SPECYFIKA NAUCZANIA DZIECI Z USZKODZONYM SŁUCHEM
(synteza wykładu - wersja skrócona)
1. Ustalenia terminologiczne
Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) zaleca stosowanie terminu uszkodzenie słuchu oraz osoba z uszkodzeniem słuchu: lekkim (pow.20 do 40 dB), umiarkowanym (pow.40 do 70 dB), znacznym (pow.70 do 90 dB) lub głębokim (pow.90 dB). W surdopedagogice stosowany jest podział na słabosłyszących (niedosłyszących) i niesłyszących (głuchych), odwołujący się do bezpośrednich konsekwencji rozwojowych uszkodzenia słuchu (zgodnie z aktualnym stanem prawnym, regulowanym Zarz. nr 29 MEN z dn.14 października 1993 r., w Polsce za obowiązujące uznaje się określenia: słabosłyszący i niesłyszący). I tak:
dzieci słabosłyszące (niedosłyszące) - to dzieci ze słuchem uszkodzonym w stopniu ograniczającym odbiór mowy drogą słuchową; dziecko słabosłyszące może opanować mowę dźwiękową w sposób naturalny, za pośrednictwem słuchu (chociaż z użyciem protez słuchowych).
dzieci niesłyszące (głuche) - to dzieci ze słuchem uszkodzonym w stopniu uniemożliwiającym w sposób naturalny odbieranie mowy za pomocą słuchu; cechą charakterystyczną dziecka głuchego jest niemożność opanowania mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo, nawet przy użyciu protez słuchowych.
Oczywiście taka funkcjonalna granica między dzieckiem słabosłyszącym i niesłyszącym będzie zmienna, w zależności od poziomu zawansowania technicznych możliwości kompensowania uszkodzenia słuchu. Współcześnie w większości krajów uprzemysłowionych za graniczny uznaje się ubytek rzędu 70 dB (30-40 lat temu wyznaczał ją ubytek równy 60 dB, obecnie pojawiają się tendencje do obniżenia jej do poziomu 90 dB). Oprócz stopnia ubytku słuchu dla rozwoju dziecka istotnych jest jednak szereg innych czynników, jak: wiek utraty słuchu, lokalizacja uszkodzenia, wczesna diagnoza i aparatowanie, wczesna i systematyczna rehabilitacja, stosowane metody, charakter środowiska językowego i in. Uczniowie z uszkodzonym słuchem mogą być w naszym kraju kształceni w szkołach ogólnodostępnych lub w placówkach segregacyjnych: szkołach dla słabosłyszących i niesłyszących. Chociaż mogą to sugerować nazwy szkół, o jego ścieżce edukacyjnej decyduje jednak nie sama głębokość ubytku słuchu, lecz głównie poziom kompetencji językowych w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej (przy braku innych upośledzeń).
2. Konsekwencje uszkodzenia słuchu istotne w realizacji procesu dydaktycznego.
Ograniczenia w procesie dydaktycznym wynikają z konsekwencji uszkodzenia słuchu dla rozwoju poznawczego. Należy podkreślić, że jedyną bezpośrednią konsekwencją jest brak możliwości odbioru bodźców dźwiękowych, a wszystkie inne mają charakter wtórny. Na specyfikę procesu nauczania-uczenia się w surdodydaktyce najbardziej rzutuje z pewnością bariera komunikacyjna, wymagająca zastosowania specjalnych środków porozumiewania się. W praktyce u większości dzieci z uszkodzonym słuchem obserwujemy również inne skutki, w związku z tym w organizacji procesu dydaktycznego należy zwrócić uwagę na:
zubożoną ilość informacji zmysłowych na wejściu sensorycznym; zubożony zasób doświadczeń sensorycznych uczniów,
utrudnienie integracji percepcyjnej ze względu na zburzenie wielozmysłowej podstawy poznawczej,
niski poziom sprawności językowych,
inny niż u słyszących charakter spostrzeżeń, wrażeń, symboli oraz pojęć; odmienny odzwierciedlony obraz świata (słowa i relacje gramatyczne między nimi są narzędziami ukierunkowującymi postrzeganie - percepcja w warunkach deficytu językowego nie sprzyja tworzeniu językowego obrazu świata, co jest naturalnym procesem u osób słyszących),
specyficzne cechy pamięci niesłyszących: przewagę pamięci symultanicznej nad sekwencyjną, jej obrazowy charakter, analityczność, gorszą pamięć słowno-logiczną,
specyficzne cechy uwagi głuchych: słaba podzielność, ze względu na możliwość koncentracji głównie na bodźcach wzrokowych (nie można równocześnie koncentrować uwagi na dwóch odległych od siebie w przestrzeni bodźcach wizualnych), łatwa dekoncentracja nieoczekiwanymi bodźcami wzrokowymi i dotykowymi,
niemożność ujawnienia potencjału intelektualnego (dzieci niesłyszące wyposażone są w takie same struktury umysłowe jak słyszące) na skutek niskiej sprawności językowej; wybiórcze opóźnienia niektórych funkcji intelektualnych,
Należy nadmienić, że często stwierdzane w badaniach takie cechy myślenia, jak obrazowość, stereotypowość, schematyzm, sztywność, skłonność do naśladownictwa, bierność postawy badawczej, współcześnie traktowane są raczej jako skutek stosowanych metod dydaktycznych, a nie samego uszkodzenia słuchu (Lane 1993, 1996, P*rier 1992).
3. Ogólne warunki organizacji procesu dydaktycznego w surdopedagogice
W pracy z dzieckiem z uszkodzonym słuchem niezbędne jest stworzenie odpowiednich warunków organizacji procesu dydaktycznego i przestrzeganie określonych zasad zachowania nauczyciela wobec ucznia. Właściwe warunki pracy to m.in:
mała liczba uczniów w klasie,
indywidualizacja nauczania,
właściwe rozmieszczenie ławek,
dobre oświetlenie sali,
wyposażenie sali w dostępne pomoce techniczne wspomagające odbiór bodźców dźwiękowych (pętla induktofoniczna, system FM),
nauczyciel zwrócony twarzą do dzieci (nie na tle okna); fryzura nie zakrywająca ust.,
spokojne zachowanie nauczyciela, nie zachodzenie dzieci „od tyłu”,
wypracowanie metodyki „wspólnego pola uwagi”, uwzględniającego konieczność przerzucenia uwagi z twarzy mówiącego na omawiany przedmiot (pokaz przeplatany objaśnieniami, przy wypracowaniu celowego patrzenia na przedmiot).
4. Cele kształcenia i wychowania osób z uszkodzonym słuchem
Jako nadrzędne zadanie w surdopedagogice stawia się dążenie do maksymalnego, wszechstronnego rozwoju jednostki oraz dążenie do zmniejszenia skutków utraty słuchu (cel pośredni, dotyczący obniżonych możliwości percepcyjnych i artykulacyjnych dziecka). Osiągnięcie obu celów odbywa się równocześnie: nadrzędny cel wychowania osiągany jest poprzez osiąganie celów pośrednich w procesie rewalidacji (usprawnianie, kompensacja, korekcja). Podstawowym celem w surdowychowania jest akwizycja językowa, przyswojenie systemu językowego oraz wszechstronny rozwój za jego pośrednictwem (Hoffmann: wychowanie w języku i przez język). Należy zwrócić uwagę, że w ostatnich latach akcentuje się wyraźne przesunięcie celu surdopedagogiki z kształcenia mowy na kształcenie języka.
5. Zastosowanie ogólnych metod nauczania w pracy z dziećmi z uszkodzonym słuchem
W surdopedagogice respektowany jest klasyczny podział metod dydaktycznych z ogólnej teorii nauczania. Zastosowania poszczególnych metod są jednak różne, z powodu opisywanych wcześniej deficytów podmiotowych uczniów, jak również z powodu różnego potencjału rewalidacyjnego samych metod ( różne możliwości kompensacji, korekcji i usprawniania). Opierając się na klasyfikacji W.Okonia, krótko scharakteryzujemy te metody w aspekcie wykorzystania w surdopedagogice:
Metody oparte na słowie, w których uczeń zapoznaje się z przekazywana wiedzą, muszą uwzględniać ograniczenia językowe uczniów głuchych. Jednocześnie znaczenie tych metod jest bardzo ważne, gdyż kształtowanie sprawności językowych jest celem nadrzędnym. Z metod opartych na słowie największe zastosowanie znajdują: pogadanka, opowiadanie i opis. Aby móc je stosować należy dostosować ich treść do tematu lekcji i do zasobu słownikowego dzieci. Zdania nie mogą być mieć zbyt złożonej konstrukcji, i należy na bieżąco kontrolować zrozumienie przekazywanych treści. Pytania muszą być sformułowane w sposób zrozumiały dla dzieci. Wszyscy uczniowie powinni korzystać z wszelkich dostępnych pomocy technicznych (aparaty słuchowe, FM) i muszą dobrze widzieć twarz osoby mówiącej. Jest to trudne np. w pogadance, gdy zmieniają się role mówiącego i słuchających. Zajęcia powinny budzić zainteresowanie uczniów, aby zmotywować ich do wysiłku związanego z odbiorem komunikatu oraz bogato ilustrowane odpowiednio dobranymi pomocami naukowymi. Praca z książką jest także wykorzystywana w surodydaktyce, lecz należy stworzyć dziecku jak najlepsze warunki do zrozumienia tekstu. Jak wynika z badań opóźnienie w umiejętności czytania u niesłyszących wynosi przynajmniej 5 lat (są tacy, którzy pozostają funkcjonalnymi analfabetami na całe życie!), należy więc uwzględnić to przy doborze tekstów. Stosowane są skrócone lub uproszczone wersje lektur, czytanie poprzedzone intensywnymi ćwiczeniami słownikowymi i frazeologicznymi, streszczeniem czytanki, obejrzeniem filmu, scenki pantomimicznej itd. W kl. I-VIII dla dzieci niesłyszących nie stosuje się dyskusji i wykładu.
Metody, w których uczeń sam dochodzi do wiadomości i umiejętności, są bardzo cenne z punktu widzenia surdopedagogiki, gdyż rozwijają samodzielność myślenia. Najczęściej są stosowane: metoda problemowa klasyczna, problemowa laboratoryjna, rozmaite gry dydaktyczne. Częściej wykorzystuje się je w starszych klasach, choć - odpowiednio przygotowane - mogą też służyć w klasach młodszych. Szczególnie cenne są gry dydaktyczne: symulacyjne, sytuacyjne, a zwłaszcza inscenizacyjne, które pozwalają skompensować deficyt doświadczeń, zaktywizować dzieci i dostarczyć im zbliżonych do naturalnych okazji do użycia i ćwiczenia języka.
Metody, w których uczeń poznaje rzeczywistość przez przeżywanie, co ma miejsce w kontakcie uczniów ze sztuką. Metody te stosowane w nauczaniu niesłyszących mają w sobie ogromny potencjał rewalidacyjny. Wyrażanie się przez sztukę może kompensować ograniczone możliwości komunikowania się z innymi ludźmi. Aby spełnić swoja rolę, metody te powinny opierać się przede wszystkim na niezaburzonych receptorach. Duże możliwości odbioru dzieł i własnej ekspresji dają np. niesłyszącym sztuki plastyczne, chociaż do tego nie ogranicza się pola wyboru. Przy przemyślanej koncepcji artystycznej i zastosowaniu odpowiednich rozwiązań technicznych głusi mogą osiągać wysoki poziom umiejętności tanecznych, aktorskich, pantomimicznych.
Metody, w których uczeń dochodzi do wiedzy za pomocą praktycznego działania, są wysoce cenione w nauczaniu niesłyszących, ze względu na to, że wymagają od uczniów dużej aktywności. Zajęcia praktyczne dają duże możliwości usprawniania niezaburzonych procesów psychicznych i fizycznych i mogą być stosowane już w pracy z młodszymi dziećmi, o ile praca dostosowana jest do możliwości rozwojowych dziecka. Bardzo często stosowane są również ćwiczenia, gdyż przy istniejących ograniczeniach dla wypracowania wielu umiejętności potrzebna jest duża liczba powtórzeń. Pamiętając o dużej męczliwości dzieci niesłyszących, należy jedynie pamiętać o atrakcyjnej i urozmaiconej formie ćwiczeń. Trzeba też uwzględniać bardzo zróżnicowane możliwości poszczególnych uczniów i dostosowywać liczbę powtórzeń i ich rozłożenie w czasie do indywidualnych potrzeb.
6. Specyficzne klasyfikacje metod stosowanych w surdopedagogice
Niezależnie od ogólnego podziału metod dydaktycznych, w surdopedagogice stosuje się klasyfikacje specyficzne. Uwzględniają one potrzebę specjalnych rozwiązań dostosowanych do możliwości dzieci z uszkodzonym słuchem. Jednym z podstawowych problemów, które należy rozwiązać jest bariera komunikacyjna pomiędzy uczniem a nauczycielem.
Z teoretycznego punktu widzenia brak możliwości odbioru informacji w językowej, dźwiękowej formie może być kompensowany następującymi sposobami:
odbiór mowy oralnej w zastępczej formie wizualnej, w oparciu o kinetyczny efekt towarzyszący realizacji dźwiękowej,
zastąpienie kodu fonologicznego mowy oralnej alfabetycznym lub fonetycznym kodem wizualnym ,
użycie wizualnej formy komunikacji niezależnej od realizacji dźwiękowej.
Tradycyjnie w repertuarze specyficznych środków, służących porozumiewaniu się przez głuchych, wymienia się więc: odczytywanie mowy z ust., alfabet palcowy, język migowy, fonogesty, pismo, gesty, mimikę, pantomimę.
Metody komunikowania się w zależności od rodzaju i ilości zaangażowanych modalności:
unimodalne - poprzez słuch, czytanie mowy z ust., alfabet palcowy, znaki języka migowego,
bimodalne - kombinacja dwóch środków unimodalnych, np. słuchu i czytania z ust.,
multimodalne - kombinacja wielu różnych środków, np. czytania z ust., słuchu, daktylografii.
B.Szczepankowski (1988) dzieli środki komunikacji interpersonalnej na dwie podstawowe grupy:
powstałe na bazie języka narodowego,
związane z klasycznym językiem migowym głuchych.
Do pierwszej grupy, związanej z językiem narodowym, należą:
język narodowy mówiony - mowa dźwiękowa odbierana resztkami słuchowymi i odczytywaniem z ust.
język narodowy artykułowany - artykulacja, bez użycia głosu, odczytywana z ust.,
znaki migowe daktylograficzne (alfabet palcowy i znaki liczb),
pismo,
fonogesty (manualne uzupełnienie mowy dźwiękowej/artykułowanej),
znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym pełnym (język migany z końcówkami),
znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym użytkowym (język migany bez końcówek lub końcówkami stosowanymi wybiórczo),
zachowania kinetyczne nie będące konwencjonalnymi znakami migowymi (środki niewerbalne, mowa ciała, parajęzyk).
W drugiej grupie wyróżnione są przede wszystkim znaki migowe ideograficzne systemu migowego (klasycznego języka migowego), lecz także dopełniające ekspresję migową: daktylografia, elementy mowy dźwiękowej lub artykulacji, zachowania kinezyczne. Ta ostatnia kategoria środków niewerbalnych ma znaczny udział w całości informacji, zwłaszcza przekazywanej w kontaktach głuchych pomiędzy sobą: są to często zachowania o charakterze pantomimicznym, które nawiązując do tematu i treści rozmowy - ułatwiają percepcję.
Wybór sposobu porozumiewania się z niesłyszącym dzieckiem to trudna i odpowiedzialna decyzja i nie ogranicza się bynajmniej do wyboru pomiędzy mową oralną a językiem migowym. Zdaniem doświadczonych specjalistów nie ma on na ogół charakteru prostej, dwuczłonowej alternatywy, ale wymaga raczej ustawicznego dobierania środków optymalnych na każdym etapie rozwoju. W praktyce bowiem rozwój każdego niesłyszącego dziecka przebiega inaczej: eksperymentując czynnie z dostępnymi środkami komunikacji w swoim otoczeniu społecznym, każde z nich wykształca swój własny, specyficzny sposób porozumiewania się.
Zgodnie z tym podziałem ze względu na stosowane metody komunikacji wyróżnia się w surdopedagogice następujące metody:
metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się język ojczysty w postaci dźwiękowej i pisanej oraz pozostałości słuchu dziecka:
metoda oralno-słuchowa (in. oralna, ustna, ustno-dźwiękowa),
metoda oralno-daktylograficzna (in. daktylna, daktylograficzna),
metoda oralno-fonogestowa (in. metoda fonogestów),
metoda oralno-migowa (in. bimodalna jednojęzykowa, wykorzystująca język migany),
metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się klasyczny język migowy jako prymarny język dziecka niesłyszącego, rozwijany od początku okresu edukacji; język narodowy pojawia się jako język drugi, początkowo zazwyczaj w formie pisemnej:
metoda migowa (bimodalna dwujęzykowa).
W pracach przeglądowych pojawiają się jeszcze inne metody, nie mieszczące się w. wym. podziale, np. metoda oralno-graficzna czy metoda gestowa, wykorzystująca sam język migowy.
Ze względu na sposób nabywania języka wyróżnia się w surdopedagogice metody:
naturalne - nie przestrzegające kolejności narastania form językowych,
gramatyczne - opierające naukę mowy na materiale językowym uporządkowanym wg określonej kolejności narastania form językowych, zgodnie z kryterium trudności,
naturalno-gramatyczne - łączące poprzednie metody: dobór materiału językowego wynika z kolejności narastania form językowych, jednak wszystko, czego dziecko uczy się mówić, służy porozumiewaniu się w naturalnych sytuacjach (Stawowy-Wojnarowska 1983).
Ze względu na sposoby nabywania sprawności językowej w toku postępowania wychowawczego wyróżnia się ponadto metody:
kreatywne - budujące kompetencję językową w oparciu o ściśle zaprogramowane wzory zdań, prezentujących celowo dobrany materiał gramatyczny,
imitatywne - w których punktem wyjścia jest mowa otoczenia, a mechanizm przyswojenia języka opiera się na naśladownictwie zachowań językowych innych osób,
reflektywne - w których naturalne sytuacje są źródłem i wzorem do programowego rozwijania języka, w odpowiednio zorganizowanych sytuacjach komunikacyjnych (L*we 1990).
Metody gramatyczne mają charakter kreatywny. W metodach naturalnych wykorzystywany jest mechanizm imitacji zachowań językowych otoczenia. Metody naturalno-gramatyczne i reflektywne są natomiast rozwiązaniami komplementarnymi, w których są respektowane naturalne prawa nabywania języka w komunikacji z innymi ludźmi.
Na koniec należy podkreślić, że współczesne wiodące programy edukacyjne nie opierają się na wyizolowanych metodach nauczania głuchych, lecz na całych strategiach wychowawczych. Wymienić tu należy przede wszystkim:
wychowanie słuchowe,
programy manualne,
komunikację totalną,
Wychowanie słuchowe opiera się oczywiście na różnych rodzajach metod oralnych, jest jednak pojęciem znacznie szerszym. Wychowanie słuchowe w surdopedagogice rozumie się jako zastosowanie wszystkich środków pedagogicznych, opartych na wykorzystaniu resztek słuchu dzieci z prelingwalnym uszkodzeniem tego zmysłu. Ma ono na celu pomoc w osiągnięciu takiego poziomu rozwoju mowy dźwiękowej, który umożliwiałby zapobieganie następstwom uszkodzeń słuchu bądź ich usunięcie, a także nawiązanie przez dziecko w miarę normalnych kontaktów z otoczeniem (L*we 1995). W takiej koncepcji mowa dźwiękowa nie jest celem, tylko środkiem do rozwijania języka. Natomiast kluczem do przełamania trudności w opanowaniu mowy jest maksymalne wykorzystanie resztek słuchowych. Rozwój techniki spowodował zupełnie nowe perspektywy rozwijania słuchu nawet u dzieci z głębokim ubytkiem słuchu. Do najważniejszych warunków wychowania słuchowego należą bowiem: 1) wyposażenie dziecka w starannie dobrane i dobrze indywidualnie dopasowane aparaty słuchowe, 2) aparatowanie i rehabilitacja w jak najwcześniejszym wieku (w 1 r.ż.). Z dobrym wsparciem technicznym i przy wczesnym wychowaniu słuchowym można rozwinąć mowę przy średnim ubytku słuchu 120 dB.
Współczesne programy manualne rozwinęły się na fali dwudziestowiecznego renesansu języka migowego w surdopedagogice. Opierają się na uznaniu języka migowego za pełnoprawny, autonomiczny, naturalny dla głuchych sposób porozumiewania się i docenieniu jego roli w rozwoju poznawczym niesłyszącego dziecka. Decydując się na wybór języka migowego w nauczaniu, trzeba jednak rozwiązać także problem dostępu dziecka do języka narodowego. Współcześnie znaleziono dwie możliwości:
System językowo-migowy, czyli metoda bimodalna jednojęzykowa. Jej istotą jest udostępnienie dziecku głuchemu języka ojczystego w formie miganej: używane są wprawdzie znaki języka migowego, lecz łączy się je według reguł gramatycznych języka ojczystego.
Bilingwlizm, czyli metoda bimodalna dwujęzykowa. W większości rozwiązań dwujęzycznych podstawą jest klasyczny język migowy, jako język prymarny dziecka głuchego. Jest on wszechstronnie rozwijany, aby mógł stać się podstawą swobodnego porozumiewania się. W drugiej fazie wprowadza się jako drugi język narodowy - początkowo w formie pisanej, choć nie wyklucza się strategii dwujęzycznych przez równoczesne wprowadzanie języka migowego i narodowego (fonicznego), a nawet nauki języka migowego w drugiej kolejności.
Komunikacja totalna jest z kolei strategią dopuszczającą wszelkie możliwe formy porozumiewania się, gdyż komunikowanie się i rozwój doświadczeń pozajęzykowych są tu najważniejszymi warunkami nabywania języka. Z dostępnych środków komunikacji wymienia się: ekspresję słowną (mowa ustna i wyraźna artykulacja), odczytywanie mowy z ust., słuchową percepcję mowy (trening słuchowy i wychowanie słuchowe), systemy ustno-manualne i manualne (daktylografia, fonogesty, system językowo-migowy, klasyczny język migowy, mowę ciała - gesty naturalne, mimikę i pantomimikę), pismo, rysunek, piktogramy i inne systemy graficzne. Filozofia komunikacji totalnej odzwierciedla nowe spojrzenie na tradycyjną alternatywę mowa-migi. W świetle współczesnej wiedzy rozstrzygnięcie alternatywne zastąpione jest komplementarnym: nie izoluje się już sposobów komunikacji w obawie przed rzekomymi wzajemnymi zagrożeniami (np. migów dla mowy fonicznej), lecz ze wszystkich dostępnych środków wykorzystuje to, co najkorzystniejsze z punktu widzenia szeroko pojętych potrzeb rozwojowych dziecka.
Specyfika nauczania dzieci z uszkodzonym słuchem
(synteza wykładu - wersja pełna)
Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP) zaleca stosowanie terminu uszkodzenie słuchu oraz osoba z uszkodzeniem słuchu: lekkim (pow.20 do 40 dB), umiarkowanym (pow.40 do 70 dB), znacznym (pow.70 do 90 dB) lub głębokim (pow.90 dB). W surdopedagogice stosowany jest podział na słabosłyszących (niedosłyszących) i niesłyszących (głuchych), odwołujący się do bezpośrednich konsekwencji rozwojowych uszkodzenia słuchu (zgodnie z aktualnym stanem prawnym, regulowanym Zarz. nr 29 MEN z dn.14 października 1993 r., w Polsce za obowiązujące uznaje się określenia: słabosłyszący i niesłyszący). I tak:
dzieci słabosłyszące (niedosłyszące) - to dzieci ze słuchem uszkodzonym w stopniu ograniczającym odbiór mowy drogą słuchową; dziecko słabosłyszące może opanować mowę dźwiękową w sposób naturalny, za pośrednictwem słuchu (chociaż z użyciem protez.
dzieci niesłyszące (głuche) - to dzieci ze słuchem uszkodzonym w stopniu uniemożliwiającym w sposób naturalny odbieranie mowy za pomocą słuchu; cechą charakterystyczną dziecka głuchego jest niemożność opanowania mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo, nawet przy użyciu protez.
Oczywiście taka funkcjonalna granica między dzieckiem słabosłyszącym i niesłyszącym będzie zmienna, w zależności od poziomu zawansowania technicznych możliwości kompensowania uszkodzenia słuchu. Współcześnie w większości krajów uprzemysłowionych za graniczny uznaje się ubytek rzędu 70 dB (30-40 lat temu wyznaczał ją ubytek równy 60 dB, obecnie pojawiają się tendencje do obniżenia jej do poziomu 90 dB). Oprócz stopnia ubytku słuchu dla rozwoju dziecka istotnych jest jednak szereg innych czynników, jak: wiek utraty słuchu, lokalizacja uszkodzenia, wczesna diagnoza i aparatowanie, wczesna i systematyczna rehabilitacja, stosowane metody, charakter środowiska językowego i in. Uczniowie z uszkodzonym słuchem mogą być w naszym kraju kształceni w szkołach ogólnodostępnych lub w placówkach segregacyjnych: szkołach dla słabosłyszących i niesłyszących. Chociaż mogą to sugerować nazwy szkół, o jego ścieżce edukacyjnej decyduje jednak nie sama głębokość ubytku słuchu, lecz głównie poziom kompetencji językowych w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej (przy braku innych upośledzeń).
Konsekwencje rozwojowe uszkodzenia słuchu istotne w realizacji procesu dydaktycznego.
Ograniczenia w procesie dydaktycznym wynikają z konsekwencji uszkodzenia słuchu dla rozwoju poznawczego. Należy podkreślić, że jedyną bezpośrednią konsekwencją jest brak możliwości odbioru bodźców dźwiękowych, a wszystkie inne mają charakter wtórny. Na specyfikę procesu nauczania-uczenia się w surdodydaktyce najbardziej rzutuje pewnością bariera komunikacyjna, wymagająca zastosowania specjalnych środków porozumiewania się. W praktyce u większości dzieci z uszkodzonym słuchem obserwujemy również inne skutki, w związku z tym w organizacji procesu dydaktycznego należy zwrócić uwagę na:
zubożoną ilość informacji zmysłowych na wejściu sensorycznym; zubożony zasób doświadczeń sensorycznych uczniów,
utrudnienie integracji percepcyjnej ze względu na zburzenie wielozmysłowej podstawy poznawczej,
niski poziom sprawności językowych,
inny niż u słyszących charakter spostrzeżeń, wrażeń, symboli oraz pojęć; odmienny odzwierciedlony obraz świata (słowa i relacje gramatyczne między nimi są narzędziami ukierunkowującymi postrzeganie - percepcja w warunkach deficytu językowego nie sprzyja tworzeniu językowego obrazu świata, co jest naturalnym procesem u osób słyszących),
specyficzne cechy pamięci niesłyszących: przewagę pamięci symultanicznej nad sekwencyjną, jej obrazowy charakter, analityczność, gorszą pamięć słowno-logiczną,
specyficzne cechy uwagi głuchych: słaba podzielność, ze względu na możliwość koncentracji głównie na bodźcach wzrokowych (nie można równocześnie koncentrować uwagi na dwóch odległych od siebie w przestrzeni bodźcach wizualnych), łatwa dekoncentracja nieoczekiwanymi bodźcami wzrokowymi i dotykowymi,
niemożność ujawnienia potencjału intelektualnego (dzieci niesłyszące wyposażone są w takie same struktury umysłowe jak słyszące) na skutek niskiej sprawności językowej; wybiórcze opóźnienia niektórych funkcji intelektualnych,
Należy nadmienić, że często stwierdzane w badaniach takie cechy myślenia, jak obrazowość, stereotypowość, schematyzm, sztywność, skłonność do naśladownictwa, bierność postawy badawczej, współcześnie traktowane są raczej jako skutek stosowanych metod dydaktycznych, a nie samego uszkodzenia słuchu (Lane 1993, 1996, P*rier 1992).
Ogólne warunki organizacji procesu dydaktycznego w surdopedagogice.
W pracy z dzieckiem z uszkodzonym słuchem niezbędne jest stworzenie odpowiednich warunków organizacji procesu dydaktycznego i przestrzeganie określonych zasad zachowania nauczyciela wobec ucznia. Właściwe warunki pracy to m.in:
mała liczba uczniów w klasie,
indywidualizacja nauczania,
właściwe rozmieszczenie ławek,
dobre oświetlenie sali,
wyposażenie sali w dostępne pomoce techniczne wspomagające odbiór bodźców dźwiękowych (pętla induktofoniczna, system FM),
nauczyciel zwrócony twarzą do dzieci (nie na tle okna); fryzura nie zakrywająca ust.,
spokojne zachowanie nauczyciela, nie zachodzenie dzieci „od tyłu”,
wypracowanie metodyki „wspólnego pola uwagi”, uwzględniającego konieczność przerzucenia uwagi z twarzy mówiącego na omawiany przedmiot (pokaz przeplatany objaśnieniami, przy wypracowaniu celowego patrzenia na przedmiot).
Cele kształcenia i wychowania osób z uszkodzonym słuchem
Jako nadrzędne zadanie w surdopedagogice stawia się dążenie do maksymalnego, wszechstronnego rozwoju jednostki oraz dążenie do zmniejszenia skutków utraty słuchu (cel pośredni, dotyczący obniżonych możliwości percepcyjnych i artykulacyjnych dziecka). Osiągnięcie obu celów odbywa się równocześnie: nadrzędny cel wychowania osiągany jest poprzez osiąganie celów pośrednich w procesie rewalidacji (usprawnianie, kompensacja, korekcja). Podstawowym celem w surdowychowania jest akwizycja językowa, przyswojenie systemu językowego oraz wszechstronny rozwój za jego pośrednictwem (Hoffmann: wychowanie w języku i przez język).
`
Metody komunikowania się z osobami niesłyszącymi a metody surdopedagogiki
Z teoretycznego punktu widzenia brak możliwości odbioru informacji w językowej, dźwiękowej formie może być kompensowany następującymi sposobami:
odbiór mowy oralnej w zastępczej formie wizualnej, w oparciu o kinetyczny efekt towarzyszący realizacji dźwiękowej,
zastąpienie kodu fonologicznego mowy oralnej alfabetycznym lub fonetycznym kodem wizualnym ,
użycie wizualnej formy komunikacji niezależnej od realizacji dźwiękowej.
Tradycyjnie w repertuarze specyficznych środków, służących porozumiewaniu się przez głuchych, wymienia się więc: odczytywanie mowy z ust., alfabet palcowy, język migowy, fonogesty, pismo, gesty, mimikę, pantomimę.
Metody komunikowania się w zależności od rodzaju i ilości zaangażowanych modalności:
unimodalne - poprzez słuch, czytanie mowy z ust., alfabet palcowy, znaki języka migowego,
bimodalne - kombinacja dwóch środków unimodalnych, np. słuchu i czytania z ust.,
multimodalne - kombinacja wielu różnych środków, np. czytania z ust., słuchu i alfabetu palcowego (za: Korzon 1998)
Szczepankowski (1988) dzieli środki komunikacji interpersonalnej na dwie podstawowe grupy:
powstałe na bazie języka narodowego,
związane z klasycznym językiem migowym głuchych.
Do pierwszej grupy, związanej z językiem narodowym, należą:
język narodowy mówiony - mowa dźwiękowa odbierana resztkami słuchowymi i odczytywaniem z ust.
język narodowy artykułowany - artykulacja, bez użycia głosu, odczytywana z ust.,
znaki migowe daktylograficzne (alfabet palcowy i znaki liczb),
pismo,
fonogesty (manualne uzupełnienie mowy dźwiękowej/artykułowanej),
znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym pełnym (język migany z końcówkami),
znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w systemie językowo-migowym użytkowym (język migany bez końcówek lub końcówkami stosowanymi wybiórczo),
zachowania kinetyczne nie będące konwencjonalnymi znakami migowymi środki niewerbalne, mowa ciała, parajęzyk).
W drugiej grupie wyróżnione są przede wszystkim znaki migowe ideograficzne systemu migowego (klasycznego języka migowego), lecz także dopełniające ekspresję migową: daktylografia, elementy mowy dźwiękowej lub artykulacji, zachowania kinezyczne. Szczepankowski. zaznacza, że ta ostatnia kategoria środków niewerbalnych ma znaczny udział w całości informacji, zwłaszcza przekazywanej w kontaktach głuchych pomiędzy sobą: są to często zachowania o charakterze pantomimicznym, które nawiązując do tematu i treści rozmowy - ułatwiają percepcję (tamże, s.101).
Wybór sposobu porozumiewania się z niesłyszącym dzieckiem to trudna i odpowiedzialna decyzja i nie ogranicza się bynajmniej do wyboru pomiędzy mową oralną a językiem migowym. Zdaniem doświadczonych specjalistów nie ma on na ogół charakteru prostej, dwuczłonowej alternatywy, ale wymaga raczej ustawicznego dobierania środków optymalnych na każdym etapie rozwoju. W praktyce bowiem rozwój każdego niesłyszącego dziecka przebiega inaczej: eksperymentując czynnie z dostępnymi środkami komunikacji w swoim otoczeniu społecznym, każde z nich wykształca swój własny, specyficzny sposób porozumiewania się.
Pochodną w.wym. środków komunikacji są metody stosowane w surdopedagogice:
metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się język ojczysty w postaci dźwiękowej i pisanej oraz pozostałości słuchu dziecka:
metoda oralno-słuchowa (inaczej oralna, ustna, ustno-dźwiękowa),
metoda oralno-daktylograficzna (inaczej daktylna, daktylograficzna),
metoda oralno-fonogestowa (inaczej metoda fonogestów),
metoda oralno-migowa (inaczej bimodalna jednojęzykowa, wykorzystująca język migany),
metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się klasyczny język migowy jako prymarny język dziecka niesłyszącego, rozwijany od początku okresu edukacji; język narodowy pojawia się jako język drugi, początkowo zazwyczaj w formie pisemnej:
metoda migowa (bimodalna dwujęzykowa).
W pracach przeglądowych pojawiają się jeszcze inne metody, nie mieszczące się w. klasyfikacji Szczepankowskiego. Przykładem może być metoda oralno-graficzna czy metoda gestowa, wykorzystująca sam język migowy.
Klasyfikacja metod surdopedagogicznych, wyróżnionych przez I.Stawowy-Wojnarowską ze względu na sposób nabywania języka:
naturalne - nie przestrzegające kolejności narastania form językowych,
gramatyczne - opierające naukę mowy na materiale językowym uporządkowanym wg określonej kolejności narastania form językowych, zgodnie z kryterium trudności,
naturalno-gramatyczne - łączące poprzednie metody: dobór materiału językowego wynika z kolejności narastania form językowych, jednak zasadą jest, aby wszystko, czego dziecko uczy się mówić, było wykorzystywane do porozumiewania się w naturalnych sytuacjach (Stawowy-Wojnarowska 1983, s.54)
Bardzo podobnie podchodzi do tego zagadnienia A. L*we. Opierając się również na sposobach nabywania sprawności językowej w toku postępowania wychowawczego wyróżnia on następujące metody:
kreatywne - budujące kompetencję językową w oparciu o ściśle zaprogramowane wzory zdań, prezentujących celowo dobrany materiał gramatyczny,
imitatywne - w których punktem wyjścia jest mowa otoczenia, a mechanizm przyswojenia języka opiera się na naśladownictwie zachowań językowych innych osób,
reflektywne - w których naturalne sytuacje są źródłem i wzorem do programowego rozwijania języka, w odpowiednio zorganizowanych sytuacjach komunikacyjnych (L*we 1990).
Metody gramatyczne mają charakter kreatywny. W metodach naturalnych wykorzystywany jest mechanizm imitacji zachowań językowych otoczenia. Metody naturalno-gramatyczne i reflektywne są rozwiązaniami komplementarnymi, w których są respektowane naturalne prawa akwizycji językowej w komunikacji z innymi ludźmi.
Współczesne rozwiązania w edukacji osób z uszkodzonym słuchem
Analizując wiodące programy edukacyjne (Pietrzak 1993), nie mamy obecnie na myśli wyizolowanych metod nauczania głuchych, lecz całe strategie wychowawcze. Wymienić tu należy przede wszystkim:
wychowanie słuchowe,
programy manualne,
komunikację totalną,
Wychowanie słuchowe opiera się oczywiście na różnych rodzajach metod oralnych, jest jednak pojęciem znacznie szerszym. L*we pisze: „W surdopedagogice wychowanie słuchowe rozumie się jako „zastosowanie wszystkich środków pedagogicznych, opartych na wykorzystaniu resztek słuchu dzieci z prelingwalnym uszkodzeniem tego zmysłu. Ma ono na celu pomoc w osiągnięciu takiego poziomu rozwoju mowy dźwiękowej, który umożliwiałby zapobieganie następstwom uszkodzeń słuchu bądź ich usunięcie, a także nawiązanie przez dziecko w miarę normalnych kontaktów z otoczeniem” (L*we 1995, s.44). W takiej koncepcji mowa dźwiękowa nie jest celem, tylko środkiem do rozwijania języka. Natomiast kluczem do przełamania trudności w opanowaniu mowy jest maksymalne wykorzystanie resztek słuchowych. Rozwój techniki spowodował zupełnie nowe perspektywy rozwijania słuchu nawet u dzieci z głębokim ubytkiem słuchu. Do najważniejszych warunków wychowania słuchowego należą bowiem: 1) wyposażenie dziecka w starannie dobrane i dobrze indywidualnie dopasowane aparaty słuchowe, 2) aparatowanie i rehabilitacja w jak najwcześniejszym wieku. Z dobrym wsparciem technicznym i przy wczesnym wychowaniu słuchowym można rozwinąć mowę nawet u dzieci ze średnim ubytkiem słuchu 120 dB (M*ller 1997). Z punktu widzenia warunków przyswajania języka wychowanie słuchowe stanowi racjonalną strategię w edukacji dzieci z uszkodzonym słuchem, ponieważ:
wykorzystuje naturalny kanał komunikacyjny; kompensacja z użyciem środków technicznych, zachodzi w obrębie uszkodzonego analizatora,
respektuje prawa rozwoju psychicznego, w tym fazy rozwoju i okresy krytyczne dla funkcji słuchu i mowy,
sprzyja naturalnemu nabywaniu języka poprzez komunikowanie się,
Natomiast problemem pozostają nadal:
oparcie postępowania rehabilitacyjnego na najsłabszym, „achillesowym punkcie” (zgodnie z klasycznym rozróżnieniem M.Grzegorzewskiej),
ryzyko nie rozwinięcia się u niektórych dzieci słuchu i mowy w stopniu warunkującym skuteczne komunikowanie się i opanowanie języka,
ryzyko deficytu doświadczeń warunkujących rozwój językowy i rozwój poznawczy.
Do tych zastrzeżeń należy również dodać, że nurt oralny poddawany jest w ostatnich latach krytyce również z innych powodów. Przypisuje mu się nadmierną medykalizację problemu głuchoty. Protezowanie dziecka za pomocą aparatów słuchowych, a już szczególnie za pomocą kontrowersyjnych implantów ślimakowych, może być postrzegane jako forma przemocy biologicznej (Lane 1996). W założeniu wychowaniua głuchych do świata słyszących podkreślany jest paternalizm, a nawet postawa audyzmu. Mianem audyzmu Lane określa sposób, za pomocą którego słyszący dominują nad głuchymi, nie licząc się z opinią ich środowiska, na usługach którego rzekomo pozostają (Lane 1993, 1996). Sami głusi natomiast występują coraz powszechniej w obronie zwalczanego przez stulecie języka migowego.
Współczesne programy manualne rozwinęły się na fali dwudziestowiecznego renesansu języka migowego w surdopedagogice. Opierają się na uznaniu języka migowego za pełnoprawny, autonomiczny, naturalny dla głuchych sposób porozumiewania się i docenieniu jego roli w rozwoju poznawczym niesłyszącego dziecka. Nową perspektywę stworzył zarówno ruch społeczny w obronie języka migowego (Lane 1993, 1996), jak i nowy nurt badań nad komunikowaniem się za pomocą tego języka w aspekcie lingwistycznym, psychologicznym, socjologicznym, pedagogicznym. Badania nad językiem migowym prowadzone są już w wielu ośrodkach akademickich na świecie, a naukowcy zajmujący się tymi zagadnieniami to U.Bellugi, E.Klima. S.Prillwitz, J.Kyle, I. i H. Schlesinger i wielu, wielu innych (porównaj: Szczepankowski 1998). W Polsce również podjęto próby naukowego opisu lingwistycznego języka migowego, programy badawcze są realizowane aktualnie (Perlin, Szczepankowski 1992, Perlin, 1993, Świdziński 199 ). Decydując się na wybór języka migowego w nauczaniu, trzeba jednak rozwiązać także problem dostępu dziecka do języka narodowego. Współcześnie znaleziono dwie możliwości:
System językowo-migowy, czyli metoda bimodalna jednojęzykowa. Jej istotą jest udostępnienie dziecku głuchemu języka ojczystego w subkodzie miganym: używane są wprawdzie znaki daktylograficzne i ideograficzne języka migowego, lecz łączy się je według reguł gramatycznych języka ojczystego. Ze względu na równoczesny przekaz informacji mówionej i miganej metoda zaliczana jest do metod oralno-migowych (Szczepankowski 1994, 1998; porównaj także: roz. 2. ). System ten, choć stworzony sztucznie, może stać się językiem prymarnym i byłaby to zupełnie naturalna sytuacja dla GDSR - głuchych dzieci słyszących rodziców (a więc ok.90% dzieci z uszkodzonym słuchem);
Bilingwilizm, czyli metoda bimodalna dwujęzykowa. W większości rozwiązań dwujęzycznych podstawą jest klasyczny język migowy, jako język prymarny dziecka głuchego. Jest on wszechstronnie rozwijany, aby mógł stać się podstawą swobodnego porozumiewania się. W drugiej fazie wprowadza się jako drugi język narodowy - początkowo w formie pisanej (Szczepankowski 1998).
Programy dwujęzyczne wydają się w najlepszy sposób respektować prawa rozwoju języka, a równocześnie pozwalają na akceptację dziecka głuchego takim, jakim jest. Zdaniem D.Bouvet (1996, s.193) „dziecko głuche jest istotą, która w przyszłości stanie się podmiotem dwujęzycznym i dwukulturowym” i to bez względu na to, czy jego rodzice są głusi, czy słyszący. Przyszłość wyznacza mu bowiem tak kontakty ze środowiskiem głuchych, jak i słyszących. Bouvet nie wyklucza też strategii dwujęzycznych przez równoczesne wprowadzanie języka migowego i narodowego (fonicznego), a nawet - choć z punktu widzenia omawianego problemu może to brzmieć paradoksalnie - nauki języka migowego w drugiej kolejności. W praktyce dla niewielu niesłyszących dzieci klasyczny język migowy może stać się prymarnym jako język jego otoczenia. Dwujęzyczność może też być udziałem dzieci wychowywanych w języku fonicznym lub miganym (a więc narodowym). Pojawiać się może pytanie: po co w takiej sytuacji uczyć jako drugiego języka głuchych? Przemawiają za tym argumenty psycholingwistyczne. Naturalny charakter komunikacji manualnej głuchych, jej całkowita zgodność z możliwościami nadawczymi i odbiorczymi, skłania niektórych badaczy do traktowania go jako prymarnego, nawet gdy pojawia się w drugiej kolejności. Uzasadnieniem takiego stanowiska jest biegłość właściwa językowi prymarnemu, uzyskiwana nawet przez GDSR (Mounty 1986, Supalla 1991, za: Andrews i wsp. 1994). Dodajmy, że może być ona większa niż biegłość osiągnięta w języku fonicznym. Ważne są również względy społeczne. Według Cieszyńskiej (1997) język jest warunkiem więzi społecznej, integracji, poczucia tożsamości kulturowej. Język werbalny nie zaspokoi tych potrzeb osobom niesłyszącym, chociaż zapewnia im z kolei polityczną wolność i wyższy status ekonomiczny. Odwrotnie rzecz wygląda w odniesieniu do języka migowego. Potrzeba identyfikacji kulturowej może rodzić potrzebę jego poznania, nawet gdy głuchy poznał język werbalny. Cieszyńska, uważa, że najkorzystniejszym rozwiązaniem, zaspokajającym wszystkie wymienione potrzeby społeczne, jest połączenie języka migowego i werbalnego. Ponieważ dwujęzyczność może być zarówno zubażająca (submersja), jak i pożądana (immersja), wskazane jest, aby w pracy z dzieckiem głuchym kształcić tę drugą. Odwołując się do poglądów Lamberta, że dwujęzyczność jest „pożądana jedynie wówczas, gdy dziecko mówiące językiem dominującym w otoczeniu (...) zanurzymy w języku o mniejszym zasięgu”, autorka wysnuwa wniosek, że „dopiero dzieci niesłyszące, które opanowały język werbalny mogą uczyć się języka migowego jako języka drugiego” (Cieszyńska 1997, s.120). Uzasadniona jest więc potrzeba programów z językiem migowym w drugiej fazie.
Podsumowując te ogólne informacje o edukacji wykorzystującej współczesne programy manualne można powiedzieć, że z punktu widzenia warunków rozwoju języka:
sprzyja ona gromadzeniu doświadczeń warunkujących rozwój językowy i poznawczy,
ułatwia naturalne nabywanie języka poprzez aktywne komunikowanie się,
pozwala na opanowanie alternatywnego migowego systemu językowego dzieciom, u których słuch i mowa nie mogą się rozwinąć w stopniu umożliwiającym skuteczne komunikowanie się i opanowanie tą drogą języka ojczystego,
opiera postępowanie rehabilitacyjne na kanale wizualnym, który jest zgodnie z koncepcją Grzegorzewskiej „punktem archimedesowym” niesłyszących,
wspomaga opanowanie języka ojczystego jako drugiego, wykorzystując transfer aktywizacji wrodzonego mechanizmu opanowania języka prymarnego - migowego.
Pozostają natomiast problemy:
wszystkich psychologicznych konsekwencji znanych z badań nad dwujęzycznością dotyczącą różnych języków fonicznych (np. opóźnienie rozwoju językowego, interferencje itd.)
ryzyka dwujęzyczności zubażającej (submersji),
nie wykorzystania potencjału resztek słuchowych.
Komunikacja totalna jest z kolei strategią dopuszczającą wszelkie możliwe formy porozumiewania się, gdyż komunikowanie się i rozwój doświadczeń pozajęzykowych są tu najważniejszymi warunkami nabywania języka. Z dostępnych środków komunikacji w komunikacji totalnej wymienia się: ekspresję słowną (mowa ustna i wyraźna artykulacja), odczytywanie mowy z ust., słuchową percepcję mowy (trening słuchowy i wychowanie słuchowe), systemy ustno-manualne i manualne (daktylografia, fonogesty, system językowo-migowy, klasyczny język migowy, mowę ciała - gesty naturalne, mimikę i pantomimikę), pismo, rysunek, piktogramy i inne systemy graficzne (Gałkowski 1989, Korzon 199 , Szczepankowski 1998). Ocena strategii komunikacji totalnej nie jest jednoznaczna. Rzeczywiście zaobserwowano zgodne z założeniami zwiększenie potencjału komunikacyjnego dzieci głuchych (Korzon (199 ), są jednak zdania, iż system ten nie spełnił pokładanych w nim nadziei. Ocena roli komunikacji totalnej w akwizycji językowej jest trudna do oceny, choćby ze względu na zbyt dużą ilość zmiennych wymykających się kontroli badacza. Istotne jest jednak, że podejście to odzwierciedla specyficzną filozofię, odzwierciedlającą inne niż dotąd postawy wobec głuchoty i języka migowego (Szczepankowski 1998). Odzwierciedla też nowe spojrzenie na tradycyjną alternatywę mowa-migi. W świetle współczesnej wiedzy rozstrzygnięcie alternatywne zastąpione jest komplementarnym (Gałkowski 1998): nie izoluje się już sposobów komunikacji w obawie przed rzekomymi wzajemnymi zagrożeniami (np. migów dla mowy fonicznej), lecz ze wszystkich dostępnych środków wykorzystuje to, co najkorzystniejsze z punktu widzenia szeroko pojętych potrzeb rozwojowych dziecka. Podejście uwzględniające filozofie komunikacji totalnej w szczególności:
akceptuje wszelkie możliwe środki, służące jak najpełniejszemu porozumiewaniu się,
uznaje prawo dziecka do swobodnego wyboru skutecznego sposobu porozumiewania się, akceptowanego przez otoczenie (Szczepankowski 1998),
respektuje dominację wizualnego kanału komunikowania się niesłyszących, jako kanału naturalnego dla nich,
wzbogaca doświadczenia poznawcze, dając podstawę rozwoju poznawczego i językowego.
sprzyja aktywnemu odkrywaniu znaczeń przez rozumienie odniesień i kontekstów, także dzięki elementom pozajęzykowym.
Pozostawia natomiast ryzyko:
niedostatecznego rozwinięcia języka narodowego, powiązanego z mową oralną, gdy inne wizualne środki, w tym mowa migowa okażą się bardziej konkurencyjne,
niedostatecznego rozwinięcia się jakiegokolwiek języka, wobec niejednoznaczności i niejednorodności rozmaitych przekazów, a także konkurencyjności środków językowych i niejęzykowych.
Z powyższego przeglądu wynika, że współczesne rozwiązania w edukacji głuchych obejmują znacznie szerszy krąg problemów niż tylko wybór sposobu komunikowania się.
I.Stawowy-Wojnarowska jest autorką popularnej w Polsce metody naturalno-gramatycznej.
Kurkowski (199 )zwraca uwagę, że chodzi tu przede wszystkim o sprawność systemową i sytuacyjną.
W aparaty wyposaża się już dwu-trzymiesięczne niemowlęta, a zasadą jest, że powinno się to odbyć jeszcze przed upływem roku. Podyktowane jest to fazami rozwoju zmysłów i wielką plastycznością dziecięcego mózgu. Za okres krytyczny dla wykorzystania udostępnionych w ten sposób wrażeń słuchowych dla rozwoju mowy, przyjmuje się wiek 18 m.-cy (L*we 1995).
Tradycyjnie jednym z argumentów przemawiających na niekorzyść metody migowej był zarzut izolowania głuchych od słyszącego społeczeństwa, posługującego się językiem narodowym.
Migane wersje języków narodowych zostały już opracowane w wielu krajach. Autorem polskiego systemu językowo-migowego (jednego z pierwszych w Europie, gdyż opublikowano go w 1966 r.) jest B.Szczepankowwski.
Z dyskusji po wystąpieniu D.Bouvet na seminarium Polskiego Komitetu Audiofonologii.
Obserwujemy to na przykładach młodzieży głuchej kształconej oralnie w warunkach pełnej integracji. Często dopiero w szkole średniej lub na studiach ci młodzi ludzie nawiązuja kontakt ze środowiskiem głuchych, poznają język migowy, z wyboru wchodzą w bliższe związki przyjacielskie z innymi niesłyszącymi.
12