę, że w dłuższym czasie przyniesie pozytywny efekt w postaci redukcji liczby zachowań agresywnych.
Z uczniem będę pracował jeszcze następne dwa lata, czyli w kasie drugiej i trzeciej zasadniczej szkoły zawodowej.
Główną przeszkodą w moich oddziaływaniach na ucznia są trudności w zmianie mentalności i nastawienia opiekunów, a także przyzwyczajeń. Inną trudnością jest kooperacja z innymi nauczycielami uczącymi w tej klasie. Przyczyny tkwią w braku czasu na indywidualne zajęcie się tylko tym uczniem, w braku konsekwencji działania oraz cierpliwości.
IV. ZAKOŃCZENIE
Przedstawione w pracy studium przypadku oraz zdobyte przeze mnie wiadomości, uzmysłowiły mi konieczność niesienia pomocy uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Postępowanie z dzieckiem nadpobudliwym wymaga od rodziców i nauczycieli ogromnej cierpliwości i wytrwałości. Dobre rezultaty wychowawcze można osiągnąć wykorzystując nadpobudliwość ruchową dziecka do celów pozytywnych.
Działanie nauczycieli musi być wspomagane pracą rodziców. Należy przestrzegać systematycznej organizacji przerw na jego wypoczynek i odprężenie, a w razie potrzeby udzielić pomocy i sprawdzić efekty jego pracy.
Należy zmusić dziecko do refleksji nad swoim zachowaniem, pomóc mu zrozumieć zaistniałą sytuację , nauczyć kontrolować swoje emocje. Powinno się stopniować trudności i ewentualnie pomóc uczniowi lub nawet wykonać część pracy za nie.
Praca z dzieckiem nadpobudliwym jest bardzo trudna zarówno pod względem wychowawczym jak i dydaktycznym. Warunkiem powodzenia i osiągnięcia sukcesu wychowawczego i dydaktycznego jest ścisła współpraca wszystkich podmiotów wychowawczych. Rodzice i nauczyciele powinni stworzyć konsekwentny system wymagań i uprawnień oraz atmosferę przyjaźni i zrozumienia, zapewnić dziecku równowagę psychiczną, wdrażać do samodzielności oraz pomagać w sytuacjach trudnych.
W praktyce jakże często potwierdzają się przytoczone przeze mnie we wstępie pracy słowa wielkiego pisarza rosyjskiego: „By rozumnie postępować, sam rozum nie wystarczy" - potrzeba jeszcze cierpliwości, wiedzy i pełnej akceptacji drugiego człowieka.
V. BIBLIOGRAFIA.
Frączek M., Putal-Struzik J.: Agresje wśród dzieci i młodzieży - perspektywa psychoedukacyjna. Kielce 1996
Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalne. Warszawa 1964
Łobocki M.: Metody i techniki badań pedagogicznych. IMPULS. Kraków 2000
Okoń W. (red.): Słownik pedagogiczny. Warszawa 1984
Pilch T., Bauman T.: Zasady badań pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe. ŻAK. Warszawa 2001.
Przetacznikowa M., Włodarski Z.: Psychologia wychowawcza. Warszawa 1979
Składanowski H. (red.): Opis i analiza przypadku. Teoria i praktyka z przykładami ze szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjalnej. BEA-BJEWA. Toruń .
Szymczak M. (red.): Słownik języka polskiego. T.I. Warszawa 1988
Tripp D.: Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. W.S.i.P. Warszawa 1996.
10. H. Nartowska „ Wychowanie dziecka nadpobudliwego”, Nasza Księgarnia, Warszaw, 1976
czasopisma:
Barkley R. A., Dzieci nadpobudliwe i roztargnione, "Świat Nauki" 1998 nr 11, s. 50 - 55.
Bartkowicz Z., Terapia nieletnich nadpobudliwych psychoruchowo, "Opieka, wychowanie, terapia" 1998 nr 2, s. 17 - 28.
Grzywniak C., Nadpobudliwość psychoruchowa a trudności szkolne, "Życie szkoły" 2000 nr 6, s. 334 - 338.
Nowak R., Jak pomóc dziecku nadpobudliwemu?, "Wychowanie w przedszkolu" 1996 nr 5, s. 359 - 362.
Pecyna M.B., Jak leczyć i wychowywać dziecko ze wzmożoną aktywnością psychoruchową. Część I, "Szkoła Specjalna" 1997 nr 5, s. 282 - 292.
Pecyna M.B., Jak leczyć i wychowywać dziecko ze wzmożoną aktywnością psychoruchową. Część II, "Szkoła Specjalna" 1998 nr 1, s. 35 - 41.
Romeyko - Hurko B., Terapia grupowa dzieci nadpobudliwych, "Problemy opieki i wychowania", 1990 nr 1/2, s. 55 - 56.
Trela D., Trudne zachowania, "Remedium" 1996 nr 9, s. 7 - 13.
Wójtowicz E., Jak pomóc dzieciom, którym trudno się uczyć?, "Życie szkoły" 1998 nr 3, s. 183 - 187.
Materiały z serwisu internetowego „ Edukator”
VI. ZAŁĄCZNIK
Główne zasady postępowania z dzieckiem nadpobudliwym
Przystępując do pracy z dzieckiem nadpobudliwym, należy pamiętać o głównych założeniach:
Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie może wykonać.
Należy wyznaczyć niezbyt odległe cele działania i określić sposób ich realizacji. Chwiejna koncentracja oraz duże rozproszenie uwagi powoduje kierowanie swoich zainteresowań na coraz to inne bodźce. Stawianie odległych celów powoduje zapominanie, porzucanie rozpoczętego zadania i rozpoczynanie coraz to nowych zabaw. Dlatego im bliżej jest postawiony cel lub termin, tym większa pewność, że polecenie zostanie wykonane, a praca zakończona.
Systematyczne przyzwyczajanie i wdrażanie dziecka do finalizowania każdego rozpoczętego działania.
Stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji.
Wskazania do postępowania w domu
Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo powinno mieć zapewnioną w domu atmosferę akceptacji i spokoju.
Należy być konsekwentnym w ustalaniu reguł, obowiązków i w karceniu.
Osoba dorosła powinna kontrolować swoje emocje w kontakcie z dzieckiem nadpobudliwym, nie wolno jej reagować wybuchowo, gwałtownie.
Zawsze należy stwarzać poczucie bezpieczeństwa i dać dziecku do zrozumienia, że się je kocha, ale jest się konsekwentnym i wymagającym.
Wymagania stawia się w sposób jasny i klarowny, aby dziecko znało swoje obowiązki i wiedziało, jak ma się zachować w danej sytuacji.
Obowiązki domowe powinny być dostosowane do jego możliwości. Każdy przejaw chaosu eliminuje się, a chwali się za dobre wykonanie zadania oraz docenia się trud włożony w pracę, choćby dziecko wykonało ją mniej dokładnie.
Ważne jest, aby dzienny rozkład zajęć dziecka był uporządkowany, miał jasną strukturę: odpowiednią i tę samą porę wstawania, oglądania telewizji oraz snu.
Należy ograniczyć czas oglądania telewizji, wyeliminować programy o treści agresywnej z dużym ładunkiem emocji i szybką akcją.
Gdy dziecko odrabia lekcje, eliminuje się dodatkowe bodźce, które mogą rozpraszać, na przykład wyłącza się radio, chowa zabawki z biurka.
Osoby opiekujące się dzieckiem nadpobudliwym powinny nauczyć się odczytywać jego sygnały ostrzegawcze poprzedzające wybuch. Spokojnie interweniować, aby uniknąć wybuchu, przez odwrócenie uwagi lub spokojnie omówić konflikt.
Liczbę dzieci biorących udział w zabawie należy ograniczyć do jednego lub dwóch ze względu na duże rozproszenie i pobudliwość. Dom jest najlepszym miejscem do zabawy, ponieważ można obserwować dziecko i interweniować w każdej chwili.
Proponowane zabawy w chwilach wolnych to: lepienie, wycinanie, malowanie, układanie klocków.
W sytuacji konfliktowej nie należy zostawiać dziecka zbyt długo w napięciu emocjonalnym, na przykład odsyłać je do własnego pokoju, odraczać karę do przyjścia ojca. Rozwiązanie konfliktu powinno nastąpić zaraz po sytuacji konfliktowej.
Opiekunowie powinni codziennie poświęcić trochę czasu na rozmowę i wspólną zabawę.
Opiekunowie powinni też odnosić się do dziecka z wyrozumiałością i cierpliwością, ponieważ jego zachowanie nie wynika ze złości, ale z braku umiejętności kontrolowania swego zachowania.
Dla dziecka należy wyznaczyć osobny pokój lub część pokoju jako jego własny teren, oraz miejsce do nauki, przed którym znajduje się czysta ściana, pozbawiona dodatkowych elementów czy dekoracji.
Wskazania do pracy w szkole
W pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo należy zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić, aby niepokój i nadruchliwość dziecka udzielały się dorosłym.
Dziecko powinno siedzieć blisko nauczyciela, w pierwszej ławce z dala od okna.
Nadmiernej aktywności dziecka nie należy hamować, ale ją pozytywnie ukierunkowywać, poprzez poproszenie go, np. o starcie tablicy, przyniesienie pomocy naukowych, zamknięcie sali lub wykonanie innej pożytecznej czynności, która umożliwi częściowe rozładowanie jego napięcia.
Nowe lub trudne zadania najpierw należy zademonstrować wykonując czynności z krótkimi, jasnymi, łagodnymi komentarzami do czasu, aż dziecko się nauczy. Oddziaływać na dziecko należy powoli, bez pośpiechu, głosem nieco stłumionym jakby w zwolnionym tempie, nie krzykiem.
Czas trwania zadania należy dostosować do możliwości skupienia się dziecka (5 minut dla dziecka nadpobudliwego psychoruchowo to bardzo długi czas!). Lepiej niech dziecko wykonuje częściej krótkie czynności od początku do końca, niż w ciągu dłuższego czasu zacznie wiele a nie skończy żadnej.
Należy zwracać uwagę na staranne wykonywanie prac oraz ich ukończenie a także utrzymywanie zainteresowania na zadaniu poprzez częste jego zmiany. Należy wracać do pracy rozpoczętej i niedokończonej.
Dziecku powinno się stopniowo wydłużać czas zadania i nasilać stopień trudności.
W zabawach, w których dziecko bierze udział powinny być jasno określone zasady oraz czas ukończenia. Nie można pozwolić na chaotyczny, niekontrolowany i bezładny ruch.
Po zajęciach z wychowania fizycznego czy innych zajęciach ruchowych wymagających dużej aktywności należy zastosować ćwiczenia wyciszające, np. relaksację, arteterapię.
Przy wykonywaniu danej czynności, np. pisaniu, rysowaniu należy usunąć ze stolika wszystkie zbędne przedmioty, a zostawić tylko to, co jest konieczne. Dziecko nadpobudliwe nie potrafi samo odgrodzić się od nadmiaru bodźców - wszystko je rozprasza!
W czasie odpytywania dziecko powinno mieć więcej czasu na sformułowanie odpowiedzi. Pierwsza odpowiedź nie powinna być oceniana, gdyż na ogół jest pochopna i błędna.
Dziecku należy powierzać jakąś odpowiedzialność, jednak zadanie nie powinno przekraczać jego możliwości.
Dziecko należy nagradzać ilekroć uda mu się skończyć rozpoczętą czynność. Należy zauważać i uznawać wysiłek dziecka, nawet gdy efekt końcowy nie jest szczytem doskonałości.
Dorosły powinien umieć rozpoznawać wszelkie pozytywne zachowania dziecka i na nie reagować.
Dorosły powinien umieć oddzielać zachowanie, które mu się nie podoba od osoby dziecka. Można lubić dziecko, ale nie akceptować konkretnego zachowania.
Jeżeli dziecko kłóci się z innymi lub jest agresywne - należy się wtrącić. W przeciwnym razie, gdy agresja lub złość odniesie skutek dziecko będzie miało tendencje do powtarzania tego zachowania. Agresji nie wolno karać agresją!
Dorosły powinien unikać nieustannego negatywnego, podejścia, np. nie rób, nie.
Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga dużej cierpliwości, gdyż mimo pozornego pośpiechu wykonuje ono czynności znacznie wolniej ze względu na to, że jego ruchy są mało ekonomiczne i z reguły słabo skoordynowane.
Jeśli mimo wielu wysiłków ze strony rodziców i nauczycieli nie poddaje się normalnemu sposobowi wychowania i nie są oni w stanie mu pomóc, wtedy niezbędna jest systematyczna terapia dobrana przez specjalistę.
Szczególne wskazania do postępowania z dzieckiem nadpobudliwym
W pracy z dzieckiem nadpobudliwym należy zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić by niepokój i nadruchliwość dziecka udzielała się dorosłym. Jest to warunek niezbędny.
Należy zwracać uwagę na staranne wykonanie prac oraz ich ukończenie, a także utrzymywaniu zainteresowania na zadaniu poprzez częste jego zmiany. Zawsze wracamy do pracy rozpoczętej i niedokończonej.
Stopniowo wydłużać czas trwania zadania i nasilać się stopień trudności.
Nadmierną ruchliwość na lekcji należy pozytywnie ukierunkować, na przykład poprosić o starcie tablicy, o rozdanie pomocy lub o wykonanie innej pożytecznej czynności, która umożliwia częściowe rozładowanie napięcia.
Dziecko powinno siedzieć blisko nauczyciela.
W zabawach, w których bierze udział, powinny być jasno określone zasady oraz czas ukończenia. Nie można pozwolić na chaotyczny, niekontrolowany i bezładny ruch.
Oddziaływać na dziecko należy powoli, bez pośpiechu, głosem nieco stłumionym, jakby w zwolnionym tempie, nie krzykiem.
Po zajęciach wychowania fizycznego czy innych zajęciach ruchowych wymagających dużej aktywności należy zastosować ćwiczenia wyciszające, na przykład relaksację, ćwiczenia wymagające spokoju, skupienia, na przykład wycinanie, wydzieranie, lepienie z plasteliny, kolorowanie.
Reakcja na niewłaściwe zachowanie dziecka powinna być szybka, skuteczna, sprawiedliwa, słuszna, słowna - ZASADA 5x"S":
Szybka - powinna nastąpić natychmiast po "przewinieniu" - wyciąganie konsekwencji w kilka dni lub lub godzin po zdarzeniu raczej nie ma działania wychowawczego, dziecko odbierze to jako niesprawiedliwą przykrość. Długie czekanie na nieznaną karę jest dla dziecka psychicznym cierpieniem.
Skuteczna - czyli doprowadzona do końca. Doskonała konsekwencja nie odniesie żadnego skutku, jeśli rodzice zrezygnują z jej przeprowadzenia lub przerwią ją w połowie. Dziecko przekona się, że po "gadaniu starych" i tak nic nie nastąpi, albo po godzinie "im" przejdzie i zapomną o karze. Dziecko nabierze przekonania, że jest bezkarne.
Sprawiedliwa - kara powinna być odpowiednia do przewinienia, to znaczy, nie powinno się karać dziecka zabronieniem mu wszystkich przyjemności za to, że nie chciało np. zjeść całego obiadu (zbyt surowa konsekwencja), ani zakazem obejrzenia jednej bajki za wyrzucenie kota z 9 piętra (zbyt łagodna konsekwencja).
Konsekwencje powinny być stałe.
Słuszna - konsekwencja powinna być związana z rzeczywistym przewinieniem dziecka. Karanie dziecka za to np., że dało się złapać na ściąganiu, a nie za fakt, że ściągało. Taka konsekwencja uczy dziecko, że nie ma nic złego w jego niewłaściwym postępowaniu, a przewiniem jest danie się złapać.
Sympatyczna - Dziecko nie jest przestępcą, nie jest złe. Popełniło po prostu błąd, za który powinno ponieść odpowiednią karę. Powinniśmy mu jednak dać odczuć, że dalej je tak samo kochamy. Nie powinno się czuć odrzucone i osamotnione. Byałaby to dodatkowa i na pewno niewspółmierna do winy kara.
Słowna - Kary cielesne nie są metodami wychowawczymi. Zadając ból słabszej od siebie istocie, poniżając ją, nie nauczymy dziecka żadnych zasad. Poza jedną, że rację ma ta osoba, która mocniej uderzy, która złamie wolę kogoś mniej wysportowanego, sprytnego, brutalnego. Kary cielesne, gdy w grę wchodzą silne emocje mogą stać się maltretowaniem fizycznym dziecka, zanim ktokolwiek zdąży się zorientować.
5