TEZA 1

Analiza działania w polu praktyki- wymiary związków: dla praktyki (rozpoznania, ekspertyzy, wymiar diagnostyczny)

Postawa badacza, tego, który potrafi wątpić, szukać, stawiać pytania, tego, który nie wie wszystkiego i nie musi natychmiast i sprawnie podejmować trafnych decyzji, który może i powinien namyślać się nad swą praktyką, nad jej polem, nad tym, co ją warunkuje. Praktyk, który przejawia cechy badacza i badacz, który rozumie praktykę oraz nauczyciel, który pomaga im obu wyjaśnić złożoność tych związków - to swobodnie sformułowany problem tego zagadnienia.

Analizując związki nauk społecznych z praktyką, z punktu widzenia przyjętego podejścia badawczego możemy wyodrębnić typ podejścia „dla” praktyki. Ten rodzaj podejścia badawczego ma na celu analizy, które służą praktyce (rozpoznanie, diagnoza i ekspertyza). Ważne jest, aby określić wymiar diagnostyczny, który stanowi podstawę do projektowania. Pedagog społeczny (zarówno praktyk jak i badacz) jest tu usytuowany zewnętrznie, co pozwala na oddzielenie tego, co należy do teorii, a co do praktyki. Teoria, często normatywna, może dawać praktyce dyrektywy. (prakseologiczny punkt widzenia).

TEZA 2

Analiza działania w polu praktyki (recherche action, wymiar partycypacyjny) 

W praktyce: są to te rodzaje podejść badawczych, których celem jest zrozumienie sensu i znaczenia danego zjawiska, które odbywa się przez bezpośrednie uczestnictwo badacza w polu praktyki. Charakterystyczne jest wewnętrzne usytuowanie podmiotu działającego ( zarówno praktyka jak i badacza) . Procedurą powszechną w tym typie jest badanie przez działanie oraz takie podejścia jak analiza instytucjonalna. Znika w tym podejściu ścisła i jednoznaczna różnica między tym co jest teorią , a tym co należy do praktyki. Partycypacja rozumiana jest jako „wżywanie się w środowisko , poznawanie związków spraw i przebiegu zjawisk”.

Perspektywa partycypacyjno - interpretatywna (uczestnicząco - wyjaśniająca) - orientuje badania „w” polu działania. Pozwala na analizę, opis i ocenę podjętej aktywności, jak również na poszukiwanie odpowiedzi o sens i znaczenie działania. Perspektywa ta narzuca równoległe uczestnictwo podmiotu w różnych rolach: jako animatora, działacza i badacza. Ważnym elementem przestrzeni badawczej są tu relacje między jej podmiotami (badany - badacz), ponieważ badanie polega na rozmowie. Badacz próbuje wspólnie z podmiotem znaleźć się w danym polu działania, interpretować to co się dzieje w tym środowisku Badacz musi stworzyć taką sytuację, aby mógł uczestniczyć w danym środowisku. Stojąc obok możemy nie rozumieć danego środowiska, jego kodu symbolicznego. Zatem warunkiem tej metody jest tu partycypacja- uczestnictwo.

Recherche action- teza odnosząca się do łącznego ujmowania trzech procesów i choć wszystkie one mają atrybut właściwy działaniu przyjęło się ujmować je w triadzie: badanie- działanie- kształcenie. Szczególna uwaga zostanie skupiona na koncepcji Lewina recherche-action- participacion - badanie działanie- uczestnictwo, która została ponownie odkryta w pedagogiach instytucjonalnych gdzie m. in. spożytkowano tę procedurę do analizy placówki. Procedura ta wywodzi się od psychoterapii instytucjonalnej. Zręby tego podejścia metodologicznego opracował Lewin formułując najczęściej cytowane zdanie -"Nie chcemy działania bez badań, ani badań bez działania." R-A-P wiąże się z pewnym typem aktywności praktycznej skierowanej z myślą o osobach, które znajdują się w sytuacji problemowej, w której spożytkowuje sie stanowiska teoretyczne nauk społecznych oraz wzajemnie akceptowane reguły etyczne. Wyodrębnia się przynajmniej cztery typy badania- działania-partycypacji: 1. diagnostyczny, inaczej zewnętrzny,2. uczestniczący/partycypacyjny, inaczej wewnatrzny,3. doświadczalny,4. eksperymentalny.

Wyodrębnia się przynajmniej 4 typy badania- działania partycypacji: 

• Diagnostyczny (zewnętrzny)  - ma miejsce kiedy badacz stosując to podejście spożytkowuje je do analizy sytuacji problemowej. W rezultacie formułuje się diagnozę i propozycje terapii 

• Uczestniczący/partycypacyjny (wewnętrzny)  - realizuje się go z udziałem członków danej społeczności, którzy powinni uczestniczyć w tym postępowaniu od samego początku np. badania nad samooceną postaw 

• Doświadczalny - polega na zgromadzeniu danych dotyczących doświadczeń w codziennej pracy z określonymi grupami społecznymi, w określonych placówkach. Częstym przedmiotem badań jest codzienność. 

• Eksperymentalny - wymagający badań kontrolowanych, najczęściej dotyczy oceny skuteczności stosowania różnych technik w podobnych sytuacjach społecznych. 

Przykład procedury recherche-action-participation: 

Ruch instytucjonalny, zwłaszcza analiza instytucjonalna i interwencja socjologiczna mieszczą się w założeniach recherche-action-participation, głównie w jej strategiach analizy krytycznej. 
Przenikanie wzajemnie tych trzech procesów badanie-działanie-uczestnictwo jest charakterystyczne i specyficzne dla przyjmowanej przez pedagoga społecznego perspektywy badawczej. Dwa procesy składają się na jeden ciąg zdarzeń, pozwalających na poznanie danego wycinka rzeczywistości, które również stanowić mogą rację dla formułowania wyobrażeń finalizujących i dla orientowania podejmowanej aktywności w danym polu oraz na kształtowanie innych, znajdujących się w tym polu. 

 

TEZA 3

Analiza działania poprzez praktykę- (dyskurs praktyki, wymiar refleksyjny, interpretatywny), nad praktyką ( wymiar metateoretyczny).

Analizując związki nauk społecznych z praktyką, z punktu widzenia przyjętego podejścia badawczego możemy wyodrębnić typ podejścia „przez” praktykę oraz „nad” praktyką. Pierwsze z podejść umożliwia dyskurs praktyki, który stopniowo nadaje jej wymiar refleksyjny. Można tu mówić o uogólnianiu praktyki, lub o refleksyjnej praktyce. . Ważne jest, aby w kształceniu przyszłych pedagogów społecznych (praktyków) zadbać o takie kształtowanie, strukturyzowanie umysłu, aby potrafili oddalać się od praktyki, oglądać ją z zewnątrz, badać i powracać do niej wzbogaceni. Jest to jeden z możliwych sposobów przekraczania praktyczności pedagogiki społecznej i „wtapiania się” dyscypliny w praktykę oraz praktyki w dyscyplinę. Wymaga to kształtowania postawy krytycznej i zarazem refleksyjnej, której istotą jest nieoddzielanie teorii od tzw. praktyki. Na ten typ postawy zwraca uwagę F. Imbert, który analizuje znaczenie refleksyjnej praktyki dla rozwoju nauk o wychowaniu. Istotę kształtowania postawy refleksyjnego praktyka w pracy socjalnej zaznacza także M. Payne.

Podejście „nad” praktyką, inaczej podejście zintegrowane, umożliwia metateoretyczne spojrzenie na praktykę. Przykładem takiego typu związku jest socjologia pracy socjalnej:wymiar transwersalny pedagogiki społecznej i propozycja paradygmatu pracy społecznej jako działania.

TEZA 4:

Zintegrowane podejścia do analizy działania w polu praktyki (pluridyscyplinarne, interdyscyplinarne, transwersalne).

W idei zintegrowanego paradygmatu przydatnego w poznaniu i rozumieniu polapraktyki, wymienia się przynajmniej trzy jego rozwiązania:

• Podejście pluridyscyplinarne - charakteryzuje się tym, że wszystkie czynności badawcze a także działaniowe (analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, transformacja itp.) realizuje się z punktu widzenia różnych dyscyplin, które się spotykają w tym polu. W tym podejściu stosuje się zróżnicowane, właściwe danym dyscyplinom koncepcje teoretyczne, kategorie pojęciowe, przesłanki ontologiczne i aksjologiczne. Stosuje się inne, właściwe dla tych dyscyplin narzędzia analizy i środki działania. W efekcie uzyskujemy rezultaty analizy bardzo zróżnicowane i trudne do porównania z uwagi na odmienność zastosowanych podejść metodologicznych.

• Podejście interdyscyplinarne - charakteryzuje się tym, że wszystkie czynności badawcze, a także działaniowe (analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, transformacja itd.) realizuje się z punktu widzenia koncepcji (podejść teoretycznych, metodologicznych), opracowanej wspólnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin, która dzięki temu ma walor międzydyscyplinarności. Zespół posługuje się wspólnie opracowanymi narzędziami analizy i środkami działania. Istotnym wymogiem jest to, aby każdy członek zespołu uczestniczył od początku prac koncepcyjnych i miał prawo wyboru przyjmowanych stanowisk.

• Podejście transwersalne - daje możliwość oglądania złożoności rzeczywistości społecznej z punktu widzenia wielu dyscyplin i jej wyrażenie w jednym, uniwersalnym przekazie. W ten sposób podejście to łączy to, co uniwersalne i powtarzalne z tym, co jednostkowe i specyficzne oraz wyjątkowe. Jest to postępowanie zbliżone do wariantu interdyscyplinarnego. Charakteryzuje się tym, że wszyscy uczestnicy procesu badawczego od początku całkowicie akceptują wspólne ramy teoretyczne, epistemologiczne i metodologiczne. Podejście to pozwala na prowadzenie analizy „nad” polem działania, w sposób całościowy, a równocześnie usytuowany w kontekście.

TEZA 5

Przykłady podejść zintegrowanych (nauka o pracy społecznej, pedagogika społeczna).

Zintegrowany paradygmat przydatny jest w poznaniu i rozumieniu pola praktyki. Można wyodrębnić trzy odmiany tego podejścia, mianowicie: pluridyscyplinarne podejście, interdyscyplinarne, oraz transwersalne. Jednym z przykładów konstruowania paradygmatu nauki o działaniu, paradygmatu transwersalnego, jest praca społeczna. A. Wagner stawia tezę, iż praca socjalna i pedagogika społeczna reprezentują jednorodny i homogeniczny paradygmat naukowy, który to właśnie nazywa pracą społeczną. Autor ten stara się zaprezentować owy paradygmat biorąc pod uwagę:

• Przedmiot dyscypliny (materialny i formalny)- przedmiotem badań w pracy społecznej jest człowiek i jego zachowanie w sytuacji przymusu (człowiek błądzący), krytyka racjonalności wyborów (homo disoeconomicus). W przeciwieństwie stoi przedmiot badań ekonomicznych, którym jest badanie zachowań ludzi w sytuacji wyboru, a wybory te są racjonalne.

• Egzemplarze, czyli koncepcje rozwiązań, które w pracy społecznej odnoszą się do podstaw prawnych, mogą gwarantować zaspokojenie potrzeb (prawa socjalne) i eksponowania wspólnotowej strategii działania. W perspektywie ekonomicznej strategia ta jest indywidualna.

Paradygmat pracy społecznej pojmowany jest jako nauka o działaniu społecznym, a dokładniej, zgodnie z definicją Wagnera „jako nauka, która definiuje się przez swój przedmiot formalny albo perspektywę, w jakiej ujmowane jest ludzkie działanie”.

Transwersalność pedagogiki społecznej przejawia się w łączeniu w jedność elementów właściwych wielu paradygmatom. Pedagogika społeczna umożliwia przenikanie się tego co:

• Subiektywne- obiektywne

• Stopniowo regulowane- zmieniane radykalnie

• Istniejące wewnętrznie- istniejące zewnętrznie

• Jednostkowe- zbiorowe

• Dane z zewnątrz- uwewnętrznione

• Utworzone- w trakcie tworzenia

• Procesualne- niezmienne

• Komunikacyjne i zorientowane na zrozumienie tego- zorientowane na przekonanie (performatywne)

• Określone historycznie w długim trwaniu- ahistoryczne

• Stanowiące jedność w różnorodności (zintegrowane transwersalnie)- wieloaspektowe bez odnalezienia jedności (eklektyczne).

Wymiar transwersalny w pedagogice społecznej rozumiany jest jako namysł nad dla i przez działanie. To pewien system pojęć, który może stanowić punkt odniesienia dla poznania działania, pomocy w rozwoju, jego orientowania i uzasadniania wyborów aktywności. Pedagogika społeczna mogłaby być dyscypliną, która wyznacza społeczno- pedagogiczny paradygmat działania w różnych obszarach.

TEZA 6

 Elementy podejścia (paradygmatu) zintegrowanego analizy pola praktyki konstruowanego z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Podstawy epistemologiczne pedagogiki społecznej jako orientacji działania. 

W pedagogice społecznej problematyka działania podejmowana jest w sposób potoczny, przez co pojęcie to nie ma wymiaru odpowiednio ogólnego, który odnosi się do epistemologii i aksjologii. Działanie (głównie jego wymiar społeczno-pedagogiczny) pojmuje się jako tworzenie instytucji.  W analizowaniu obszaru praktyki podkreśla się użyteczność podejścia transwersalnego do analizy działania. Analizując kategorię działania można wyodrębnić trzy perspektywy: 

Semantyka działania - opis działania. Wyobrazić sobie trzeba stan istniejący i stan pożądany, a także sytuację, siebie jako podmiot działający oraz samo działanie, które ewoluuje i zmienia się  podczas rozwiązywania problemu. 

Dydaktyka lub metodyka - wiąże się z przygotowanie do działania w różnych obszarach życia społecznego. Związki między działaniem a kształceniem. 

Metodologia poznania działania - to trzecia perspektywa, odnosząca się do ilości stanowisk metodologicznych, które zawierają się między przeciwstawnymi podejściami do usytuowania podmiotu działającego: zewnętrzne i wewnętrzne usytuowanie. Zewnętrzne- wyjaśnia  zaobserwowane fakty i zdarzenia z przebiegu działania, wewnętrzne- stara się zrozumieć intencje podmiotu działającego. Podejście trzecie określić można transwersalnym.

Opiera się ono na przypuszczeniu, że działanie można analizować równocześnie z trzech perspektyw: 
- wyobrażeniowej: wyobrażenie o działaniu, o sobie i o swoich możliwościach 

- afektywnej : samoocena tożsamości, kompetencji i zdolności 

- operacyjnej- tu przebiega proces działania 

Ważna jest także kategoria sensu i znaczenia: 

-pozwala na poznanie, opis, i ocenę czyjegoś działania w sferze społecznej 

- orientuje działanie 

- pozwala na kształtowanie do podejmowania działania 

 Cztery cechy które określają punkt widzenia pedagogiki społecznej:

Integratywność (całościowość) - oznacza uwzględnienie i spraw indywidualnych, i zbiorowych, oznacza także zarówno dostarczanie podniet rozwoju, jak i usuwanie przeszkód w jego przebiegu.Innymi słowy: wykorzystywanie wiedzy o człowieku z innych nauk tworzy spójną wiedzę. Opiera się na sprzężeniu człowieka ze środowiskiem. Człowiek działa swoimi siłami na środowisko, a ono już zmienione oddziałuje na człowieka.

Dynamika wyraża się w twórczym, tj. aktywnym i poszukującym stosunku do rzeczywistości. Pedagogikę społeczną interesuje nie tylko opis statyczny aktywności wychowawczej w określonym czasie i przestrzeni, ale także jej przebieg i sposób oraz znaczenie środowisk (warunków) dla jej jakości. Podstawową kategorią pojęciową jest „przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”. Innymi słowy: pedagogika społeczna zmienia się jako dyscyplina (instytucja w trakcie tworzenia, żywa) akademicka i refleksja nad refleksją.

Kompensacja- w pedagogice społecznej proces ten nie wiąże się jedynie z adaptacją do warunków i możliwości, a raczej z takim uzupełnieniem braków, aby zaistniały warunki społeczne i biologiczne do „dostarczania podniet” dla rozwoju. W związku z tym jest ona ściśle powiązana z profilaktyką i takim wymiarem pomocy w rozwoju. Innymi słowy: wyrównywanie braków u człowieka - wiem, z czego wypływają braki, zastosuje metody odpowiednie; rozbudzić motywacje, stworzyć warunki (profilaktyka, kompensacja, ratownictwo).

Normatywność i wartościowanie. Normatywność rozpatruje się co najmniej w dwóch wymiarach: po pierwsze, jako punk odniesienia przetwarzania środowisk „siłami społecznymi w imię ideału”, po drugie, jako uzasadnienie dla konstruowania różnorodnych narzędzi oceny, niezbędnych pracownikowi socjalnemu w jego codziennej pracy, które wywodzą się z kategorii wzoru i wzorca. Ta cecha pedagogiki społecznej jest najbardziej istotna dla dyscypliny i równocześnie najbardziej kontrowersyjna w pojmowanych dyskusjach, ale najlepiej definiująca wychowawcze podejście do pracy socjalnej, czy też jej wymiar edukacyjny.

TEZA 7

Działanie społeczne jako tworzenie instytucji(symbolicznej)-koncepcja i zastosowanie.

Działanie społeczne - intencjonalna aktywność podejmowana przez człowieka w celu modyfikacji i polepszenia sytuacji.

Jedno z najbardziej ogólnych sformułowań określa instytucję jako zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków, inne określa ją jako zespół norm regulujących stosunki społeczne, jeszcze inne jako formy organizacyjne. W szerszym znaczeniu instytucja stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji powoływanym przez społeczeństwo dla realizacji określonych zadań i funkcji (ogólnospołecznych i indywidualnych).

W pedagogice społecznej instytucją nazwiemy organizację trwałą opartą na prawie pisanym lub zwyczajowym. (sformułowanie H. Radlińskiej).

Dla poszerzenia pojęcia instytucji o aspekty symboliczne i wyobrażone wprowadza się pojęcie instytucji symbolicznej. Rozumie się ją jako „sieć symboliczną społecznie usankcjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy realne i wyobrażalne”. Analiza jakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iż każda instytucja jest żywym organizmem, o własnej dynamice, dążącym do zrównoważenia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi. Instytucja ta rozumiana jest jako przestrzeń, podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie permanentnego tworzenia (rozwijania).

Proces tworzenia instytucji - stanowisko to przyjęte w podejściach instytucjonalnych przyjmuje, że instytucja żywa tj. zdolna do zmiany charakteryzuje się stałą negacją między tym, co utworzone a tym, co w trakcie tworzenia. Te dwa elementy składają się na życie wewnętrzne każdej placówki.

Tworzenie instytucji wymaga uznania, że w procesie tym w równym stopniu znaczenie mają elementy zewnętrzne (dane) i elementy na nowo tworzone, czyli, że mogą zaistnieć dwa rodzaje instytucji - wewnętrzna i zewnętrzna.

Należy pamiętać, że każdy zespół ludzi ma swoją własną koncepcję instytucji. Te kwestie są częstym przedmiotem sporów, co jest pożyteczne dla zachowania przez daną instytucję żywotności i świeżości.

Działanie społeczne może być pojmowane jako tworzenie instytucji, rozumianej jako przestrzeń, podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie permanentnego tworzenia i rozwoju.

Koncepcja działania społecznego pojmowanego jako tworzenie instytucji, pozwala na zbudowanie narzędzi analizy umożliwiające wyodrębnienie 3 kategorii instytucji: realnej (danej), wyobrażonej i symbolicznej, skrzyżowanych w jednym organizmie bądź jednostkowym akcie działania.

Celem działania społecznego rozumianym jako pewne wyobrażenie stanu finalnego danej sytuacji, która spowodowała podjęcie działania jest przekształcanie i transformacja rzeczywistości społecznej. Tak pojmowana kategoria działania społecznego obejmuje następujące elementy:

• definiowanie sytuacji, jej określenie, nazwanie, wyjaśnienie, nadanie sensu i analizowanie jej kontekstu; jest to więc stawianie pytań o to: co to jest? i dlaczego takie jest?

• orientowanie działania poprzez artykułowanie jego celów i uzasadnień, są to pytania: po co? i dlaczego? zamierzamy podjąć działanie

• podejmowanie aktywności ( bądź projektowanie jej tylko bądź też jedynie wskazywanie na niezbędność jej podjęcia, uwzględniające warunki działania tj. kompetencje podmiotu działającego, kontekst społeczny, poziom działania, techniki i metody działania; są więc to pytania o to, kto? gdzie? i jak? zamierza działać

TEZA 8

Społeczno-pedagogiczny wymiar działania.

Aspekt społeczno- pedagogiczny działania podkreśla pojmowanie działania jako dynamicznego systemu doświadczeń i wartości kształtowanego przez działającego, a dokładniej jako proces tworzenia instytucji symbolicznej, która jest czymś, co trwa w czasie, zmienia się i powoduje zmiany. Jest zmienna, ale dzięki powtarzalności pewnych elementów pozwala na wyodrębnienie pewnych wzorów.

Określenie społeczno-pedagogicznego wymiaru działania w obszarze edukacji i pracy społecznej wymaga uwzględnienia jego kontekstu społeczno-kulturowego jako uwarunkowań tworzenia i rozwoju oraz akceptacji, iż każda materia rzeczywistości społecznej jest pojmowana jako instytucja, która nie jest nam dana raz na zawsze, ale tworzy się i zmienia wraz z nami.

Samo działanie społeczne jest pojmowane jako:

• strukturowanie teraźniejszości przez przyszłość, nadawanie sensu antycypacji

• orientowanie co do kulturowych wzorów wartości i norm społecznych oraz motywacji w poszczególnych rolach społecznych, które mogą dokonywać się według pięciu dychotomicznych par zmiennych (pattern variables)określających działanie z punktu widzenia:

neutralności czy efektywności

dyfuzyjności czy specyficzności

uniwersalności czy praktyczności

przypisania statusu czy osiągnięcia go

i innych

• samoregulujący się system, dążący do równowagi kierunkowany na adaptację, maksymalizację możliwości, podtrzymywanie równowagi i integrację,

• opanowywanie sytuacji ,jest to propozycja działania zorientowanego na porozumienie, na partycypację, współtworzenie i na rozwój ,

• sama interwencja socjologiczna dokonywana z zewnątrz z pozycji obserwatora lub inicjatora. Podejmowana jest zarówno w odniesieniu do sfery mezo- i mikro- interwencją socjoanalizy w placówce, makro (np. ruchy społeczne)

• tworzenie instytucji rozumianej jako przestrzeń podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie permanentnego tworzenia i rozwoju.

Mamy dwa typy działań: strategiczne i niestrategiczne, mogą się one dokonywać według dwóch przeciwstawnych logik ”formalnej logiki racjonalności”, czyli strategia działania i „rachuby chwil”, czyli taktyka „tu i teraz”. Pierwsza z nich inspirowana jest przekonaniem, co do pewności i skuteczności przewidywania kierunku działania, ukierunkowała wiele działań społecznych. Druga z logik wyrosła jako obronna reakcja na niepowodzenia logiki racjonalności. W społeczno- pedagogicznym wymiarze działania, działanie społeczne rozumiane jest jako czynność społeczna, stanowiąca” pewien układ zmiennych, które ją określają i modyfikują”.

Pedagogika społ. zwraca uwagę na to, że człowiek wychowuje się w dialektycznym związku ze środowiskiem- nie można analizować rozwoju człowieka w oderwaniu od jego środowiska, środowisko ma silny wpływ na niego (wg niektórych autorów determinuje jego działania), a także człowiek może przekształcać środowisko w którym żyje. Dlatego też podejmowanie działania przez profesjonalistę musi mieć miejsce w środowisku życia jednostki i obejmować wymiary biologiczny, społeczny i kulturowy funkcjonowania jednostki w środowisku

Celem działania społecznego jest przekształcenie i transformacja rzeczywistości społecznej. Tak pojmowane działanie społeczne obejmuje następujące elementy:

• definiowanie sytuacji rozpoczyna proces działania, jest to stawianie pytań: co to jest? i dlaczego takie jest? I formułowania przypuszczalnych hipotez odnoszących się do wyjaśniania sytuacji. Określenie sytuacji, jej opisanie ,nazwanie ,pozwala na odnalezienie sensu działania i jego ukierunkowania

• orientowanie działania społecznego odbywa się przez artykułowanie jego celów i uzasadnień, przez stawianie pytań po co? i dlaczego? zamierzamy podjąć działanie jak i o to w jakim kierunku można zmieniać, przekształcać środowisko życia i przestrzeń działania.

• podejmowanie aktywności jest trzecim elementem działania społecznego .Wyraża się ono w samym podejmowaniu aktywności, bądź w jej zaprojektowaniu .Przygotowanie do podejmowania działania wymaga rozważenia odpowiedzi na pytania kto gdzie i jak zamierza działać.

TEZA 9

Specyficzność działania pedagoga społecznego w zależności od pola aktywności

Człowiek jako podmiot działający - aktywny, przygotowany do działania profesjonalnego w polu (obszarze) identyfikowanym przez pedagogikę społeczną , np. praca socjalna, która nabiera wymiaru pracy społecznej, czy pole kształcenia (np. w odniesieniu do praktyków, przedstawicieli profesji społecznych), w analizie instytucjonalnej, w pedagogiach instytucjonalnych.

Obecnie, z inspiracji lektur Hannah Arendt, próbuje się zasygnalizować problematykę dwu sfer, w których istnieje współczesny człowiek, a więc w równym stopniu także podmiot usytuowany w polu działania społecznego, to jest sfery prywatnej i sfery publicznej.

Rozróżnienie to przyjmujemy za H. Arendt, której poglądy na człowieka uwikłanego bądź tylko w sferze prywatnej, bądź głównie w sferze publicznej, czy też w obu tych sferach. Możemy spojrzeć na problematykę działania i na człowieka jako na podmiot działający.

Można więc wyodrębnić główne paradoksy pracy społecznej oraz przypuszczalne przyczyny niepowodzeń, jak np. oczekiwanie w sytuacjach zawodowych zachowań pracownika właściwych sferze prywatnej czy ujawnianie, nie odkrywanie sfery prywatnej przed osobami do niej należącymi.

Innym paradoksem związanym z rozróżnieniem sfery prywatnej i sfery publicznej jest oczekiwanie, że przedstawiciel profesji społecznych, działając w sferze publicznej, sam nie oddziela tych sfer w swym życiu i niekiedy przenosi zachowania właściwe sferze prywatnej na sferę publiczną, bądź też takie jest oczekiwanie wobec niego.

Syntetyczną analizę zróżnicowania obu sfer i związków z podejmowanym działaniem prezentuję w tabeli. Kluczowym pojęciem tego rozróżnienia są następujące opozycyjnie ukształtowane kategorie:

• subiektywności i wyjątkowości oraz równości i wielości

• potrzeb indywidualnych zaspokajanych głównie w sferze prywatnej i potrzeb społecznych

• deprywacji praw uniemożliwiających uzyskanie pozycji społecznej oraz szacunku dla praw człowieka

• społeczności zamkniętej, ekskluzywnej i niekiedy pogłębiającej wyłączanie oraz otwartej, sprzyjającej włączaniu, charakterystycznej dla sfery publicznej

Kategoria analizy	SFERA PRYWATNA	SFERA PUBLICZNA
Reguły kształtujące życie społeczne	Różnicujące indywiduum, idea zróżnicowania i wyjątkowości	Egalitarne, idea równości i egalitaryzmu, idea wielości
Rodzaj potrzeb	Potrzeby indywidualne	Potrzeby społeczne
Stosunek do prawa	Deprywacja praw, które pozwalają zająć miejsce w społeczeństwie	Szacunek dla praw
Rodzaj społeczności	Zamknięta (ekskluzywna) i pogłębiająca wyłączanie	Otwarta (inkluzyjna) i sprzyjająca włączaniu
Typowe dla danej sfery zachowania podmiotu działającego	Życie osobiste, rodzinne	Aktywność społeczna
Typowe zjawiska pogłębiające przynależność do sfer	Emigracja przymusowa, wygnanie, niewolnictwo, pozycja społeczna kobiety	Polityka, życie społeczne
Przykład przejścia ze sfery prywatnej w sferę publiczną	Akt poczęcia, życie płodowe	Narodziny

 TEZA 10

Człowiek jako podmiot działający w obszarze edukacji, opieki, pracy socjalnej. Relacyjna koncepcja człowieka „zdolnego do działania” i człowieka „podatnego na zagrożenia”

Człowiek jako podmiot działający - aktywny, przygotowany do działania profesjonalnego w polu (obszarze) identyfikowanym przez pedagogikę społeczną , np. praca socjalna, która nabiera wymiaru pracy społecznej, czy pole kształcenia (np. w odniesieniu do praktyków, przedstawicieli profesji społecznych), w analizie instytucjonalnej, w pedagogiach instytucjonalnych.

Wśród koncepcji osobowości odnaleźć można relacyjną koncepcję człowieka, pojmowaną jako system uwarunkowań wobec świata (zewnętrznego). Pozwala ona na analizę człowieka dynamicznego pozostającego w relacji z samym sobą i innymi. Może być także propozycją postrzegania człowieka jako podmiotu działającego, podejmującego swe profesjonalne zadania aktywnego zrozumienia człowieka.

Relacyjna koncepcja człowieka rozważana w kontekście pedagogiki społecznej za punkt wyjściowy swej analizy stawia relację osobowość - kultura. Zależność tę ujmuje jednak - w odróżnieniu od socjologów i antropologów - jako układ dwuczłonowy. Bowiem „obecność społeczeństwa i kultury stwierdza się już w samej strukturze osobowości, i nie z racji , że wywierają one określony wpływ (…) tylko dlatego, iż stanowią treść procesów psychicznych ukierunkowanych intencjonalnie na świat zewnętrzny” (Świda)

Relacyjna koncepcja człowieka zawiera się w szerszej koncepcji działania społecznego, pojmowanego jako tworzenie instytucji symbolicznej.

Stąd działalność jednostki stanowi :

1. interpretacja rzeczywistości zewnętrznej oraz obraz własnego miejsca w

nią wpisany (z jednej strony)

2. indywidualny wewnętrzny dynamizm jednostki, powodujący,

iż pewne stany wewnętrzne wytwarzają inne stany (z drugiej strony)

Oba powyższe elementy (jednostka i środowisko) wzajemnie na siebie oddziałują, tworząc swego rodzaju „sprzężenie zwrotne”.

Działanie (aktywność) jednostki jest rezultatem kombinacji trzech poniższych elementów (czynności):

1. podmiotowej interpretacji rzeczywistości, dokonywanej przez pryzmat systemu

pojęć i zasad selekcji;

2. emocjonalnie poza-świadomej reakcji jednostki na poszczególne sytuacje;

3. indywidualne zasady dynamiki, zawierające w sobie napęd wywołujący czynności.

Dzięki temu można wyodrębnić trzy wymiary, które określają:

1. ciągłość procesów psychicznych;

2. interpretację przez podmiot aktualnej sytuacji;

3. ciągłość świadomych długofalowych dążeń jednostki.

Osobowość każdej jednostki ludzkiej może być uznana jako system „uwarunkowań wobec świata, wobec czego w koncepcji człowieka szczególnie istotny jest jej wymiar relacyjny. Podkreśla go analiza takich procesów jak wzrost, wrastanie społeczne, wprowadzanie w wartości kultury, jak również uczestnictwo w życiu społecznym przez identyfikację z pokoleniem historycznym.

Koncepcje człowieka, jego tożsamości wg Paula Ricoeura określają dwie pary pojęć:

1. zaangażowanie i przyrzeczenie

2. wierność

One to są u podstaw dwu przeciwstawnych kategorii określających współczesnego człowieka:

- człowiek podatny na zagrożenia (homme vurnelable)

- człowiek zdolny do działania, odporny na nie (homme capable)

Koncepcja człowieka zdolnego do działania obejmuje (wg Myrian Revault d' Allonnes) cztery obszary analizy, które w sposób skrótowy podmiot wyraża następująco:

1. mogę mówić (punkt wyjścia do podjęcia działania)

2. mogę to robić - mam siłę sprawczą (podjęcie inicjatywy, doświadczenie nowej

aktywności)

3. mogę opowiadać o sobie (budowanie tożsamości indywidualnej, tożsamości

„narracyjnej”)

4. można na mnie polegać - jestem zdolny do działania

Akty te stanowią podstawę do uświadomienia sobie przez podmiot swoich możliwości i słabości. Stanowią one istotne ramy działania, których źródło tkwi w jednostce i świadomości jej potencjału.

Człowiek zdolny do działania, to taki, który zna swoje słabe i mocne strony. Samo działanie zaś można pojmować jako tworzenie instytucji. Przy czym tworzenie instytucji nie jest samym życiem wspólnym, czy też tworzeniem interakcji wzajemnych, czy między podmiotowych, ale jest procesem o bardzo wyraźnym wymiarze aksjologicznym. Tworzenie instytucji jest działaniem jednostki zdolnej do jego podjęcia. Stąd też widoczny jest silny związek procesu tworzenia instytucji (a więc działania) z podmiotem (jednostką) wyposażoną w określone cechy sprzyjające temu procesowi, znającą na tyle swe słabości i niedoskonałości, że nie przeszkadzają one w realizacji wyobrażeń finalnych.

Człowiek zdolny do działania to taki, który działa w obszarze edukacji, opieki, pracy socjalnej.

J.M. Barbier

Teza: Proces pojmowalności działania jest kategorią poszerzającą semantykę działania.                                                              

 Semantyka działania dotyczy analizy istoty działania, dotyczy tego, co człowiek mówi o tym, co robi lub rozważa na temat tego, co robi: opowiada, badanie -działanie. Semantyka działania znajduje się jednocześnie względem podmiotu w wyobrażeniach, doświadczeniach i afektach. Słowo zaangażowanie, które jest w centrum semantyki działania może być rozumiane w odniesieniu do doświadczenia (zaangażowanie jakiegoś czasu, energii) do obrazu/wyobrażenia (korzyści wynikające z działania) oraz afektu (nadzieja na osiągnięcie korzyści).Większość pojęć, których używamy w semantyce działania są naznaczone aksjologicznie i tworzą powiązania między wyobrażeniem tego co istnieje a wyobrażeniem tego co jest pożądane. Semantyka działania wymusza na nas tworzenie powiązań między przestrzenią w której działamy a innymi przestrzeniami działania. W przypadku semantyki pojmowalności działania nacisk się kładzie na rozumienie pojęć działania na podstawie innych znanych pojęć. Te pojęcia mogą być relatywne w odniesieniu do samego przedmiotu poznania (chodzi tu o konkretne działanie podmiotu usytuowane historycznie i społecznie). Pojęcia które są opisywane w semantyce pojmowalności działań dotyczą tego co istnieje a nie tego co jest pożądane lub oczekiwane.  Walorem pojmowalności (wzajemnego powiązania) jest tworzenie związków, które nie istniały wcześniej. Semantyka pojmowalności działań nie musi oznaczać że podmiot działający jest świadomy swojego działania, gdyż czynniki, które są wyparte ze świadomości lub nieintencjonalne również są przedmiotem procesu pojmowalności. Proces pojmowalności polega na odkrywaniu tego co jednostkowe i co podlega ciągłej transformacji. Między jedną a drugą semantyką dokonuje się nieustanne przejście. Rozwój kategorii intelektualnych w jednym z obszarów semantycznych powoduje równoczesny rozwój w drugim obszarze nawet jeśli nie dzieje się to za sprawą tych samych podmiotów.

Wagner

Teza: Pedagogika społeczna i praca socjalna mieszczą się w jednym paradygmacie pracy społecznej.

 
Wychodząc od paradygmatycznego rozumienia nauki Wagner uporządkowuje prace społeczną jako homogeniczny paradygmat naukowy. Autor uzasadnia dany paradygmat biorąc pod uwagę: 

• przedmiot dyscypliny- w pracy społecznej jest nim człowiek oraz jego zachowania w sytuacji przymusu, 

• egzemplarze ( koncepcje rozwiązań) - w pracy społecznej odnoszą się do podstaw prawnych, mogących zagwarantować zaspokojenie potrzeb, 

• cel finalny działania- wypełnianie praw człowieka, 

• cele szczegółowe- zorientowanie na wspólnotę i pomnażanie duchowych dóbr; 

• sposób realizacji celu- inkluzyjność i kooperacji.

Praca społeczna wg Wagnera określana jest jako nauka, która definiuje się przez swój przedmiot formalny, albo perspektywę w jakiej ujmowane jest ludzkie działanie. Dzięki tej koncepcji praca społeczna uzyskuje dyscyplinarną autonomię. Ponadto zostaje zniesiony dualizm między pracą socjalna a pedagogiką społeczną.

A. Wagner konstruuje paradygmat pracy społecznej jako nauki o działaniu społecznym. Przedstawia go tak:

- przedmiotem formalnym jest:

• homo diseconomicus, który w swoim działaniu nie kieruje się tylko dokonywaniem wyborów racjonalnych- tak jak w przypadku homo economicus nastawionych na zysk, na jak najmniejsze zaangażowanie środków materialnych i czasu- ale bardzo często odrzuca i krytykuje tę racjonalność, bo uważa, że są inne walory ważne w działaniu;

• homo absusus- człowiek błądzący, który nie jest do końca pewny swojego działania, ma etyczne dylematy (homo economicus nie ma wątpliwości, w swoim działaniu jest pewny)

- koncepcje rozwiązań/ egzemplarz- w działaniu widoczne są prawa społeczne i prawa człowieka, a także taka strategia, która pozwoli zniwelować przeciążenia, które mają na celu eliminację jednostki, niszczenie jej. Chodzi o wspólnotową strategie działania, która ma zapobiec eliminacji jednostek. ( homo economicus posługuje się w działaniu prawami rynku, reklamą rynku, eliminując przy tym słabsze jednostki)

- cel finalny działania- wypełnianie praw człowieka, a nie tylko powiększanie zasobów i perspektywa działania na powiększanie i posiadanie; (homo economicus dąży do powiększania zasobów)

- cele szczegółowe- zorientowanie na wspólnotę i duchowe dobra; pomnażanie ich; (homo economicus orientuje działanie na korzyści i realizowanie założeń pod przymusem. Mamy do czynienia z ekonomicznym robotem, który nie liczy się z emocjami)

-sposób realizacji celu- inkluzyjność, czyli nastawienie na włączanie ludzi na kooperację, na zespołową współpracę. (homo economicus realizuje cel za pomocą ekskluzywności, która oznacza, że tworzone są grupy zamknięte, do który dostęp mają nieliczni i ja decyduję komu pozwolić w nią wejść. Chodzi o zamykanie dostępu do moich dóbr. Cel realizowany jest także za pomocą rywalizacji, która oznacza, ze musimy się ścigać z innymi, mieć lepsze pomysły. Rywalizacja zakłada negatywne emocje, uniemożliwianie komuś innemu bycie pierwszym i lepszym)

Pedagogika społeczna. Wykład. Podręcznik akademicki t.1 Ewa Marynowicz - Hetka

1. TEZA:

Podręcznik pełni funkcję informacyjną oraz funkcję stymulującą do debaty na tematy społeczno-pedagogiczne. Przedstawiony został w miarę spójny pogląd na pedagogikę społeczną jako dyscyplinę oraz na pedagogikę społeczną jako orientację działania i równocześnie zaprezentowanie innych ważnych stanowisk teoretycznych oraz problemów praktyki.

W pierwszej części przedstawione są postawy ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne prezentowanego punktu widzenia na pedagogikę społeczną. W niej także znajdują się uwagi odnoszące się do terminologii, do metodologii, do związków z innymi dyscyplinami. Całość jest tak skonstruowana, aby odnosząc się do bogatego dorobku pedagogiki społecznej, a zwłaszcza jej początków, prezentować zagadnienia w aktualnym kontekście społecznym i w obecnym dyskursie.

Druga część pracy ma przybliżyć czytelnikowi społeczno-pedagogiczną perspektywę orientowania działania w odniesieniu do różnych obszarów, w których działa pedagog społeczny - najogólniej określanych tutaj jako obszar edukacji i obszar pracy socjalnej, nabierającej wymiaru pracy społecznej.

W całej pracy przewija się stanowisko, że pedagogika społeczna, będąc refleksją nad praktyką (nad działaniem w obszarze praktyki), może mieć wiele odmian interpretacji teoretycznej tej praktyki, które są uzależnione od odniesień teoretycznych podmiotu działającego, od kontekstu społecznego i jego zmian, od innych czynników, nie zawsze możliwych do wyodrębnienia z uwagi na wieloaspektowość analizowanej materii. W tej sytuacji można mówić o wielu pedagogikach społecznych, o jej odmianach.

Hanna Kubika „Brak pracy- przykład zjawiska społeczno- kulturowego i praktyka społeczna”

TEZA: : brak pracy stanowi negatywny czynnik w wymiarze indywidualnym jak i społecznym

- zmiana tożsamości społecznej

- bezrobocie potęguje konfliktowość i popycha do różnych uzależnień- uzależnień mężczyzn obserwuje się poczucie niezadowolenia z wywiązania się z zadań żywiciela, opiekuna rodziny, zaś kobiety nie postrzega się jako bezrobotnej- zajmują się prowadzeniem gospodarstwa domowego.

- traci się pozytywną ocenę rzeczywistości, co ma negatywny wpływ na funkcjonowanie jednostki

- pojawia się również niechęć do kontaktów ze znajomymi i przyjaciółmi

- brak pracy powoduje także, że jednostka czuje się gorsza, słabsza, uzależniona od innych

- pojawia się przeświadczenie, iż nie wiele zależy od własnych aktywności

- dzieci wywodzące się z biednych rodzin, napotykają na trudności w szkole. W większym stopniu odczuwają lęk i smutek wywołany niedostatkiem materialnym ( brak przyborów szkolnych, niemożność uczestniczenia w wycieczkach)

- atmosfera wywołana utratą czy brakiem pracy rzutuje negatywnie na rozwój społeczno-emocjonalny dziecka

- trudna sytuacja materialna powoduje, iż stopniowo rezygnują z zaspokajania innych potrzeb niż bytowych ( ograniczenie wydatków na żywność). Jest to poważnie zagrożenie rozwoju społeczno-kulturalnego rodziny

- spędzanie wolnego czasu przed TV

- niepewność stworzenia odpowiednich warunków dla zaspokojenia potrzeb edukacyjnych dzieci (brak pieniędzy)

- brak pieniędzy pieniędzy pracy powoduje także częste kłótnie pomiędzy małżonkami

- odwoływanie się często do kar fizycznych

- brak pieniędzy w sposób pośredni może oddziaływać na zmniejszenie autorytetu rodziców

- dochodzi do konfliktów między oczekiwaniami dziecka a możliwościami ich zaspokojenia przez rodziców

- dziecko wychowując się w rodzinie bezrobotnej nie ma utrwalonych ról społecznych

- w wymiarze indywidualnym bezrobocie pociąga za sobą brak zaufania we własne siły, utratę pozytywnej samooceny, brak poczucia niezależności

- w wymiarze społecznym dezintegracja rodziny, wzrost liczy konfliktów w rodzinie i środowisku zamieszkania, utrata statusu społeczno- ekonomicznego rodziny

---