Rozdział 9

Rozwój poznawczy

Teoria przetwarzania informacji

ISTOTA TEORII PRZETWARZANIA INFORMACJI

Metafora wielomagazynowa - flow chart

Metafora komputerowa

Porównania z Piagetem

Streszczenie

UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ MAŁYCH DZIECI

Warunkowanie klasyczne i sprawcze

Bardziej złożone rodzaje uczenia się

Pamięć u małego dziecka

Streszczenie

PAMIĘĆ U STARSZYCH DZIECI

Rola strategii

Wstawka 9-1: Zastosowania

Uczenie się uczenia się

Rola metapamięci

Rozwój a środowisko

Nie zapomnij wyjąć ciastek z piekarnika: pamięć w domu i w laboratorium

Rola pamięci konstruktywnej

Wstawka 9-2: Zastosowania

Dzieci jako naoczni świadkowie

Streszczenie

ROZUMOWANIE I ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Poznawanie otoczenia przestrzennego

Rozwój schematów

Rozwój reguł

Wstawka 9-3: Zastosowania

Reguły i arytmetyka: pozbywanie się "pluskiew"

Rola pamięci w rozwiązywaniu problemów

Streszczenie

ZMIANA POZNAINCZA

Ogólne zasady zmiany poznawczej

Wyjaśnianie rozwoju: mechanizmy zmiany

Wyjaśnianie rozwoju: źródła doświadczenia

Streszczenie

PODSUMOWANIE

JEST to drugi dzień nauki szkolnej sześciolatka. Udaje się on właśnie do szkoły. Zatrzymuje się przy drzwiach i bierze książki; przygotował je wczoraj wieczorem, aby nie zapomnieć. W drodze do szkoły zwraca uwagę na różne napotykane wskazówki - znak drogowy oznaczający skręt w lewo, wysokie drzewo, które wskazuje, że szkoła jest tuż za rogiem. W klasie mierzy się z innym zadaniem - całkiem nowym dla niego i dla wielu pierwszoklasistów - polegającym na spokojnym siedzeniu w ławce i koncentrowaniu się na lekcji, mimo że liczne fakty i zdarzenia przyciągają uwagę. Musi przecież poznawać wiele nowych i ważnych rzeczy: litery, które trzeba rozróżniać, liczby, które po dodaniu tworzą inną liczbę. Jednak szkoła to nie tylko nauka. W czasie przerwy będzie można pograć w grę, której nauczył się poprze­dniego dnia - oby tylko jej reguły nie wypadły mu z głowy!

Chociaż większość tego, czego uczy się pierwszoklasista, jest dla niego nowe, procesy psychologiczne leżące u podłoża jego zachowania nowymi nie są. Począw­szy od wczesnych okresów rozwojowych, dziecko zwracało uwagę na niektóre aspek­ty otaczającego je świata, a pomijało inne; magazynowało w pamięci różne informa­cje i wykorzystywało w swoim zachowaniu te, które przechowywało w pamięci. Od chwili, gdy dziecko nabyło umiejętność samodzielnego chodzenia, zaczęło zwracać szczególną uwagę na otoczenie przestrzenne i zapamiętywać je. Również od bardzo wczesnych okresów rozwojowych odbierało informacje z otoczenia, uczyło się zasad i rozwiązywało problemy - zarówno w odniesieniu do świata fizycznego, jak społe­cznego.

Zasygnalizowane powyżej procesy psychologiczne stanowią przedmiot zaintereso­wania teorii przetwarzania informacji. Przetwarzanie informacji to ogólna nazwa dla wszystkich rodzajów aktywności psychologicznej opisanych w naszych przykładach. We wszystkich występują informacje jakiegoś rodzaju (wskazówki przestrzenne, sym­bole liczbowe, wskazówki nauczyciela) i wszystkie wymagają przetwarzania tych informacji (zwracanie uwagi na znaczące cechy, porównanie z danymi przechowywa­nymi w pamięci, wybór reakcji). Celem badaczy zajmujących się przetwarzaniem informacji jest możliwie dokładne poznanie tych procesów psychologicznych i zmian rozwojowych, którym informacje podlegają. Jak wspomnieliśmy w poprzednim roz­dziale, omawiane podejście obecnie dominuje w badaniach nad myśleniem dzieci (Klahr, 1989; McShane, 1991; Miller, 1989; Siegler, 1983, 1991).

W tym rozdziale prezentujemy podejście teorii przetwarzania informacji do roz­woju poznawczego. Rozpoczynamy od krótkiego omówienia najważniejszych cech teorii przetwarzania informacji i badań realizowanych w tym nurcie. Następnie zaj­miemy się tymi aspektami rozwoju dzieci, które wzbudziły największe zainteresowanie badaczy. Rozpatrzymy kilka ważnych obszarów rozwoju, w tym: uczenie się, pamięć, rozumowanie i rozwiązywanie problemów. Na zakończenie skoncentrujemy się na zagadnieniu zmiany poznawczej, tak jak uczyniliśmy to w rozdz. 8.

ISTOTA TEORII PRZETWARZANIA INFORMACJI

Podejście teorii przetwarzania informacji zilustrujemy, prezentując dwie metafory: wielomagazynową i komputerową.

Metafora wielomagazynowa - flow chart (W polskiej literaturze psychologicznej omawiane modele określane są jako: „wielomagazy­nowe", „magazynowe", „pudełkowe", „blokowe". Wydaje się, że najtrafniej oddaje istotę tych modeli określenie „wielomagazynowe", dlatego będziemy używać tej nazwy (przyp. tłum.).

Na rysunku 9-1 przedstawiliśmy schematycznie typowy model przetwarzania infor­macji. Model pamięci, który wykorzystaliśmy w tym celu, zawiera liczne uszczegóło­wienia, których nie będziemy jednak omawiać. Poprzestaniemy na cechach ogólnych, które dobrze charakteryzują teorię przetwarzania informacji. Początek stanowi wejś­cie dla danych ze świata zewnętrznego, punkt końcowy - wyjście, czyli reakcja. Pomiędzy bodźcem a reakcją zachodzi szereg procesów psychologicznych. W przy­padku pamięci zakłada się, że podmiot działa na pierwotnych danych wejściowych, które ulegają różnego rodzaju zmianom. Wyobraź sobie na przykład, że nasz pierw­szoklasista właśnie usłyszał po raz pierwszy jakieś słowo. Słowo to wchodzi najpierw do rejestru sensorycznego - w tym przypadku rejestru słuchowego, w którym jest utrzymywany bardzo krótko (do 1 sek.) dosłowny obraz bodźca. Następnie słowo przechodzi do pamięci krótkotrwałej, która stanowi miejsce aktywnego i świadomego przetwarzania. Chociaż czas przechowywania informacji w pamięci krótkotrwałej jest przeważnie bardzo krótki i wynosi zaledwie kilka sekund, może być przedłużony dzięki zastosowaniu różnych strategii (niektóre omówimy pokrótce). Wreszcie słowo może być przekazane do pamięci długotrwałej, gdzie, jak sama nazwa wskazuje, pozostaje przez czas nieokreślony. Oczywiście celem nauczyciela jest doprowadzenie do tego, aby nowe słowo znalazło się w pamięci długotrwałej. W istocie każdy z nas przechowuje w pamięci długotrwałej tysiące słów.

Jak widać na rys. 9-1, ważną rolę odgrywają również niektóre ogólne procesy psychologiczne. Różnego rodzaju procesy kontrolne wpływają na utrzymanie infor­macji w danym magazynie pamięciowym oraz na przenoszenie ich z jednego maga­zynu do drugiego. W celu wyjaśnienia reakcji na wyjściu niezbędne jest odwołanie się do mechanizmów generowania reakcji, np. gdy dziecko wypowiada nowo poznane słowo.

Na podstawie przedstawionego przykładu powinno stać się jasne źródło pojęcia flow chart (dosłownie: schemat przypływu). Reprezentanci teorii przetwarzania informacji dążą do uchwycenia i opi­sania uporządkowanego przepływu informacji przez system poznawczy. Również źródło pojęcia przetwarzanie informacji powinno być zrozumiałe. Podmiot działa na informacjach, przetwarza je w różnorodny sposób, w miarę jak przemieszczają się przez system poznawczy. Zewnętrzny bodziec i zewnętrzna reakcja, które stanowiły główny przedmiot zainteresowania tradycyjnych teorii bodziec-reakcja, są w tej koncepcji jedynie punktami wyjścia. Prawdziwym celem psychologa - jak twierdzą przedstawiciele teorii przetwarzania informacji - jest możliwie pełne i dokładne określenie tego, co dzieje się pomiędzy wejściem a wyjściem. A jak wskazuje podany przez nas przykład, nawet w tak zdawałoby się prostej sytuacji, jak usłyszenie nowego słowa, wiele się dzieje.

Metafora komputerowa

W poprzednim podrozdziale opisaliśmy system poznawczy, który potrafi przekształcić różne dane wejściowe w różne dane wyjściowe w sposób systematyczny i inteligen­tny. Czyni to, wykorzystując różnego rodzaju informacje i zasady, które przechowuje. Jaki inteligentny system działa w taki sposób? Każdemu, kto żyje w nowoczesnym społeczeństwie, odpowiedź nasuwa się sama - komputer.

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji wykorzystują, na kilku poziomach rozważań, komputer jako użyteczne narzędzie. Na najbardziej ogólnym poziomie komputer służy jako metafora do opisu ludzkiego poznania. Ludzie i komputery są do siebie podobni pod kilkoma względami. I ludzie, i komputery przechowują reprezentacje czy symbole i wykorzystują je do rozwiązywania problemów. I ludzie, i komputery przeprowadzają dużą liczbę tego rodzaju operacji bardzo szybko i sprawnie. Mimo tej sprawności mają ograniczenia co do ilości informacji, które mogą być przechowywane i przetwarzane (ograniczenia te są bardziej oczywiste w przypadku ludzi niż komputerów). Jednak mogą, na podstawie doświadczenia, uczyć się i zmieniać swoje systemy zasad na lepiej przystosowane (to zjawisko również jest bardziej oczywiste w przypadku ludzi niż komputerów). Tak więc zrozumienie operacji przeprowadzanych przez komputer może pomóc nam w po­znaniu ludzkiej inteligencji.

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji czerpią również bardziej szczegóło­we elementy ze współczesnej technologii komputerowej. Badacz inteligencji musi dokonać wyboru języka dla swojej koncepcji. Na przykład Piaget wykorzystał język logiki formalnej przy konstruowaniu swojego modelu struktur poznawczych. Przed­stawiciele teorii przetwarzania informacji często przyjmowali w swoich opisach wcześ­niej istniejącą terminologię komputerową. Na przykład terminy znajdujące się na rys. 9-1 mają swoje źródło w nauce komputerowej. Tego rodzaju język cechuje się precyzją i jest dobrze znany {przynajmniej przedstawicielom teorii przetwarzania informacji), dzięki czemu dobrze służy do testowania i opisu danej teorii.

Na najbardziej szczegółowym poziomie komputery są wykorzystywane do dokony­wania symulacji, które stanowią podstawową metodę badawczą teorii przetwarzania informacji. W symulacji komputerowej badacz tak programuje komputer, aby wyko­nywał on jakieś inteligentne zachowania w taki sam sposób, jak czynią to ludzie. Inaczej mówiąc, badacz wbudowuje w program wiedzę i zasady, co do których sądzi, że są one ważne w trakcie rozwiązywania problemów przez ludzi. Wyobraźmy sobie, że mamy hipotezę dotyczącą sposobu rozwiązywania prostych zadań na dodawanie przez pierwszoklasistów. Moglibyśmy zaprogramować nasz komputer zgodnie z zasa­dami, które naszym zdaniem stosują dzieci, i zobaczyć, jak komputer rozwiązuje takie same zadania. Testem trafności danej hipotezy jest więc efektywność generowania przez komputer danego zachowania, w naszym przykładzie - zachowań pierwszo­klasistów.

Porównania z Piagetem

Przeprowadziliśmy uprzednio analizę rozwoju inteligencji w ujęciu piagetowskim. Wy­daje się więc zasadne porównanie go z teorią przetwarzania informacji. Jak zobaczy­my, występują między nimi podobieństwa, ale i zasadnicze różnice.

Zacznijmy od podobieństw, których jest kilka. Po pierwsze, badania w obu nurtach dotyczą podobnych obszarów. W teorii przetwarzania informacji dostrzeżo­no znaczenie pojęć wyróżnionych przez Piageta i wiele badań poświęcono za­stosowaniu technik charakterystycznych dla teorii przetwarzania informacji do za­dań piagetowskich. Po drugie podobieństwa dotyczą ogólnego podejścia teoretycz­nego. Tak teoria Piageta, jak teoria przetwarzania informacji mieszczą się w szer­szym nurcie poznawczo-rozwojowego podejścia do rozwoju. Reprezentanci teorii przetwarzania informacji nie przyjmują bez zastrzeżeń istnienia poszczególnych struktur poznawczych opisanych przez Piageta (operacje konkretne, operacje for­malne itd.). Jednak zgadzają się, że u podłoża osiągnięć poznawczych leży złożony system zasad umysłowych i że jednym z zadań psychologów jest odkrycie, czym te zasady są. Wreszcie niektórzy zwolennicy teorii przetwarzania informacji, podobnie jak Piaget, uważają, że rozwój przebiega w kolejnych, wyodrębnionych stadiach. Chociaż wyróżniane przez nich stadia nie są tożsame ze stadiami wyróżnionymi przez Piageta, widać wyraźnie podobieństwa między nimi. Ponieważ poglądy przed­stawicieli teorii przetwarzania informacji mają źródło w koncepcji Piageta, badacze ci często nazywani są neopiagetowcami (Case, 1985; Fischer, 1980; Halford, 1982; Pascual-Leone, 1970).

Jednak w odniesieniu do zagadnienia stadiów rozwoju ujawniają się także róż­nice pomiędzy podejściem Piageta a teorią przetwarzania informacji. Nie wszyscy przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są zwolennikami stadialnego modelu rozwoju. A nawet ci, którzy uznają taki model, różnią się w zasadniczy sposób od Piageta. Zaproponowane przez Piageta stadia są najszerszymi, najogólniejszymi, jakie zaproponowała kiedykolwiek psychologia dziecka. Gdy mówimy, że dziecko znajduje się w okresie operacji konkretnych, zakładamy tym samym, że będzie ono zachowywać się w określony sposób w szeregu różnych zadań poznawczych (co, jak widzieliśmy, nie zawsze znajdowało potwierdzenie). Stadialne teorie rozwoju z nurtu koncepcji przetwarzania informacji mają bardziej ograniczony zasięg i koncentrują się na wybranych umiejętnościach oraz wybranych aspektach rozwoju dziecka. Na przykład jakiś model może dotyczyć nabywania umiejętności przestrzennych i wcale nie zajmować się poziomem osiągnięć dziecka w innych zadaniach. Można streścić te różnice, wskazując, że stadia w teoriach przetwarzania informacji są bardziej specyficzne dla danego obszaru, to znaczy w większym stopniu dotyczą poszczegól­nych aspektów czy obszarów rozwoju.

Inne różnice pomiędzy podejściami Piageta i teorii przetwarzania informacji moż­na wydedukować na podstawie metafory wielomagazynowej i komputerowej. W swo­ich rozważaniach teoretycznych Piaget kładł zawsze największy nacisk na zasady logiczne, które jego zdaniem stanowią podłoże rozwiązywania problemów. Takimi zasadami są na przykład reguły rządzące operacjami konkretnymi, charakterystyczne dla młodego wieku szkolnego, lub reguły rządzące operacjami formalnymi w okresie adolescencji. Niewiele natomiast uwagi poświęcił Piaget licznym kwestiom dotyczą­cym różnych procesów, które absorbują uwagę zwolenników teorii przetwarzania informacji. W jaki sposób dziecko zwraca uwagę na nowe informacje? W jaki sposób nowa informacja jest odbierana i magazynowana? Jak jest wydobywana z pamięci w trakcie rozwiązywania problemów? Na podstawie teorii Piageta byłoby bardzo trudno skonstruować pełny model przepływu informacji w rozwiązywaniu problemów, nie mówiąc już o symulacji komputerowej. Przedstawiciele teorii przetwarzania infor­macji dążą więc do skonstruowania modeli, które są bardziej szczegółowe i pełniej­sze w porównaniu z propozycją Piageta.

Tak zdefiniowane cele teorii przetwarzania informacji mają określone implikacje metodologiczne i teoretyczne. Z punktu widzenia metodologii dążenie do precyzji i weryfikowalności doprowadziło do skonstruowania specyficznych metod badania myślenia dzieci. Wspomnieliśmy już o jednej z nich - symulacji komputerowej; inne opiszemy przy okazji omawiania poszczególnych badanych zagadnień. W odniesie­niu do teorii nacisk na skonstruowanie pełniejszych modeli uwidocznił się w zaj­mowaniu się różnymi innymi aspektami rozwoju dzieci, poza rozumowaniem logicz­nym, którym Piaget zajmował się głównie. Większość badań dotyczących uwagi, które przedstawiliśmy w rozdz. 7, została przeprowadzona na gruncie teorii prze­twarzania informacji. Dotyczy to również większości prac nad pamięcią, które przed­stawimy w niniejszym rozdziale.

Streszczenie

We współczesnym podejściu do badania rozwoju poznawczego dominuje nurt prze­twarzania informacji. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji dążą do opisania aktywności poznawczej, czy sposobów przetwarzania informacji, mającej miejsce pomiędzy wejściem bodźca a reakcją na wyjściu. W tym celu korzystają ze współ­czesnej nauki komputerowej, zapożyczając z niej zarówno ogólne poglądy na temat ludzkiej inteligencji, jak specyficzny język oraz metody formułowania i weryfikowania własnych teorii.

Podobnie jak teoria Piageta, nurt przetwarzania informacji reprezentuje poznaw­czo-rozwojowe podejście do rozwoju. Obie teorie łączy kładzenie nacisku na zasady czy struktury leżące u podłoża rozwoju. Reprezentanci teorii przetwarzania informacji badają liczne pojęcia zaproponowane przez Piageta, a niektórzy (czasami nazywani neopiagetowcami) zaproponowali stadialne teorie rozwoju, mające punkty styczności z teorią Piageta. Jednak większość przedstawicieli teorii przetwarzania informacji nie zgadza się z piagetowską koncepcją szerokich, ogólnych stadiów rozwoju. Ich włas­ne modele są w większym stopniu specyficzne dla poszczególnych obszarów roz­woju, bardziej precyzyjne, pełniejsze i łatwiejsze do weryfikacji niż model Piageta.

UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ MAŁYCH DZIECI

Przegląd zagadnień rozpoczniemy od wczesnego okresu rozwojowego i od bardzo podstawowego pytania: Czy niemowlęta są zdolne do uczenia się? Pytanie to nie jest specyficzne wyłącznie dla teorii przetwarzania informacji - pojawiło się mniej więcej 50 lat wcześniej niż ona. Pogląd, że uczenie się rozpoczyna się w bardzo wczesnych okresach rozwojowych, zajmował centralne miejsce w koncepcji beha­wiorystycznej rozwijanej przez Johna B. Watsona. Sam Watson przeprowadził kilka badań w celu wykazania, że u niemowląt może dochodzić do warunkowania. Warunkowanie nadal interesuje badaczy małych dzieci, więc najpierw przedstawimy dane dotyczące warunkowania w wieku niemowlęcym. Następnie zajmiemy się bardziej złożonymi rodzajami uczenia się i wreszcie przejdziemy do omówienia pamięci małych dzieci.

Warunkowanie klasyczne i instrumentalne

W rozdziale 2. pokazaliśmy, że wyróżnia się dwa rodzaje warunkowania. Warun­kowanie klasyczne rozpoczyna się od bodźca bezwarunkowego, który wywołuje reakcję bezwarunkową, np. proszek mięsny wywołuje ślinienie się psa. Następnie łączymy bodziec obojętny (np. dźwięk dzwonka) z bodźcem bezwarunkowym i, po pewnej liczbie powtórzeń, bodziec obojętny zaczyna wywoływać reakcję, w naszym przykładzie - ślinienie się psa. Warunkowanie sprawcze natomiast wymaga za­chowania dowolnego, a nie reaktywnego, i zasadniczą rolę odgrywa w nim wzmac­nianie. Warunkowanie instrumentalne zachodzi, ilekroć jakaś reakcja staje się bar­dziej prawdopodobna, gdyż prowadzi do pożądanych skutków.

Podstawowe pytanie w odniesieniu do obu rodzajów warunkowania dotyczyło tego, kiedy pojawiają się one w rozwoju. Chociaż niektórzy odnoszą się do tego sceptycznie (Sameroff i Cavanagh, 1979), większość badaczy zgadza się, że warun­kowanie klasyczne może zachodzić już od urodzenia (Lamb i Bornstein, 1987; Rovee­-Collier, 1986; 1987). Przykładem może być badanie przeprowadzone z jedno- i dwu­dniowymi noworodkami (Blass, Ganchrow i Steiner, 1984). Bodźcem bezwarunkowym był słodki roztwór podawany do ust noworodków. Wywoływał on bezwarunkową reakcję ssania. Bodźcem warunkowym było dotknięcie czoła dziecka przez ekspery­mentatora tuż przed podaniem słodkiego roztworu. Początkowo dotykanie czoła nie wywoływało reakcji dziecka, co potwierdza, iż był to bodziec obojętny. Ale po kilku powtórzeniach dziecko zaczynało ssać w reakcji na samo dotykanie, co stanowi wyraźny wskaźnik, że doszło do uwarunkowania. Rodzice małych dzieci mogą obser­wować podobne zjawisko, gdy ustawiają swoje dziecko w pozycji typowej dla kar­mienia. Tak więc samo trzymanie w zwykłej pozycji do karmienia może powodować rozpoczynanie przez dziecko ruchów ssania na długo, zanim w jego ustach znajdzie się sutek.

Chociaż warunkowanie klasyczne może zachodzić w niemowlęctwie, często jest ono trudne do wykazania, szczególnie u bardzo małych dzieci. Opisane powyżej badanie wyraźnie pokazuje dwa czynniki, które wpływają na powodzenie w warun­kowaniu. Pierwszy to rodzaj bodźca bezwarunkowego. Możemy podzielić bodźce na wydarzenia przyjemne (jak otrzymywanie słodkiego roztworu) oraz wydarzenia awer­syjne (jak głośny hałas czy dmuchnięcie w oko). Te ostatnie wywołują różne reakcje obronne, np. zamykanie oczu. U małych dzieci łatwiej jest wywołać warunkowanie na bodźce przyjemne niż awersyjne. Rovee-Collier (1987) przedstawiła wyjaśnienie o charakterze ewolucyjnym. Jej zdaniem noworodki ludzkie mają niewielką potrzebę uczenia się reakcji obronnych we wczesnych okresach rozwojowych, gdyż są chro­nione przez dorosłych. Natomiast wszystkie noworodki muszą się żywić, więc uczenie się skuteczniejszych sposobów poszukiwania i pobierania pożywienia jest korzystne dla rozwoju dziecka.

Drugi czynnik wpływający na warunkowanie został nazwany przygotowaniem asocjacji. Również on ma swoje korzenie w ewolucji. Przygotowanie odnosi się do tego, że nie wszystkie bodźce warunkowe mogą być równie łatwo wiązane ze wszystkimi bodźcami bezwarunkowymi; niektóre powiązania pomiędzy bodźcami są „przygotowane" przez ewolucję i tym samym łatwiejsze do nauczenia niż inne. Podajmy jako przykład wyniki badań nad zwierzętami. Otóż stwierdzono, że szczury mogą być łatwo uwarunkowane na unikanie smaków, które powodują mdłości; gdy jednak bodźcem warunkowym jest światło, warunkowanie okazuje się o wiele trud­niejsze (Seligman i Hager, 1972). Powyższe stwierdzenie ma sens ewolucyjny: wska­zówki smakowe występują w sposób naturalny w uczeniu się o potencjalnych truciz­nach, a powiązanie pomiędzy światłem i trucizną jest zupełnie nieprawdopodobne w naturalnym otoczeniu szczura. Podobne stwierdzenie dotyczące niemowląt ludz­kich pochodzi z badań nad warunkowaniem ssania (takich, jak opisane powyżej).

Gdy bodziec warunkowy ma charakter arbitralny, przypadkowy wobec danego zachowania, jak dźwięk dzwonka lub światło, trudno jest doprowadzić do warun­kowego ssania. Stymulacja dotykowa noworodka występująca tuż przed karmie­niem - przeciwnie - nie ma charakteru przypadkowego (występuje często wśród ssaków) i, jak widzieliśmy, jest bardzo skutecznym bodźcem warunkowym dla ssania.

Przedstawione powyżej stwierdzenia empiryczne mają wyraźne implikacje dla na­szych poglądów na proces uczenia się. Warunkowanie klasyczne jest często spo­strzegane jako bierny rodzaj uczenia się. I rzeczywiście, w porównaniu z innymi rodzajami uczenia się jest ono bierne. Jednak dane dotyczące przygotowania aso­cjacji wskazują, że nawet warunkowanie klasyczne nie jest całkowicie bierne. Niemo­wlęta silniej reagują na niektóre bodźce, a słabiej na inne, i uczą się lepiej tych powiązań, które są ważne dla przeżycia i rozwoju. Pogląd, że dzieci są aktywnymi uczestnikami każdej próby uczenia się, ma zasadnicze znaczenie w teorii prze­twarzania informacji.

Przejdźmy do warunkowania instrumentalnego. Również ten rodzaj uczenia się może zachodzić już od urodzenia (Lipsitt, 1990). W gruncie rzeczy poznaliśmy już kilka przykładów tego rodzaju. Przypomnijmy sobie stwierdzenie (wstawka 7-1), że noworodki wolą bodziec, z którym miały kontakt w życiu płodowym (DeCasper i Fifer, 1980). Wskaźnikiem tej preferencji był fakt dostosowywania ssania w celu wywołania pożądanego bodźca - np. głosu własnej matki. Tego rodzaju zmiana w zachowaniu w celu uzyskania wzmocnienia stanowi przykład warunkowania instrumentalnego.

W miarę rozwoju repertuar zachowań dowolnych, zamierzonych rozszerza się i tym samym wzrasta u dzieci umiejętność oddziaływania na otoczenie w celu wywołania pożądanych skutków. Rysunek 9-2 pokazuje, w jaki sposób można badać warunkowanie instrumentalne u starszych niemowląt. Jak widać, wstążka łącząca kostkę dziecka z ruchomą zabawką daje mu swego rodzaju władzę: kopanie nogą powoduje podskakiwanie zabawki. Czy niemowlęta są zdolne do nauczenia się tego związku? Odpowiedź jest zdecydowanie twierdząca. Już dwumiesięczne dzieci zwiększają częstotliwość kopania, gdy prowadzi ono do poruszania się zabawki. Zwróćmy uwagę, że tego rodzaju uczenie się prowadzi do bardzo ważnego rodzaju wiedzy - jak oddziaływać na otoczenie, aby uzyskać wzmocnienie. Zauważmy po­nadto, że tak w tym przykładzie, jak w poprzednich wzmocnienie nie miało charak­teru wyraźnej nagrody, takiej jak pożywienie. Niemowlęta kopią nogami tylko po to, aby wywołać interesujący widok, tak jak na wcześniejszym etapie rozwoju zmieniały tempo ssania, aby wywołać interesujący dźwięk.

Procedura pokazana na rys. 9-2 uległa modyfikacji tak, aby służyć do badania bardziej złożonych rodzajów uczenia się niż proste warunkowanie oraz pamięci małych dzieci. Wrócimy więc jeszcze do tego badania.

Bardziej złożone rodzaje uczenia się

Współcześni badacze interesują się nie tylko warunkowaniem, ale i bardziej złożony­mi rodzajami uczenia się (Lewis i Strauss, 1986; Rovee-Collier, 1987). Przedstawimy poniżej dwa przykłady dotyczące niektórych postaci uczenia się różnicowania (rozdz. 2), stanowiących ważne osiągnięcia w opanowywaniu przez dziecko otaczającego je świata.

Uczenie się miejsca Rozpoczniemy od dalszych rozważań nad zjawiskiem, które przedstawiliśmy w rozdz. 7. Przypatrzmy się układowi eksperymentalnemu pokazanemu na rys. 9-3. Dziecko siedzi w miejscu oznaczonym jako S 1. W pun­kcie środkowym pokoju rozlega się brzęczyk i natychmiast po tym w oknie X uka­zuje się eksperymentator, wołając dziecko po imieniu, potrząsając jakąś interesu­jącą zabawką i ogólnie starając się zainteresować dziecko. Po kilku próbach większość dzieci odwraca się w kierunku okna X, gdy tylko rozlega się brzęczyk (tego rodzaju zachowanie świadczy o wystąpieniu warunkowania instrumental­nego). Dziecko zostaje wówczas przemieszczone do S 2 i znowu rozlega się brzęczyk. W kierunku którego okna odwróci się? Jedną z możliwości stanowi okno Y - przecież dziecko nauczyło się odwracać w prawo, a okno Y znajduje się po jego prawej stronie. Ale jest możliwe również odwracanie się do okna X, przy założeniu, że dziecko jest zdolne-do reagowania na miejsce, a nie jedynie do powtarzania zachowania motorycznego.'' Odwracanie się w kierunku okna X było­by przykładem uczenia się miejsca - uczenia się specyficznych lokalizacji prze­strzennych, w których mogą być otrzymane pożądane skutki. Tego rodzaju ucze­nie się stanowi istotną składową rozumienia przez małe dziecko otoczenia prze­strzennego.

Jak pamiętamy z rozdz. 7., odpowiedź na nasze pytanie zależy w dużym stopniu od wieku dziecka. Dzieci mające mniej niż 7-8 miesięcy wykazują tendencję do odwracania się w prawo, powtarzając reakcję, która dostarczyła im wzmocnienia (Rovee-Collier, 1987). Na podstawie modelu prostego warunkowania instrumental­nego można oczekiwać tego rodzaju reakcji. Jest ona również zgodna z dokonanym przez Piageta opisem egocentrycznego niemowlęcia, które interpretuje zdarzenia tylko z własnego punktu widzenia. Jednak starsze niemowlęta mają wyższe umiejęt­ności rozpoznawania lokalizacji i powracania do miejsca, w którym otrzymały wzmo­cnienie, nawet gdy wymaga to innej reakcji niż ta, która była wzmocniona.

Nie tylko wiek odgrywa rolę w tego rodzaju osiągnięciach. Ważna okazuje się również znajomość danego otoczenia. Niemowlęta częściej ujawniają uczenie się miejsca, gdy są badane w domu, niż gdy badanie odbywa się w nie znanym im laboratorium. Znaczenie ma także doświadczenie lokomocyjno-motoryczne. Dzieci, które już raczkują, częściej wykazują umiejętności uczenia się miejsca w porównaniu z dziećmi, które tej sprawności jeszcze nie nabyły (Bertenthal, Campos i Barrett, 1984). Ponadto, jak można było się spodziewać, znaczenie ma również wyrazistość otoczenia. Uczenie się miejsca zachodzi częściej, gdy w otoczeniu występują wyraźne wskazówki, które pomagają w powrocie do danej lokalizacji - np. światła migające wokół jednego z okien (Acredolo i Evans, 1980; Keating, McKenzie i Day, 1986).

Uczenie się pojęć Powróćmy na chwilę do procedury ukazanej na rys. 9-2. W badaniu, które przedstawiliśmy poprzednio, dziecku prezentowano jeden ruchomy zestaw, więc wykazało ono, że dzieci potrafią nauczyć się specyficznej reakcji na specyficzny bodziec. Wyobraźmy sobie jednak, że damy dziecku kilka różnych rucho­mych zestawów, z których tylko niektóre dostarczają wzmocnienia. Na przykład moglibyśmy wzmacniać zestawy w kolorze niebieskim, a inne - nie. Albo zmieniać obrazki na zestawie, złożoność całości czy też kolejność prezentowania zestawów w poszczególnych dniach. Czyniąc tak, poszukiwalibyśmy wskaźników uczenia się, które jest o wiele bardziej złożone niż wykonywanie pojedynczej reakcji na pojedyn­czy bodziec.

Przeprowadzone badania pokazały, że już dzieci trzymiesięczne wykazują zdol­ność do bardziej złożonych rodzajów uczenia się. Na przykład mogą nauczyć się reagowania na określoną ogólną kategorię bodźców - powiedzmy wszystkie zaba­wki określonego kształtu lub koloru (Hayne, Rovee-Collier i Perris, 1987). Mogą również nauczyć się bardziej abstrakcyjnych zasad reagowania, np. reagowania na nową zabawkę, a nie na tę, która była widziana wcześniej (Fagen i in., 1984). Zatem małe dzieci są zdolne do uczenia się pojęć. Oznacza to, że potrafią nauczyć się wiązania takiej samej reakcji z różnymi bodźcami;, kierując się określoną zasadą, która je łączy, a więc podstawowym pojęciem, którego egzemplarzami są poszczegól­ne bodźce. Oczywiście początkowo pojęcia te są bardzo proste - żółte rzeczy, okrągłe rzeczy, nowe rzeczy. Niemniej dziecko, które może zorganizować swoje doświadczenie w taki sposób, robi duży krok w rozumieniu świata.

Pamięć u małego dziecka

Doświadczenia dziecka mogą na nie wpływać tylko pod warunkiem, że informacje pochodzące z tych doświadczeń są w jakiś sposób zachowywane w pamięci. Tak więc podstawowe pytania dotyczące pamięci - jak informacje są odbierane, maga­zynowane i wydobywane - znajdują się w centrum uwagi teorii przetwarzania informacji przy rozpatrywaniu zagadnienia rozwoju. A ponieważ rozwój rozpoczyna się w bardzo wczesnym wieku, należy zacząć od analizy funkcjonowania pamięci u małych dzieci (Olson i Sherman, 1988).

Rozpocznijmy nasze rozważania od tego samego rodzaju pytania, jakie postawili­śmy w związku z uczeniem się: Czy małe dzieci są zdolne do pamiętania? Chociaż dotychczas nie zajmowaliśmy się pamięcią, zetknęliśmy się już ze stwierdzeniami, które wskazują, że odpowiedź musi być twierdząca. Liczne dane pochodzące z ba­dań Piageta nad okresem sensoryczno-motorycznym dowodzą funkcjonowania pa­mięci, np. fakt, że dziecko aktywizuje znane schematy, kiedy ma kontakt ze znanym obiektem, lub że szuka zabawki, która zniknęła. Również liczne stwierdzenia, które omówiliśmy w związku z uczeniem się małych dzieci, zakładają funkcjonowanie pamięci. Większość naszych dorosłych zachowań byłaby niemożliwa, gdybyśmy nie pamiętali przeszłych doświadczeń i nie kierowali się nimi. To samo odnosi się do małych dzieci.

Na ile dobrze zapamiętują małe dzieci? Na to pytanie trudniej jest udzielić odpowiedzi. Pod pewnymi względami pamięć małych dzieci jest zaskakująco dobra, pod innymi - wyraźnie ograniczona i daleka od pełnego rozwoju.

Psychologowie rozróżniają dwa podstawowe rodzaje pamięci. Pamięć rozpoz­nawcza oznacza uświadomienie sobie, że jakiś bodziec czy zdarzenie dostępne percepcyjnie spotkaliśmy już wcześniej. Przejawem pamięci rozpoznawczej będzie na przykład to, że rozpoznasz schematyczne przedstawienie wielomagazynowego mode­lu pamięci (rys. 9-1), gdy spotkasz je w innej książce. Pamięć odtwórcza oznacza wydobywanie jakiegoś bodźca czy zdarzenia z przeszłości, gdy bodziec ten czy zdarzenie nie są dostępne percepcyjnie. Przejawem pamięci odtwórczej byłoby nary­sowanie przez Ciebie schematu wielomagazynowego modelu pamięci {lub przynaj­mniej jego części) w sytuacji, gdy nie widziałbyś go ani nie korzystałbyś z innych zewnętrznych wskazówek.

Wydaje się, że w ciągu pierwszych miesięcy życia pamięć dziecka jest ograniczo­na do pamięci rozpoznawczej. Przejawem tej pamięci jest na przykład zjawisko habituacji, które jest możliwe tylko wówczas, gdy dziecko rozpoznaje dany bodziec jako coś, z czym miało do czynienia wcześniej. W badaniach nad pamięcią małych dzieci stosowano głównie procedurę habituacji. Innym przykładem jest procedura wykorzystująca ruchomy zestaw, przedstawiona na rys. 9-2. Aby stała się ona metodą pomiaru pamięci, a nie uczenia się, należy wprowadzić czas odroczenia pomiędzy sesją treningową i pomiarem efektów. Wyobraźmy sobie na przykład, że po nauczeniu dziecka kopania przy określonym zestawie zabierzemy ten zestaw i po­nownie pokażemy go dziecku po tygodniu. Jeśli dziecko zacznie kopać, gdy tylko zestaw pojawi się na nowo, będziemy mogli wnioskować, że jest w stanie pamiętać przez tydzień niektóre wydarzenia.

Zbadano szereg zagadnień związanych z pamięcią małych dzieci, wykorzystując te procedury. Pytanie, które narzuca się jako pierwsze, brzmi: Od jakiego wieku dzieci są w stanie zapamiętywać? Odpowiedź jest oczywista: od urodzenia (a może nawet wcześniej - przypomnijmy sobie przedstawioną w rozdz. 7. sugestię, że noworodek może pamiętać niektóre wydarzenia, których doświadczał w życiu płodowym). Nie jest łatwo wykazać występowanie habituacji u noworodków i przez dłuższy czas badacze twierdzili, że nie może ona zachodzić tak wcześnie (Berg i Berg, 1987). Jednak wydaje się obecnie oczywiste, że noworodek w sprzyjających okolicznościach może ujawniać habituację w zakresie różnych modalności: wzrokowej (Friedman, 1972; Slater, Morison i Rose, 1984), słuchowej (Brody, Zelazo i Chaika, 1984; Field i in., 1979) oraz dotykowej (Kisilevsky i Muir, 1984). Tak więc noworodki posiadają już w pewnym stopniu pamięć rozpoznawczą. Nawet dzieci urodzone 4 tygodnie przed czasem wykazują przejawy pamięci rozpoznawczej wkrótce po urodzeniu (Werner i Siqueland, 1978).

Jest oczywiste, że pamięć noworodków i małych niemowląt jest rozwinięta w zde­cydowanie mniejszym stopniu niż pamięć starszych niemowląt. W ciągu 1. roku życia możemy obserwować różnego rodzaju zmiany rozwojowe w tym zakresie. Jedna z nich dotyczy czasu przechowywania informacji. W większości badań nad noworod­kami stosuje się zaledwie kilkusekundowe przerwy pomiędzy prezentacją bodźca a sprawdzianem jego rozpoznawania. Tak wiec badania te pokazują występowanie bardzo ograniczonej czasowo pamięci krótkotrwałej. Jednak już w wieku 1 miesiąca niemowlę potrafi rozpoznać dźwięk mowy, prezentowany kilkakrotnie, po upływie 42 godz. (Ungerer, Brody i Żelazo, 1978): Podobnie w wieku 2 miesięcy niemowlę potrafi rozpoznać bodziec wzrokowy po upływie 24 godz. (Weizmann, Cohen i Pratt, 1971). A w wieku 5 miesięcy niemowlę jest zdolne do rozpoznania, po upływie 2 tygodni, bodźca, który widziało tylko 2 min (Fagan, 1973)!

Przedstawione powyżej dane pochodzą z badań, w których stosowano proce­durę habituacji. Jak wskazaliśmy, inną możliwość badania pamięci daje procedu­ra z ruchomym zestawem zabawek, pokazana na rys. 9-2. W tym przypadku pytanie brzmi: Jak długo dziecko pamięta związek pomiędzy kopaniem a ruchem zabawki? Również w tych badaniach wykazano znaczące osiągnięcia we wczes­nym wieku oraz zachodzące z czasem zmiany rozwojowe. Na przykład dziecko dwumiesięczne pamięta to powiązanie przez 3 dni, dziecko trzymiesięczne - przez 8 dni (Rovee-Collier, 1987). Osiągnięcia pamięciowe ulegają poprawie, gdy w okresie odroczenia dostarcza się dziecku okazji do krótkiego przypom­nienia. W badaniu Sullivan (1982) eksperymentator 13. dnia okresu odroczenia poruszał zabawką przed oczami dziecka. Niemowlęta, które oglądały zabawkę, wykazały 14. dnia częstsze kopanie w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej, które nie widziały zabawki w okresie odroczenia. Tego rodzaju torowanie pamięci przez krótki ponowny kontakt z pierwotnym doświadczeniem jest nazywane reak­tywacją. Reaktywacja zachodząca w naturalnych warunkach życiowych może być główną drogą zapobiegania zapominaniu i utrzymywania śladów pamięciowych (Rovee-Collier i Hayne, 1987).

Inne podstawowe pytanie (poza tym, które dotyczyło czasu przechowywania), odnosi się do tego, jakiego rodzaju informacje dziecko przechowuje. Fakt, że dzieci wykazują habituację na jakiś bodziec, informuje nas o tym, że rozpoznaje ono niektóre aspekty bodźca, ale nie mówi nam, co właściwie zapamiętuje. Również ten aspekt pamięci wykazuje zmiany rozwojowe u małych dzieci. Starsze niemowlęta potrafią zapamiętywać zarówno więcej informacji, jak bardziej złożone informacje niż młodsze niemowlęta (Borovsky i Rovee-Coilier, 1990; Olson i Sherman, 1983; Rose, 1981). Pamięć starszych niemowląt wykazuje również możliwości kategoryzacyjne analogiczne do tych, które zaprezentowaliśmy w ramach danych o uczeniu się pojęć (Colombo i in., 1990; Lewis i Strauss, 1986). Na przykład w jednym z badań pokazy­wano dzieciom w wieku 12-24 miesięcy obrazki przedstawiające produkty spożywcze (chleb, hot-dogi, salami itp.). Po pokazaniu dzieciom pewnej liczby obrazków tego rodzaju prezentowano im dwa obrazki: jeden przedstawiający produkt spożywczy, którego wcześniej nie widziały (jabłko) oraz drugi z innej kategorii (krze­sło). Dzieci patrzyły dłużej na krzesło niż na jabłko, co wskazuje, że rozpoznawały nie tylko poszczególne produkty spożywcze, ale i ogólną kategorię produktów spożyw­czych, oraz że nowa kategoria była dla nich bardziej interesująca niż kategoria znana (Ross, 1980). Powyższy efekt nie był ograniczony do produktów spożywczych, ale wystąpił również w odniesieniu do innych kategorii, takich jak meble i zwierzęta. W innych badaniach, wykorzystujących podobną procedurę, wykazano jeszcze wcze­śniejsze występowanie umiejętności kategoryzowania, szczególnie w odniesieniu do twarzy ludzkich. Dzieci siedmio-. ośmiomiesięczne dokonywały kategoryzacji twarzy na podstawie płci (Fagan, 1976), ukierunkowania (Cohen i Strauss, 1979) oraz wyrazu (Nelson, Morse i Leavitt, 1979).

Omówiliśmy powyżej dane dotyczące pamięci rozpoznawczej. O wiele trudniej jest badać pamięć odtwórczą we wczesnych okresach rozwojowych, gdyż niemowlęta nie są jeszcze zdolne do zachowań stanowiących wskaźniki odtwarzania u starszych badanych (wypowiedzi czy rysunki). Badacze nie są zgodni co do tego, jakie-mogły­by być wskaźniki odtwarzania u małych dzieci, więc brak jest również zgodności w odniesieniu do czasu pojawiania się pamięci odtwórczej. Wydaje się, że odtwarza­nie musi być obecne pod koniec 2. roku życia, gdyż jest ono konieczne dla wielu zachowań charakterystycznych dla 6. stadium sensoryczno-motorycznego w ujęciu Piageta. Małe dziecko nie mogłoby wykazywać odroczonego naśladownictwa, gdyby nie było zdolne do przypomnienia sobie modela występującego w przeszłości, ani też produkować adekwatnych komunikatów werbalnych, gdyby nie posiadało umiejętno­ści odtwarzania.

W ostatnich latach pojawiły się dane wskazujące, że proste postacie odtwarzania mogą pojawiać się znacznie wcześniej, niż zakładał Piaget (Mandler, 1988). Jednym z dowodów mogą być opisane wcześniej wyniki badań z wykorzystaniem ruchomego zestawu zabawek. Powodzenie w tego rodzaju zadaniu zależy nie tylko od tego, czy dziecko rozpoznaje zestaw, ale i od „odtwarzania" reakcji kopania, która powoduje ruchy zestawu. Innym wskaźnikiem jest fakt, że małe dzieci poszukują przedmiotów, które zniknęły. Pod koniec 1. roku życia większość dzieci potrafi znaleźć przedmioty schowane w określonym miejscu (stadium 4. stałości przedmiotu w klasyfikacji Piage­ta). Większość z nich również nauczyła się lokalizacji znanych i ważnych obiektów, np. szafki, w której jest przechowywana ulubiona kaszka (Ashmead i Perlmutter, 1980). Umiejętność odnalezienia przedmiotu nie widzianego przez kilka dni wskazuje na pewien poziom zdolności odtwarzania.

Nie wiadomo, kiedy dokładnie pojawia się w rozwoju odtwarzanie, nie wiadomo również zbyt wiele o tym, po jakim czasie dziecko jest zdolne do odtworzenia. Badanie przeprowadzone niedawno przez Cutts i Ceci (1988) zdaje się wskazywać, że małe dzieci potrafią odtwarzać jakieś wydarzenia po upływie 4 miesięcy. W bada­niu tym dzieci w wieku 8-18 miesięcy uczyły się zdejmować lalce rękawiczkę w celu otrzymania ukrytej w środku zabawki. Po upływie 4 miesięcy od etapu uczenia się ponownie prezentowano lalkę w rękawiczce. Wiele dzieci (choć nie wszystkie) natych­miast zdejmowały rękawiczkę, wskazując, iż pamiętają poprzednią sytuację. Jednak wspomnienie nie było bardzo dokładne, gdyż nieliczne dzieci poszukiwały zabawki w rękawiczce. Można więc powiedzieć, że dzieci pamiętały, iż rękawiczka jest skoja­rzona z czymś przyjemnym, ale po 4 miesiącach nie wiedziały już, co to jest.

Streszczenie

Już od urodzenia dzieci są zdolne do uczenia się. U noworodków wykazano wy­stępowanie warunkowania klasycznego i instrumentalnego, które jednak ulegają z wiekiem znacznemu rozwojowi. Później pojawiają się bardziej złożone postacie uczenia się, takie jak uczenie się miejsca i uczenie się pojęć.

Również pamięć jest obecna od urodzenia. O pamięci rozpoznawczej świadczy na przykład przejawiana przez noworodki zdolność do habituacji. Wraz z wiekiem wzrasta długość czasu przechowywania informacji oraz ilość i złożoność zapamięty­wanego materiału. Pod koniec 2. roku życia, jeśli nie wcześniej, występuje także pamięć odtwórcza.

PAMIĘĆ U STARSZYCH DZIECI

W badaniach dzieci starszych (od 3. roku życia) koncentrowano się przede wszy­stkim na różnych postaciach odtwarzania. Najogólniejsze stwierdzenie ma właściwie charakter truizmu: dzieci starsze pamiętają lepiej niż dzieci młodsze. Rodzice i nau­czyciele wiedzieli o tym o wiele wcześniej, nim zaczęto przeprowadzać badania w celu zweryfikowania tego faktu. Wiedzieli o tym także ci, którzy konstruowali testy inteligencji. Wszystkie testy inteligencji opisane w rozdz. 10. zawierają, jako jedną ze składowych, pamięć. Przeciętnie rzecz biorąc, im starsze dziecko, tym lepsze osiąg­nięcia w tego rodzaju sprawdzianach pamięci.

Usprawnienie funkcjonowania pamięci występujące z wiekiem ma duże znaczenie praktyczne, gdyż wpływa na to, czego mogą oczekiwać od dzieci rodzice i nauczycie­le oraz jak mogą traktować dzieci. Dziesięciolatkowi można przekazać długie wska­zówki słowne, które przekraczałyby możliwości pamięciowe czterolatka. Usprawnienia te są również interesujące z teoretycznego punktu widzenia. Jak można wyjaśnić fakt, że starsze dzieci zapamiętują lepiej niż młodsze? Zaproponowano kilka rodza­jów wyjaśnień i wydaje się, że są one wobec siebie komplementarne, gdyż każde opisuje jakiś element leżący u podstaw zmian rozwojowych. Rozpatrzymy trzy czyn­niki, które - jak się wydaje - są odpowiedzialne za rozwojowe usprawnienie pamięci: częstsze stosowanie przez starsze dzieci strategii pamięciowych; rozleglejsza wiedza o pamięci u starszych dzieci; silniejsze struktury poznawcze u starszych dzieci.

Rola strategii

Wyobraź sobie, że masz przed sobą następujące zadanie: lista słów (taka, jak przedstawiona w tab. 9-1) jest ci prezentowana w tempie jedno słowo co 5 sek., po zakończeniu prezentacji następuje trzydziestosekundowa przerwa, po czym mu­sisz odtworzyć jak najwięcej słów. Jak możesz postąpić w takiej sytuacji? Dorośli, przed którymi stawia się tego rodzaju zadanie, wykonują różne czynności ułat­wiające zapamiętanie. Niektórzy powtarzają słowa w trakcie prezentacji listy oraz podczas przerwy przed odtworzeniem. Inni starają się wspomóc zapamiętywanie poprzez grupowanie słów w kategorie - stwierdzają na przykład, że niektóre nazwy oznaczają produkty spożywcze, a inne - zwierzęta. Inni wreszcie starają się wytworzyć powiązania pomiędzy słowami, wymyślając historyjkę, w której występują niektóre słowa z listy, np. wyobrażają sobie krowę, która jedzie na rowerze i zajada banana.

Przedstawione zachowania stanowią przykłady strategii pamięciowych. Strategia pamięciowa to każdy sposób stosowany przez ludzi w celu zapamiętania czegoś. Podane powyżej przykłady odpowiadają trzem strategiom, które były najczęściej badane w ramach poszukiwań nad pamięcią: powtarzania informacji, które mają być odtworzone (technika polegająca na wielokrotnym wymawianiu elementów), organi­zowania informacji w kategorie pojęciowe (grupowanie nazw produktów spożyw­czych, zwierząt itd.) oraz elaboracji („obróbki") danych poprzez wiązanie ich w ogól­niejszy obraz czy historyjkę (obraz krowy na rowerze).

Wzrost tendencji do stosowania strategii stanowi jedno z ważniejszych źródeł usprawnienia pamięci postępującego z wiekiem. Bardzo wiele badań wykazało, że starsze dzieci częściej niż młodsze produkują i stosują strategie pamięciowe (Bjork­lund, 1990; Bjorklund i Muir, 1988; Hasselhorn, 1990; Ornstein, Baker-Ward i Naus, 1988; Schneider i Pressley, 1989). Powyższe stwierdzenie odnosi się do różnego rodzaju strategii, w tym do trzech wymienionych powyżej: powtarzania (Flavell, Beach i Chinsky, 1966), organizowania (Moely, 1977) oraz elaboracji (Pressley 1982). Badania wykazały również, że strategie są skuteczne, to znaczy, że dzieci, które je stosują, mają wyższe osiągnięcia pamięciowe niż dzieci, które strategii nie stosują (Keeney, Cannizzo i Flavell, 1967). Małym dzieciom, które nie tworzą spon­tanicznie strategii, można czasami pomóc w ich produkowaniu i skutecznym stoso­waniu poprzez instrukcje (Harnishfeger i Bjorklund, 1990; Ornstein, Naus i Stone, 1977; Pressley i in., 1982). Jednak dzieciom w wieku poniżej 5-6 lat przeważnie nie udaje się samodzielnie wypracować strategii. Wydaje się, że małe dziecko nie dostrzega potrzeby podejmowania jakichś działań w celu usprawnienia zapamięty­wania.

W miarę rozwoju wzrasta nie tylko częstotliwość stosowania strategii, ale i złożo­ność działań strategicznych. Powtarzanie jest stosunkowo prostą strategią i pojawia się jako jedna z pierwszych, przeważnie w wieku 6-7 lat. Organizowanie występuje później, a elaboracja - jeszcze później. Zmiany rozwojowe odnoszą się również do złożoności poszczególnych strategii. Powtarzanie u małych dzieci ogranicza się częs­to do nazywania elementów w miarę ich pojawiania się. Starsze dzieci powtarzają częściej grupy kilku elementów z listy („krowa", „krowa-drzewo", „krowa-drzewo -banan" itd. - Ornstein, Naus i Liberty, 1975). Młodsze dzieci wykazują tendencję do powtarzania tylko wtedy, gdy bodźce są obecne percepcyjnie, natomiast starsze dostrzegają użyteczność powtarzania w sytuacji, gdy bodźce są nieobecne (Locke i Fehr, 1970). Ogólnie mówiąc, starsze dzieci potrafią produkować bardziej złożone strategie niż dzieci młodsze, lepiej umieją dobrać strategię do zadania pamięciowego i wykazują wyższe umiejętności stosowania strategii. Dzięki temu uzyskują lepsze efekty pamięciowe.

Wskazaliśmy, że w wielu zadaniach pamięciowych dzieci w wieku poniżej 5-6 lat nie ujawniają zachowań strategicznych. Czy oznacza to, że młodsze dzieci są cał­kowicie niezdolne do wyprodukowania jakiejkolwiek strategii pamięciowej? Absolutnie nie. Jeżeli zadanie jest wystarczająco proste, nawet zupełnie małe dzieci potrafią zastosować bardzo proste strategie. W jednym z badań trzyletnie dzieci bawiły się w grę, w której musiały zapamiętać umiejscowienie zabawki (pieska) ukrytej w jednym z pojemników. W okresie odroczenia, pomiędzy schowaniem a odnajdywaniem, liczne dzieci siedziały wpatrzone w pojemnik z pieskiem lub trzymały na nim palec (Wel­Iman, Ritter i Flavell, 1975). To oczywiście proste strategie, ale jednak strategie, i są one dostępne nawet bardzo małym dzieciom. Co więcej, okazują się one skuteczne. Dzieci, które stosują tego rodzaju strategie, uzyskują lepsze efekty pamięciowe niż dzieci, które ich nie stosują. W innych badaniach, wykorzystujących taką samą procedurę chowania i szukania, wykazano, że proste zachowania parastrategiczne przynoszące korzyści pamięciowe mogą występować już u dzieci w wieku 18-24 miesięcy (DeLoache, Cassidy i Brown, 1985; Wellman, 1988). Ogólny wniosek płynący z tego rodzaju badań przypomina stwierdzenia dotyczące silnych stron myślenia dzieci w wieku przedszkolnym (patrz rozdz. 8.). Młodsze dzieci mają zdecydowanie niższe kompetencje niż dzieci starsze zarówno w zakresie rozumowania logicznego, jak pamięci. Jeśli jednak przeprowadzamy badania w prostych i znanych sytuacjach, wykazują czasami zaskakująco wysokie umiejętności.

WSTAWKA 9-1

Uczenie się uczenia się

Niektóre dzieci nabywają adaptacyjnych strategii uczenia się w trakcie nauki w szkole podstawowej. Inne nie. Czy można im jakoś pomóc w nauczeniu się uczenia się?

Problemem tym zajęli się Brown, Palincsar i Armbruster (1984), koncentrując się szczególnie na strategiach rozumienia czytanych treści. 0soba­mi badanymi byli uczniowie klasy siódmej, którzy uzyskali najniższe wyniki w testach czytania ze zrozumieniem w swojej grupie wieku. Celem treningu było doprowadzenie uczniów do stosowania czterech strategii: streszczania najważniejszych punktów przeczytanego tekstu, wyjaśnianie niejasności czy wątpliwości, stawiania pytań w celu sprawdzenia rozumienia i antycypowania tego, co należy wiedzieć na temat danego tekstu. Trening miał postać sesji, podczas których eksperymentator i uczeń czytali tekst, a następnie kolejno zamieniali się rolami. Tak więc dzieci miały dużo okazji do obserwowania modelu adaptacyjnych umiejętności uczenia się oraz do samodzielnego ich ćwiczenia. Eksperymentator często chwalił dzieci i dostarczał im informacji zwrotnych o ich osiągnięciach oraz bezpośrednich ocen wartości każdej ze strategii.

Trening okazał się skuteczny. Stwierdzono znaczny wzrost umiejętności stosowania czterech trenowanych strategii. Usprawnieniu uległo również czytanie ze zrozumieniem, o czym można było wnioskować na podstawie wyników testów oraz osiągnięć w nauce szkolnej. Na przykład w jednym z tego rodzaju badań uczniowie poddani treningowi zyskali przeciętnie 37 centyl w klasyfikacji klasowej. Również inne poszukiwania wskazują, że tego rodzaju „wzajemne uczenie się” może przynosić różne korzyści w nauce szkolnej (Brown i Campione, 1990).

Jakie są implikacje przedstawionych wyników badań? Jak wskazują Brown i jego współpracownicy, bezpośrednie nauczanie czytania jest przede wszystkim skoncentrowane na rozwijaniu umiejętności rozkodowywania (np. identyfikowania liter i słów ), a nie na strategiach rozumienia czytanych treści. Co więcej, uczniowie przejawiający trudności w czytaniu najrzadziej otrzymują ze strony nauczyciela pomoc w rozumieniu. Wykazana w badaniach skuteczność bezpośredniego nauczania strategii rozumienia dowodzi, iż ten sposób nauczania może być korzystny dla osób przejawiających trudności w czytaniu. Takie same wyniki uzyskano w badaniach, w których trening był prowadzony przez nauczycieli w naturalnych warunkach szkolnych, co potwierdza dodatkowo efektywność omawianego podejścia. Jak twierdzą Brown i jego współpracownicy, zaproponowany przez nich model działania, które są już stosowane w warunkach szkolnych przez najlepszych nauczycieli.

Strategie zaczynają rozwijać się wcześniej, niż sądzili uprzednio psychologowie, i nie przestają się doskonalić po młodszym czy średnim wieku szkolnym, które stanowiły główne obszary zainteresowania badaczy. Nowsze badania wskazują, że złożone strategie pamięciowe rozwijają się nadal w okresie adolescencji i w wieku dorosłym (Pressley, Levin i Bryant, 1983). Badacze interesowali się szczególnie strate­giami stosowanymi w nauce szkolnej. Znajdują się wśród nich specyficzne techniki, takie jak notowanie i podkreślanie, ale i bardziej ogólne metody, takie jak prze­znaczenie większej ilości czasu na uczenie się treści ważnych lub jeszcze nie opano­wanych, samosprawdzanie w celu stwierdzenia, co już zostało opanowane, a co jeszcze wymaga uczenia się; w miarę rozwoju dzieci coraz częściej stosują takie strategie, wzrasta także zdolność produkowanych zachowań strategicznych. Badania wykazały także występowanie wyraźnego związku pomiędzy stosowaniem odpowied­nich strategii uczenia się i osiąganymi efektami uczenia się (Brown i in., 1983; Paris i Oka, 1986; Pressley, Forrest-Pressley i Elliot-Faust, 1988). Tak więc znowu okazuje się, że stosowanie strategii przynosi korzyści (jest to pocieszające dla każdego, kto robi długie notatki!).

Badania nad strategiami uczenia się są bardzo interesujące nie tylko dlatego, że dostarczają danych o rozwoju w późniejszych latach, ale także dlatego, że koncen­trują się na treściach stanowiących codzienne doświadczenie dzieci. Dużym ograni­czeniem wielu badań nad strategiami było to, że dotyczyły one zapamiętywania sztucznie skonstruowanych lub bezsensownych materiałów (jak lista słów podana w tab. 9-1). Badania potwierdzają, że strategie są naprawdę ważne w rzeczywistych sytuacjach nabywania wiedzy. Wstawka 9-1 pokazuje jedną z możliwości nauczania strategii na terenie szkoły.

Badania nad strategiami dobrze pokazują jeden z ważniejszych elementów teorii przetwarzania informacji (Siegler, 1991). Zdolności przetwarzania informacji posiada­ne przez dzieci (oraz dorosłych) są zawsze ograniczone. Na przykład tylko niewielka ilość informacji może znaleźć się w pamięci krótkotrwałej i zazwyczaj jest w niej utrzymywana bardzo krótko. Jeśli jednak nowe informacje są powtarzane, czas ich przechowywania w pamięci krótkotrwałej znacznie wzrasta. Jeśli dziecko jest w stanie myśleć w terminach kategorii, a nie tylko poszczególnych elementów, może zapamię­tać więcej informacji. Wiele elementów rozwoju polega na tworzeniu technik po­zwalających na pokonanie ograniczeń procesów przetwarzania informacji i tym sa­mym zwiększających możliwości systemu poznawczego. Strategie pamięciowe stano­wią pierwszy przykład tego rodzaju technik.

Rola metapamięci

Chociaż strategie są ważnym źródłem zmian rozwojowych w pamięci, nie one jedne przyczyniają się do usprawnienia pamięci. Wraz z wiekiem zmienia się również wiedza dzieci na temat pamięci, a to także przyczynia się do modyfikacji osiągnięć pamięciowych.

Metapamięć oznacza wiedzę o pamięci. W jej skład wchodzi wiedza o pamięci jako takiej, np. że rozpoznawanie jest łatwiejsze od reprodukcji lub że łatwiej zapa­miętać krótką listę niż długą. Metapamięć zawiera także wiedzę o własnej pamięci danej osoby, pozwalającą na przykład na umiejętność oceny, że prezentowana lista została już w całości zapamiętana, lub umiejętność przewidzenia, ile elementów będziemy w stanie odtworzyć.

Psychologowie zainteresowali się metapamięcią z dwóch powodów. Po pierw­sze, stanowi ona ważny rezultat rozwoju poznawczego dziecka. Tradycyjnie bada­nia nad rozwojem poznawczym były skoncentrowane na rozumieniu przez dziecko zewnętrznych bodźców i zdarzeń - czasami bodźców fizycznych (jak w piagetows­kich zadaniach dotyczących pojęcia stałości), czasami społecznych (jak w bada­niach nad poznaniem społecznym). Jednak myślenie dziecka nie ogranicza się do bodźców zewnętrznych, ale dotyczy również wewnętrznego, umysłowego świata. John Flavell (1971) był jednym z pierwszych psychologów, który zajął się takim „myśleniem o myśleniu" i ukuł termin metapoznanie, oznaczający myślenie o zjawis­kach umysłowych lub psychologicznych. W przypadku metapamięci myślenie doty­czy pamięci.

W miarę rozwoju myślenie dzieci o pamięci zmienia się pod wieloma względami. Przedstawimy jedynie wybrane zagadnienia, które były przedmiotem badań. Pod­stawowe pytanie dotyczy tego, czy dziecko uświadamia sobie, że istnieje coś takiego, jak pamięć. Nawet małe dzieci wykazują pewien niewielki poziom wiedzy w tym zakresie. Na przykład zachowują się inaczej, gdy są proszone o zapamiętanie lub tylko o przyglądanie się, ujawniając w ten sposób świadomość tego, że zapamiętywa­nie wymaga specjalnych działań poznawczych (Baker-Ward, Ornstein i Holden, 1984; Yussen, 1974). W pewnej mierze rozumieją względną trudność różnych zadań pamię­ciowych. W wieku 5-6 lat większość dzieci wie, że zapamiętywanie znanych elemen­tów jest, łatwiejsze niż zapamiętywanie nie znanych elementów (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975), że krótkie listy są łatwiejsze do nauczenia się niż długie (Wellman, 1977) i że rozpoznawanie jest łatwiejsze od reprodukcji (Speer i Flavell, 1979). Jednak pod innymi względami metapamięć małych dzieci jest ograniczona. Nie zawsze dzieci zmieniają swoje zachowanie, gdy wprost prosi się je o zapamiętanie (Appel i in., 1972). Nie rozumieją jeszcze wielu zjawisk dotyczących pamięci, np. że łatwiej jest zapamiętać elementy powiązane niż niepowiązane (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975) lub że zapamiętanie głównej myśli opowiadania jest łatwiejsze niż zapamiętanie jego dosłownego brzmienia (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975; Kartz i Borkowski, 1987; Myers i Paris, 1978). Ich ocena własnych umiejętności pamięciowych jest zdecydowa­nie zbyt optymistyczna. Na przykład w jednym z badań ponad połowa dzieci w wieku przedszkolnym przewidywała, że będzie w stanie odtworzyć wszystkie elementy z listy dziesięcioelementowej, co było zupełnie nieosiągalne (Flavell, Friedrichs i Hoyt, 1970). Starsze dzieci są pod tym względem zarówno skromniejsze, jak bardziej realistyczne (Schneider i Pressley, 1989).

Drugi ogólny powód zainteresowania metapamięcią jest związany z jej rolą w zmianach rozwojowych dotyczących osiągnięć pamięciowych. Wymieniliśmy tę hipotezę na początku podrozdziału. Starsze dzieci wiedzą więcej niż dzieci młodsze; zapamiętują również lepiej niż młodsze. Można więc wnioskować, że obydwa wymie­nione fakty są ze sobą powiązane. Wiedza o wymaganiach stawianych przez różne zadania pamięciowe powinna pomagać dziecku w wyborze najkorzystniejszej strate­gii zapamiętywania. Wiedza o własnej pamięci odgrywa rolę w podejmowaniu decyzji, na jakie dane zwracać uwagę oraz jakiego materiału się uczyć.

Chociaż związki pomiędzy tego rodzaju wiedzą a zachowaniem wydają się zupeł­nie oczywiste, empiryczne ich wykazanie okazało się nadspodziewanie trudne. Liczne badania, w których dokonywano pomiaru metapamięci i osiągnięć pamięciowych (głównie stosowania strategii przez dzieci), dostarczyły danych świadczących co najwyżej o słabych korelacjach pomiędzy nimi (Cavanagh i Perlmutter, 1982). Tak więc posiadana przez dziecko wiedza o pamięci nie zawsze jest powiązana z wyko­nywaniem przez nie zadań pamięciowych. Zamieszczony poniżej cytat, pochodzący z jednego z najwcześniejszych badań nad metapamięcią, pokazuje jedną z praw­dopodobnych przyczyn stwierdzanej rozbieżności. Mała dziewczynka opisuje niezwyk­le złożoną procedurę zapamiętywania numerów telefonu (metawiedza),.ale stwierdza na koniec, że jej własne zachowanie jest całkiem odmienne.

„Powiedzmy, że to jest numer 633-8854. Więc zrobiłabym tak: powiedzmy, że mój numer jest 633, więc właściwie nie musiałabym go zapamiętywać. I wtedy pomyślałabym, że muszę zapamiętać 88. Mam teraz 8 lat, więc mogłabym zapamiętać dwa razy mój wiek. Wtedy powiem, ile lat ma mój brat i ile miał rok temu. I właśnie tak zapamiętywałabym ten numer telefonu. (Czy w taki sposób przeważnie zapamiętujesz numer telefonu?) Nie, przeważnie zapisuję" (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975, s. 11).

Mimo trudności w ustaleniu związków pomiędzy wiedzą a zachowaniem więk­szość badaczy jest przekonana, że wzrost metapamięci jest jednym ze źródeł rozwoju pamięci. Trudno uwierzyć, aby wiedza dziecka nie wywierała ważnego wpływu na ich zachowanie. W nowszych badaniach udało się, w większym stopniu niż we wcześniejszych poszukiwaniach, znaleźć powiązania pomiędzy wiedzą a zachowa­niem (Borkowski, Milstead i Hale, 1988; Fabricius i Cavalier, 1989; Schneider, 1985; Schneider i Pressley, 1989). Jedno z bardziej obiecujących podejść polegało na ćwiczeniu u dzieci różnych postaci metapamięci, a następnie sprawdzaniu, jaki wpływ wywiera taki trening na osiągnięcia pamięciowe (Ghatala i in., 1985; Pressley, Borkowski i 0'Sullivan, 1985). Okazuje się, że trening ma rzeczywiście korzystny wpływ na pamięć. Tego rodzaju badanie jest ważne zarówno ze względu na swoje implikacje teoretyczne, jak znaczenie praktyczne. Na przykład może okazać się, że dzieciom, które mają kłopoty z zapamiętywaniem, pomaga przekazanie im wiedzy o pamięci.

Badania nad metapamięcią pokazują drugi ważny element teorii przetwarzania informacji. Podkreślaliśmy, że przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są prze­konani, iż w skład inteligentnego zachowania wchodzą różnorodne procesy. Nie zachodzą one jednak w izolacji, a ich przebieg nie jest przypadkowy. Dziecko musi w jakiś sposób dokonywać wyboru i koordynacji poszczególnych czynności poznaw­czych, a pełny model inteligencji musi wyjaśnić, w jaki sposób odbywają się ów wybór i koordynacja. Dobrą ilustrację tego stanowią strategie pamięciowe. Nie jest tak, że powtarzanie zachodzi w sposób przypadkowy. To pewne inne procesy po­znawcze decydują o wyborze powtarzania jako strategii właściwej dla danego zada­nia, kontrolują jej zastosowanie i oceniają, czy przyniosła oczekiwane efekty. Mówiąc inaczej, musi istnieć swego rodzaju „władza wykonawcza", która kontroluje bardziej specyficzne postacie przetwarzania informacji. Prace nad metapamięcią dotyczą jednego rodzaju kontroli wykonawczej; wiedzy dziecka o pamięci jako determinanty realizowanych sposobów zapamiętywania.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Nie zapomnij wyjąć ciastek z piekarnika: pamięć w domu i w laboratorium

Przyjrzyjmy się następującemu zestawowi zadań (Ceci i Bronfenbrenner, 1985): pa­miętanie o zażyciu codziennej porcji witamin, pamiętanie, by zdążyć na poranny autobus, pamiętanie o wysłaniu kartki z życzeniami urodzinowymi i pamiętanie o za­kręceniu wody, zanim łazienka ulegnie zalaniu. Wszystkie te czynności w sposób oczywisty angażują pamięć. A jednak różnią się pod dwoma względami od zadań, które dotychczas omawialiśmy. Po pierwsze, większość badań nad pamięcią dotyczy­ła pamiętania przeszłych wydarzeń - zestawu obrazków pokazanego poprzedniego dnia, usłyszanej wcześniej listy słów. Jak jednak widać z podanych przykładów, kierunek pamięci jest często prospektywny, a nie retrospektywny - dotyczy pamięta­nia o tym, że należy wykonać jakieś działanie w przyszłości. Tego rodzaju pamięć jest nazywana pamięcią prospektywną.

Druga różnica dotyczy kontekstu zadań pamięciowych Większość badań nad pamięcią odbywała się w warunkach laboratoryjnych, a stosowane materiały były dobierane w sposób arbitralny. A przecież przyjmowanie lekarstwa czy niespóźnianie się na autobus nie mają charakteru laboratoryjnego ani arbitralnego. Takie same uwagi odnoszą się, oczywiście, do większości działań pamięciowych, które każdy z nas podejmuje w życiu codziennym.

Dwa wymienione aspekty - prospektywny charakter pamięci i znaczenie sytuacji - zostały połączone w serii interesujących badań przeprowadzonych przez Step­hena Ceci i Urie Bronfenbrennera (1985; Ceci, Bronfenbrenner i Baker, 1988). Oso­bom badanym (dzieciom w wieku 10 i 14 lat) dawano do wykonania jedno z dwóch następujących zadań: pieczenie ciastek lub ładowanie akumulatora motocykla. W obu przypadkach krytycznym elementem wykonania zadania był czas. Osoby badane musiały wyjąć ciastka z piekarnika (lub odłączyć kable od akumulatora) po 30 min. Na ścianie znajdował się zegar, na którym dzieci mogły kontrolować czas. Dzieci miały także do dyspozycji grę Pac Man, umieszczoną w pewnej odległości zarówno od piekarnika (lub akumulatora), jak od zegara. Takie umiejscowienie miało na celu sprawienie, aby dziecko musiało wykonać pewien wysiłek przy patrzeniu na zegar oraz aby sprawdzanie zegara mogło być z łatwością odnotowywane przez obserwatora. Drugi aspekt badania dotyczył warunków sytuacyjnych. Połowa dzieci była badana w warunkach laboratoryjnych, a druga połowa we własnych domach.

Jaki jest optymalny wzorzec sprawdzania zegara w przypadku takiego zadania, jak pieczenie ciastek? Ceci i Bronfenbrenner postawili hipotezę, że u osób, które najlepiej wykonują zadanie, wzorzec będzie miał kształt litery U. Przez kilka pierw­szych minut te osoby będą często sprawdzały czas na zegarze, próbując zsyn­chronizować swoje zegary psychologiczne z czasem rzeczywistym. Po dokonaniu synchronizacji częstość sprawdzania czasu powinna zmniejszyć się, aby ponownie wzrosnąć tuż przed upływem 30 min. Dzieci wykazujące taki wzorzec zachowania (nazwany przez Ceci i Bronfenbrennera strategicznym monitorowaniem) powinny wykonać z powodzeniem postawione im zadanie i mieć sporo czasu na Pac Mana. Tę grupę można przeciwstawić dwóm innym: w pierwszej znalazłyby się dzieci, które wykonują zadanie, ale kosztem ciągłego patrzenia na zegar, w drugiej znalazłyby się dzieci, które tak rzadko będą sprawdzały czas, że doprowadzą do przypalenia się ciastek.

Ceci i Bronfenbrenner stwierdzili, że poszczególne dzieci rzeczywiście wykazują odmienne wzorce sprawdzania zegara. Bardziej interesujące są wyniki dotyczące efektu warunków sytuacyjnych. Ogólny czas sprawdzania zegara był większy w labo­ratorium niż w domu. Powyższe stwierdzenie było powiązane z następnym. Strategi­czne monitorowanie okazało się częstsze w domu niż w laboratorium. Tak więc dzieci częściej odkrywały optymalną strategię, gdy były badane w znanych warunkach własnego domu. Przeciwstawienie laboratorium-dom wpłynęło także na działanie innych zmiennych. Na przykład starsze dzieci zachowywały się bardziej strategicznie niż młodsze, ale tylko gdy znajdowały się w warunkach laboratoryjnych. Natura zadań, związana z płcią (pieczenie ciastek / ładowanie akumulatora), spowodowała wystąpienie efektu płci badanych, ale znowu tylko w warunkach laboratoryjnych.

Najważniejsze stwierdzenie wynikające z badań Ceci i Bronfenbrennera dotyczy konieczności brania pod uwagę warunków, w jakich dokonuje się oceny zdolności poznawczych dzieci. W omówionym powyżej badaniu dzieci wykazały inny poziom osiągnięć strategicznych, gdy były badane w laboratorium (które stanowi typowe miejsce badań psychologicznych), a inny, wyższy - gdy były badane , w domu. Ponadto badanie w warunkach laboratoryjnych doprowadziło do wyciągnięcia od­miennych wniosków o różnicach związanych z wiekiem i płcią niż w przy­padku badania przeprowadzonego w domu. Ceci i Bronfenbrenner podkreślają, że ich celem nie jest podważenie wartości badań laboratoryjnych, ale zachęcenie do prowadzenia badań, które uwzględniałyby wszystkie warunki, w jakich rozwijają się i przejawiają umiejętności dzieci. A jak zobaczyliśmy w rozdz. 2., to właśnie sam Bronfenbrenner przeprowadził najpełniejszą analizę różnych warunków i systemów, w których zachodzi rozwój dzieci.

Rola pamięci konstruktywnej

Rozpatrzymy jeszcze jedno wyjaśnienie zmian rozwojowych w zakresie pamięci. Naj­łatwiej będzie rozpocząć od przykładu. W tabeli 9-2 przedstawiliśmy materiał wyko­rzystany w badaniach dzieci ze szkoły podstawowej. Dzieciom najpierw czytano opowiadanie, a następnie stawiano osiem pytań zamieszczonych pod opowiadaniem.

Każdy Czytelnik może dostrzec różnicę pomiędzy czterema pierwszymi i czterema ostatnimi pytaniami. Pierwsze cztery odnoszą się do informacji podanych bezpośred­nio w tekście. Natomiast cztery ostatnie dotyczą informacji, które nie były podane wprost. Na przykład w opowiadaniu nie ma mowy o tym, że Linda lubi opiekować się zwierzętami. Ale każdy dorosły czytelnik wie, iż tak jest.

Jak się okazuje, dzieci także to wiedzą.

Umiejętność udzielenia odpowiedzi na takie pytania, jak 5., 6., 7. i 8. w naszym przykładzie, jest funkcją pamięci konstruktywnej. Pamięć konstruktywna odnosi się do sposobów, jakimi ogólna wiedza jednostki wpływa na to, co zostaje zapamiętane. Tę myśl można wyrazić w stwierdzeniu, że pamięć nie polega na wiernej rejestracji napływających informacji. Pamięć zawsze zakłada działanie na nowym doświad­czeniu i integrowanie tego doświadczenia - w świetle tego, co wiemy - zawsze zawiera próbę zrozumienia, a nie tylko zarejestrowania. W naszym dążeniu do rozumienia ciągle wyciągamy wnioski i wychodzimy poza dostarczone informacje. Ostatecznie więc pamięć jest rzeczywiście konstruowaniem, a nie prostym kopiowa­niem doświadczenia. I właśnie z tego powodu zarówno dorośli, jak sześciolatki wiedzą na podstawie opowiadania zawartego w tab. 9-2, że Linda lubi opiekować się zwierzętami.

Przyjrzyjmy się innemu przykładowi. Jedenastoletnim dzieciom czytano takie zda­nia, jak: „Jego matka upiekła ciasto", „Jej przyjaciel zamiótł podłogę w kuchni" (Paris i Lindauer, 1976). Następnie proszono dzieci o odtworzenie tych zdań. Połowie dzieci dostarczono wskazówek, które miały im pomóc w przypominaniu. Wskazów­kami były nazwy przedmiotów powiązanych z treścią zdania - piekarnik dla zdania o pieczeniu, miotła dla zdania o zamiataniu itd. Dzieci, którym dostarczano wskazó­wek, uzyskały lepsze efekty odtworzeń w porównaniu z tymi, które wskazówek nie otrzymały. Dlaczego jednak takie wskazówki okazały się pomocne? Przecież zdania nie zawierały słów piekarnik i miotła. Okazały się one pomocne, gdyż dzieci wyszły poza informacje dostarczone w zdaniach, uzupełniając brakujące elementy. Ponie­waż wcześniej wywnioskowały, jakie przedmioty są potrzebne do wykonania opisy­wanych czynności, łatwo im było wykorzystać piekarnik czy miotłę jako klucz do odnalezienia zapamiętanych zdań. Co więcej, okazało się, że te wskazówki były równie skuteczne jak wskazówki bezpośrednio występujące w zdaniach (ciasto, podłoga itd.).

Jest faktem oczywistym, że pamięć ma charakter konstruktywny od wczesnych okresów rozwojowych. Na każdym poziomie wieku dzieci filtrują nowe doświadczenia przez własne systemy wiedzy i to, co ostatecznie zapamiętują, zależy od sposobu zinterpretowania doświadczenia. Jednak pamięć konstruktywna zmienia się z wie­kiem. Można wyróżnić dwa główne rodzaje zmian. Po pierwsze, z wiekiem pamięć staje się bardziej konstruktywna, gdyż dzieci przejawiają coraz większą aktywność w przetwarzaniu informacji i w większym stopniu są skłonne do wyciągania wnios­ków, które pozwalają im na wychodzenie poza dostarczone informacje. Na przykład w omówionym powyżej badaniu nad rolą wskazówek okazało się, że dzieci siedmio- ­i dziewięcioletnie nie korzystały w dużym stopniu ze wskazówek pośrednich, które okazały się tak pomocne dla dzieci jedenastoletnich (Paris i Lindauer, 1976). Chociaż dzieci młodsze są bez wątpienia zdolne do wywnioskowania słowa „piekarnik" na podstawie „pieczenia ciasta", nie dokonują spontanicznie takich inferencji. Po dru­gie, z wiekiem wzrasta złożoność dokonywanego przez dzieci wnioskowania w związ­ku ze wzrostem umiejętności poznawczych. Na przykład w przypadku opowiadania o rannym ptaku większość dzieci pięcioletnich potrafiła odpowiedzieć na pytania 7. i 8., ale pytania 5. i 6. wymagały bardziej złożonych działań poznawczych i poprawne odpowiedzi pojawiały się w starszym wieku.

Zmiany rozwojowe w pamięci konstruktywnej stanowią kolejne wyjaśnienie faktu, że pamięć starszych dzieci jest lepsza niż pamięć dzieci młodszych. Starsze dzieci mają silniejsze struktury poznawcze niż dzieci młodsze. Poza tym wiedza starszych dzieci jest bogatsza od wiedzy dzieci młodszych - właściwie w każdym obszarze wiedzą więcej i mają do dyspozycji liczniejsze reguły. Powyższe stwierdzenie do­prowadziło nas do kolejnego ważnego elementu teorii przetwarzania informacji: współczesne podejście do pamięci i rozwiązywania problemów silnie podkreśla rolę wiedzy w tych procesach, wiedzy nazywanej zresztą różnie - „wiedza podstawowa", „wiedza przedmiotowa", „wiedza eksperymentalna" (Bjorklund, 1987a; Chi i Ceci, 1987a; Glaser, 1984). Zależność jest oczywista: im więcej dzieci już wiedzą, tym więcej rozumieją, a im więcej zrozumieją, tym więcej zapamiętają.

Badanie przeprowadzone przez Chi (1978) stanowi ciekawą egzemplifikację tej zależności. Analizowano pamiętanie pozycji figur szachowych na szachownicy. Bada­nymi były dzieci dziesięcioletnie i dorośli. Wbrew zwykle stwierdzanej zależności okazało się, że osiągnięcia dzieci były zdecydowanie wyższe niż osiągnięcia doros­łych. To zaskakujące stwierdzenie wyjaśni się, gdy dodamy jedną informację na temat badania: wszystkie dzieci były doświadczonymi szachistami, a dorośli nie umieli grać w szachy. Tak więc znów rozleglejsza wiedza doprowadziła do wyższych efek­tów pamięciowych. Można stwierdzić nawet więcej: powyższe badanie pokazało, iż krytyczne znaczenie dla osiągnięć pamięciowych ma wiedza, a nie wiek. Również inne badania wykazały, że młodsi badani mogą osiągać takie same lub wyższe wyniki pamięciowe w porównaniu ze starszymi, gdy wykorzystany w badaniu materiał jest im dobrze znany, np. są to postacie z kreskówek (Lindberg, 1980), imiona kolegów z klasy (Bjorklund i Zeman, 1982) czy zasady gry w piłkę nożną (Schneider, Korkel i Weinert, 1987).

Ostatni przykład pozwoli nam na wyciągnięcie jeszcze jednego wniosku ogól­nego. Przykład pochodzi z jedynego badania Piageta nad pamięcią. Piaget i Inhelder (1973) pokazywali dzieciom w wieku 3-8 lat zestaw patyczków, przedstawiony w górnej części rys. 9-4. Patyczki stanowią całkowicie uporządkowany układ, to znaczy taki, w którym bodźce są uporządkowane zgodnie z jakimś wymiarem iloś­ciowym, w tym przypadku - długością. Jak powiedzieliśmy w rozdz. 8., wcześniejsze badania Piageta pokazały, że rozumienie seriacji jest osiągnięciem stadium operacji konkretnych, pojawiającym się przeważnie w wieku 6-7 lat. Po upływie tygodnia od pokazania układu patyczków dzieci poproszono o narysowanie tego, co widziały. W dolnej części rys. 9-4 zamieszczono przykłady rysunków wykonywanych przez najmłodszych badanych. Jak widać, odtworzenia dzieci nie tylko były błędne, ale były błędne w sposób systematyczny. Rysunki odpowiadały różnorodnym błędom popeł­nianym przez dzieci w stadium przedoperacyjnym przy rozwiązywaniu zadań wyma­gających seriacji. Piaget interpretował uzyskane wyniki jako wskazujące na fakt, iż dzieci dokonały asymilacji bodźców na wejściu do swojego przedoperacyjnego sys­temu rozumienia seriacji. Tym samym dokonały „przeróbki" i zniekształcenia do­świadczenia. Ich odtworzenia odzwierciedlają więc rozumienie bodźców, a nie same bodźce.

Wniosek, który możemy wyciągnąć z badania Piageta, jest następujący: pamięć konstruktywna może działać nie tylko w sposób pozytywny, ale i negatywny. Gdy jakieś nowe doświadczenie jest dla dziecka zbyt trudne, zostanie zapamiętane w spo­sób uproszczony lub nawet zniekształcony. Nie tylko poziom rozwoju poznawczego może spowodować tego rodzaju zniekształcenia. Wykazano na przykład, że przeko­nania dzieci na temat różnic płciowych mogą wpływać na to, w jaki sposób, prze­twarzają one informacje o mężczyznach i kobietach. Dzieci, którym pokazano obrazki przedstawiające zamianę czynności przypisywanych stereotypowo którejś z dwóch płci (np. posługującą się piłą dziewczynkę i chłopca bawiącego się lalką), wykazywa­ły tendencję do „poprawiania" tych obrazków, stwierdzając na przykład, że to chło­piec piłował (Martin i Halverson, 1983a). Nawet motywacja może wpływać na to, co dzieci pamiętają. W jednym z badań wzięły udział dzieci o wysokim poziomie nie­których motywów (np. wrogości, dominacji). Okazało się, że miały one tendencję do „rozpoznawania" zdań wyrażających przeważający u nich motyw, chociaż ich wcześ­niej nie widziały (Moore, Kagan i Haith, 1978).

Tak więc konstruktywna natura pamięci ma zarówno dobre, jak złe strony. Ogól­nie rzecz biorąc, pamięć konstruktywna jest elementem pozytywnym, gdyż pomaga nam w bardziej adaptacyjnym rozumieniu doświadczenia. Ale w niektórych szczegól­nych przypadkach pamięć konstruktywna może powodować zniekształcenia i wpro­wadzić w błąd. We wstawce 9-2 przedstawiliśmy sytuację, w której zasadnicze znaczenie ma stwierdzenie, na ile wiarygodna jest pamięć dzieci.

WSTAWKA 9-2

Dzieci jako naoczni świadkowie

W roku 1984 na Hawajach trzyletnia. dziewczynka zaczęła skarżyć się pewnego dnia, że boli ją noga, nie chciała pozostać sama z ojcem i budziła się z płaczem w ciągu nocy. Wypytywana przez rodzi­ców, opisała mężczyznę, który zabrał ją poprze­dniego dnia z przedszkola; ściskał i całował po obnażeniu jej. Ponadto powiedziała, że była tam także jej czteroletnia koleżanka. Koleżanka po usły­szeniu części tej historii zaczęła opowiadać to sa­mo. W ciągu następnych kilku miesięcy dziewczynki były przesłuchiwane ponad 30 razy przez rodziców, lekarzy i prawników. Chociaż stale twierdziły, że były wykorzystywane seksualnie niektóre szczegóły ich opowiadań zaczęły ulegać zmianie a pewne stwierdzenia były niespójne lub nawet wyraźnie fałszywe. W końcu sędzia postanowił wykluczyć je jako świadków; argumentując, iż wielokrotne przesłuchiwania spowodowały takie zniekształcenia w ich wspomnieniach, że nie są one w stanie od­dzielić prawdy od fantazji (Cole i Loftus 1987).

Niepewne wspomnienia małych dzieci często po prostu ciekawym czy nawet uroczym zjawiskiem. Jak jednak widać z podanego powyżej przykładu, czasami jest sprawą niezwykle ważną stwierdzenie, na ile dokładnie dzieci są w stanie odtworzyć swoje doświadczenia. W przypadkach wykorzystywania seksualnego dziecko -ofiara przemocy jest często jedynym świadkiem. Czy można zaufać świadectwu dziecka?

W ostatnich latach przeprowadzono kilka ba­dań na ten temat (Ceci, Toglia i Ross, 1987; Ornstein , Larus i Clubb, 1991). Badania tego rodzaju są niezwykle trudne. Przeżycie przez dziecko do­świadczenia przemocy czy wykorzystywania seksualnego jest zazwyczaj bardzo traumatyzujące. Często doświadczenia te trwały długo, a dziecko nie było w nich przecież obserwatorem, tylko uczestnikiem (Goodman, Aman i Hirschman, 1987). Ponadto to, co dzieci opowiadają o wykorzystywaniu ich, an­gażuje prawdopodobnie nie tylko pamięć. Ważne są również czynniki społeczne i emocjonalne, takie jak poczucie winy dziecka czy jego niechęć do oskarżania rodzica lub przyjaciela. Wszystkie te fa­kty sprawiają, że pamięć o wykorzystywaniu czy przemocy różni się zasadniczo od pamiętania, które jest zazwyczaj przedmiotem badań psychologów lub które może być łatwo badane w sposób nie budzący wątpliwości etycznych.

Badacze próbowali opracować różne metody do badania wspomnień wykazujących podobieństwa do wspomnień o sytuacji wykorzystywania. Wydaje się; że najbardziej obiecujące jest podejście polegające na badaniu wspomnień dotyczących epizodów traumatyzujących występujących w sposób naturalny, takich jak wizyta u dentysty (Peters; 1987) lub zastrzyk (Goodman i in., 1991). Chociaż doświad­czenia te pod względem traumatycznym zdecydo­wanie ustępują sytuacji wykorzystywania, mają z ni­mi kilka cech wspólnych. W niektórych badaniach próbowano dokonywać symulacji przesłuchań, któ­rym są poddawane ofiary wykorzystywania seksual­nego lub przemocy. W takich badaniach kilkakrotnie przesłuchuje się dzieci w okresie kilku tygodni lub włącza celowo naprowadzające pytania aby stwierdzić, na ile dziecko jest podatne na suge­stię.

Na podstawie tych badań wysunięto szereg wniosków dotyczących dzieci jako naocznych świad­ków (Cole i Loftus, 1987; Goodman i in., 1987: Good­man i Hahn, 1987; Goodman, Aman i Hirschman, 1990). Po pierwsze, potwierdzono, że pamięć odtwór­cza ulega z wiekiem usprawnieniu i że dzieci starsze przeważnie podają więcej szczegółów niż dzieci młod­sze. Najmniej pełne okazały się wspomnienia dzieci trzyletnich (najmłodsza grupa poddana tego rodzaju badaniom). Po drugie, przynajmniej w nie­których przypadkach okazało się, że młodsze dzieci są bardziej podatne na sugestię niż dzieci starsze i dorośli, to znaczy łatwiej dają się zasugerować przez pytania naprowadzające stawiane przez do­rosłego mającego autorytet. Stwierdzenia te naka­zują ostrożność w przyjmowaniu zeznań małych dzieci, które były poddawane wielokrotnym napro­wadzającym przesłuchaniom: Dotyczy to na przy­kład dziewczynek opisanych na początku. Jednak z drugiej strony różnice we wspomnieniach pomię­dzy dziećmi i dorosłymi nie są bardzo duże. Błędy pamięciowe małych dzieci polegają raczej na opu­szczeniach niż wtrąceniach, to znaczy czasami dzieci nie padają pewnych szczegółów, ale przeważnie nie wprowadzają fałszywych danych. Analogiczne stwierdzenie dotyczy podatności na sugestię. Dzieci potrafią zgodzić się z wnioskiem wynikają­cym z pytania naprowadzającego, ale rzadko włączają go do swoich późniejszych zeznań. Powyższe fakty wskazują wyraźnie jak każda spontaniczna wypowiedź dziecka na temat doznanej przemocy czy wykorzystywania musi być traktowana z całą powagą. Wreszcie stwierdzono, że dzieci wykazują czasami równie dobrą pamięć jak dorośli w zakre­sie rozpoznawania pojedynczych faktów. Rozpoznawanie twarzy przez dziecko może więc być traktowane w dochodzeniach i sprawach sądowych jako wiarygodne.

Badania nad dziećmi jako naocznymi świad­kami nie mają jeszcze długiej historii i wiele zaga­dnień pozostaje nie znanych (Ceci, Ross i Toglia, 1989). Korzyścią wynikającą z przeprowadzonych dotychczas badań jest sformułowanie wskazówek dotyczących sposobów przesłuchiwania dzieci na temat ich doświadczeń (Bottoms i in., 1989; Cole i Loftus, 1987; Goodman i Aman; 1990). Można na przykład ćwiczyć dzieci w dokonywaniu identyfika­cji na podstawie fotografii lub poddawać je trenin­gowi w celu zmniejszenia podatności na naprowa­dzające pytania oraz umożliwienia opowiedzenia tęgo, co rzeczywiście sądzą. Można wykorzystywać zamknięte obwody telewizyjne w celu wydobycia dzieci spod zewnętrznej presji w trakcie składania zeznań. Można równie stosować lalki mające wszystkie szczegóły anatomiczne, aby pomóc dzie­ciom w przypomnieniu swoich doświadczeń i opo­wiedzeniu o nich. Gdyby takie techniki były po­wszechnie stosowane, mielibyśmy o wiele lepsze podstawy do oceniania wiarygodności zeznań dzieci.

Streszczenie

Większość badań nad pamięcią u starszych dzieci, w wieku przedszkolnym i młod­szym wieku szkolnym, koncentrowała się na pamięci odtwórczej, która rozwija się w ciągu całego dzieciństwa. Podano trzy ogólne wyjaśnienia obserwowanego uspra­wnienia pamięci.

Pierwszym ważnym źródłem usprawnienia pamięci jest rozwój strategii pamięcio­wych, takich jak powtarzanie i organizowanie. Wraz z wiekiem wzrastają tendencje do stosowania strategii, złożoność działań strategicznych i umiejętność stosowania strategii. Podkreślanie roli strategii odzwierciedla ważny element teorii przetwarzania informacji - istnienie ograniczeń w procesach powtarzania informacji i potrzebę wypracowania technik (takich, jak strategie pamięciowe) w celu pokonania tych ograniczeń.

Drugie wyjaśnienie rozwojowego usprawnienia pamięci podkreśla znaczenie dzie­cięcej metapamięci, która zawiera wiedzę o zjawiskach pamięciowych jako takich oraz wiedzę o własnej pamięci jednostki. Obydwa rodzaje wiedzy ulegają wzbogaceniu z wiekiem. Chociaż początkowe próby znalezienia związków pomiędzy meta­pamięcią a osiągnięciami pamięciowymi były w dużej mierze nieskuteczne, nowsze dane wskazują, że wzrost wiedzy o pamięci prowadzi do podwyższenia osiągnięć. Badania nad metapamięcią odzwierciedlają drugi ważny element teorii przetwarzania informacji - potrzebę swego rodzaju kontroli wykonawczej nad wyborem i koor­dynacją czynności poznawczych.

Trzecie wyjaśnienie usprawnienia pamięci zachodzącego z wiekiem wskazuje na wpływ ogólnego systemu wiedzy na pamięć. Badania nad pamięcią konstruktywną wykazały, że pamięć często pociąga za sobą wyciąganie wniosków i konstruowa­nie, które wychodzą poza dostarczone na wejściu informacje. Starsze dzieci częś­ciej niż młodsze angażują się w tego rodzaju konstruktywne przetwarzanie. Ponad­to w miarę rozwoju struktur poznawczych i ogólnej wiedzy dzieci wzrasta złożoność wykazywanej przez nie aktywności konstruktywnej. Jednak pamięć konstruktywna ma również negatywne aspekty i może prowadzić do zniekształcenia danych. Pod­kreślanie znaczenia aktualnego poziomu wiedzy jako determinanty tego, czego dziecko uczy się i co zapamiętuje, stanowi kolejny ważny element teorii prze­twarzania informacji.

ROZUMOWANIE I ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Zauważyliśmy, że najogólniejszy wniosek wynikający z danych zaprezentowanych w poprzednim podrozdziale: starsze dzieci zapamiętują lepiej niż młodsze nie jest zaskakujący. Naprawdę ciekawe pytania na temat pamięci dzieci dotyczą tego, jak i dlaczego pamięć zmienia się z wiekiem. Nasze omówienie dotyczyło tych właśnie pytań, a - jak widzieliśmy - teoria przetwarzania informacji okazała się bardzo przydatna w udzielaniu na nie odpowiedzi.

Nie trzeba studiować podręczników, aby wiedzieć, że umiejętności rozumowania i rozwiązywania problemów również ulegają znacznemu rozwojowi w okresie dzieciń­stwa. Zadania stawiane przez szkołę przed uczniami, sposoby, jakimi rodzice próbują przemawiać dzieciom do rozsądku i kontrolować ich możliwości, i oczekiwania, jakie stawia społeczeństwo - wszystko to jest całkowicie odmienne, gdy dziecko ma 5 i 15 lat. W tym zakresie także stoi przed badaczami poważne zadanie: dokładny opis tego, jak umiejętności dziecka zmieniają się, a następnie wyjaśnienie, dlaczego te zmiany zachodzą.

Omówimy cztery rodzaje zmian rozwojowych w zakresie rozumowania i rozwiązy­wania problemów. Rozpoczniemy od poznawania przez dziecko otoczenia przestrzennego (zagadnienie to było już przedmiotem naszego zainteresowania w związku z rozwojem we wczesnym dzieciństwie). Następnie zajmiemy się dwoma bardziej ogólnymi aspektami rozwoju, które zdaniem przedstawicieli teorii przetwarzania informacji są ważne dla wiedzy dzieci. Mamy na myśli tworzenie się schematów i konstruowanie zasad. W końcu przejdziemy do rozpatrzenia związków pomiędzy pamięcią a rozumowaniem i rozwiązywaniem problemów przez dzieci. Zagadnienie to zajmuje ważne miejsce w teorii przetwarzania informacji.

Poznawanie otoczenia przestrzennego

Dziecko zaczyna poznawać swoje otoczenie przestrzenne w bardzo wczesnym wieku. Dowodami wczesnego uczenia się otoczenia przestrzennego są dane dotyczące stałości przedmiotu i uczenia się miejsca, które omówiliśmy uprzednio. Zadania stojące przed starszymi dziećmi są w pewnym sensie takie same jak te, z którymi ma do czynienia małe dziecko: uczenie się lokalizacji przestrzennej obiektów, uczenie się lokalizacji własnej osoby w przestrzeni, uczenie się przemieszczania się z jednego miejsca w drugie. Wzrasta jednak zdecydowanie różnorodność i złożoność otoczenia, które dziecko musi poznawać, w miarę jak staje się starsze. Wzrasta również samo­dzielność, której oczekuje się od dziecka. Sześciolatek nie tylko musi poznać drogę do szkoły, ale powinien także być w stanie zlokalizować swoją klasę oraz swoje miejsce w niej, poznać miejsce, w którym spędza przerwy pomiędzy lekcjami, i pamię­tać, gdzie jest łazienka, gdy pilna potrzeba zmusi go do skorzystania z niej. Poza taką wiedzą o „szerokim" otoczeniu dziecko musi nauczyć się wielu szczegółowych informacji przestrzennych, np. gdzie dokładnie znajdują się w klasie różne przedmioty i jak powinno umieszczać swoje rzeczy na ławce szkolnej.

W poznawaniu otoczenia przestrzennego można wyróżnić trzy kolejno następują­ce po sobie etapy rozwoju (Anooshian i Siegel, 1985; Siegel i White, 1975). Na pierwszym etapie dzieci uczą się wykorzystywania wskazówek przestrzennych. Wska­zówka przestrzenna to pewien wyraźny, znany i stały aspekt otoczenia, taki jak wysokie drzewo w przykładzie, od którego rozpoczęliśmy ten rozdział. Jak pamiętamy z wcześniej przytoczonych danych, już małe dzieci są zdolne do wykorzystywania wskazówek przestrzennych w ustalaniu lokalizacji obiektów. W wieku przedszkolnym dzieci potrafią korzystać z tego rodzaju wskazówek przy poruszaniu się tak w zna­nym, jak w nie znanym otoczeniu (Hazen, Lockman i Pick, 1978). Gdy są właściwe wskazówki, dzieci w wieku przedszkolnym, równie sprawnie jak dzieci starsze, lokali­zują obiekty czy znajdują drogę (Acredolo, Pick i Olsen, 1975). Powyższy fakt ma jednak również ujemne strony, gdyż małe dzieci w większym stopniu niż starsze polegają na wskazówkach przestrzennych. Młodsze dzieci wykazują ponadto mniej­sze umiejętności różnicowania przy wyborze wskazówek przestrzennych i czasami wybierają takie, które w rzeczywistości nie będą pomocne (np. markizy w oknie tam, gdzie jest dużo podobnych w innych oknach). Wraz z wiekiem wzrasta umiejętność wyboru wyraźnych, jednoznacznych, a dzięki temu informacyjnych wskazówek (Allen i in., 1979).

Drugi rodzaj rozumienia otoczenia przestrzennego, który rozwija się z wiekiem, jest nazywany znajomości~ szlaku (Allen, 1982). Szlak można określić jako łączne rozpatrywanie wskazówek przestrzennych. Dzieci wykazują znajomość szlaku, gdy rozumieją kolejność przestrzenną i czasową, w jakich występują wskazówki. Na przykład dziecko, które zna drogę do pobliskiego sklepu, zdaje sobie sprawę, że najpierw jest stacja benzynowa, za nią są światła, po nich jest park, wie, że w drodze powrotnej kolejność jest odwrotna, i potrafi określić nie tylko kolejność wskazówek, ale i odległość pomiędzy nimi. Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią poznać proste szlaki, ale tempo uczenia wyraźnie wzrasta z wiekiem, tak jak wzrasta złożoność szlaków, które dziecko jest w stanie opanować (Allen, Kirasic i Beard, 1989; Cornell, Heth i Broda, 1989). Umiejętność oceny odległości jest bardzo słabo rozwinięta u małych dzieci, o czym nie trzeba przekonywać tych, którzy kiedykolwiek odbyli przechadzkę z przedszkolakiem. Jednak nawet dorosłym zdarzają się błędy w ocenie odległości. Badani na wszystkich poziomach wieku wykazują tendencję do przece­niania długości trasy pokonywanej powoli i niedoceniania długości trasy pokonywa­nej szybko (Herman, Roth i Norton, 1984). Przejawiają także tendencję do przecenia­nia odległości, gdy droga jest podzielona na kilka wyraźnych odcinków, np. gdy są ustawione barierki pomiędzy poszczególnymi wskazówkami przestrzennymi (Allen, 1981, 1982). Tak więc przechadzka po zatłoczonej ulicy może być oceniona jako dłuższa niż tej samej długości spacer po łące.

Najwyższy etap rozwoju wiedzy o otoczeniu przestrzennym stanowi powstanie mapy poznawczej. Tak jak szlak łączy pierwotnie niezależne wskazówki przestrzen­ne, mapa poznawcza łączy poszczególne szlaki istniejące na jakimś dobrze znanym obszarze. Mapa poznawcza jest więc tym, co sugeruje jej nazwa - ogólnym modelem umysłowym znanego otoczenia. Psychologowie sądzą, że tego rodzaju mapy niekoniecznie są takie same jak mapy geograficzne (Siegel, 1982; Siegel, Kirasic i Kail; 1978). Jednak mapy poznawcze i mapy znajdujące się w atlasach mają liczne wspólne cechy. I jedne, i drugie przedstawiają wszystkie ważne miejsca na danym obszarze oraz kierunki i odległości pomiędzy nimi. Jedne i drugie, jeśli są dokładne, pozwalają na poruszanie się po danym obszarze.

W jaki sposób możemy stwierdzić, czy dziecko stworzyło mapę poznawczą? Początkowo wykorzystywano w badaniach rysunki, ale obecnie badacze zgadzają się, iż tego rodzaju technika pomiaru może prowadzić do niedocenienia rozumienia otoczenia przestrzennego przez dzieci (Newcombe, 1985). W jednym z badań wyko­rzystano inną pomysłową procedurę. Polegała ona na zastosowaniu teleskopu, przez który badany mógł patrzeć na poszczególne miejsca (Anooshian i Young, 1981). Spójrzmy na dom pokazany na rys. 9-5. Możemy zbadać mapę poznawczą danego dziecka w ten sposób, że dziecko będzie stało w kuchni i kierowało teleskop na wskazywane mu miejsca - duże krzesło w pokoju dziennym, szafa w sypialni itd. Badania wykorzystujące tego rodzaju procedurę wykazały, że już dzieci w wieku przedszkolnym posiadają swego rodzaju proste mapy poznawcze dobrze znanego otoczenia, takiego jak parter czy piętro własnego domu (Lockman i Pick, 1984). Jednak inne badania dowodzą, że tworzenie szczegółowych map różnych miejsc stanowi stosunkowo późne osiągnięcie rozwojowe (Cohen, 1985). Liczne badania potwierdziły także występowanie omówionej powyżej sekwencji rozwojowej: najpierw wskazówki przestrzenne, później szlaki, na końcu mapy poznawcze (Anooshian, Pascal i McCreath, 1984; Cousins, Siegel i Maxwell, 1983).

Rozwój schematów

Również pojęcie schematu będzie nam łatwiej wprowadzić, posługując się przy­kładem. Wyobraź sobie, że słyszysz zdania: „Był sobie kiedyś", „I żyli długo i szczęś­liwie". Po ich usłyszeniu będziesz w stanie wysnuć kilka przypuszczeń: że zdania pochodzą z jakiegoś opowiadania, że pierwsze zdanie stanowi początek opowiada­nia, a drugie jego zakończenie, że opowiadanie ma prawdopodobnie charakter bajki oraz że różne zdarzenia (wprowadzenie postaci, przedstawienie celu, przeszkód w dochodzeniu do celu, przezwyciężania przeszkód itd.) występują w określonej kolejności pomiędzy początkiem a końcem opowiadania. Sformułowanie tego rodzaju przypuszczeń jest możliwe dzięki temu, iż posiadasz wiedzę o typowej strukturze opowiadań. I właśnie do tego - do naszej wiedzy o typowych zdarzeniach - odnosi się pojęcie schematu (Siegler, 1991). Ściślej mówiąc, schemat zawiera wiedzę o typo­wych elementach jakiegoś znanego aspektu rzeczywistości (takiego, jak części opo­wiadania) oraz o relacjach pomiędzy tymi elementami (takich, jak to, że cele są opisywane wcześniej niż działania prowadzące do danych celów). Trzeba ponadto podkreślić, że schemat jest ogólną reprezentacją znanego doświadczenia. Nasz schemat opowiadania nie jest związany z żadnym konkretnym opowiadaniem, ale stanowi swego rodzaju ramy, w których mogą zmieścić się różnorodne opowiadania (Mandler, 1984). W tabeli 9-3 zamieszczono przykład jednego rodzaju schematu opowiadania wraz z (niezbyt pogodnym) opowiadaniem odpowiadającym temu sche­matowi. Zaznaczmy jeszcze raz: na podstawie takiego ogólnego schematu można wygenerować nieskończoną liczbę opowiadań.

Opowiadania stanowią tylko jedno z licznych doświadczeń, dla których konstru­ujemy schematy. Tworzymy także schematy miejsc, to znaczy ogólne reprezentacje dotyczące tego, jak wyglądają miejsca (Mandler, 1983, 1984). Na przykład wiemy, jakie obiekty można znaleźć w poszczególnych miejscach (kuchenki w kuchni, budynki na ulicach itd.), jak również jakie są prawdopodobne relacje przestrzenne pomiędzy tymi obiektami. Drugi wymieniony rodzaj wiedzy zawiera informacje spe­cyficzne (np. o tym, że krzesła są blisko stołu) oraz ogólniejsze, o pewnych nie­zmiennikach (np. przedmioty nie unoszą się w przestrzeni). Schematy miejsc są bardziej zróżnicowane niż schematy opowiadań i są częściej aktywizowane. Te same stwierdzenia dotyczą trzeciego rodzaju schematów, które są od kilku lat przedmiotem intensywnych badań: schematów zdarzeń, czyli skryptów. Skrypt jest reprezentacją typowej sekwencji działań i zdarzeń występujących w jakichś zna­nych warunkach. Na przykład skrypt odwiedzenia restauracji może zawierać na­stępującą sekwencję: wchodzenie do restauracji, siadanie przy stoliku, zamawianie posiłku, jedzenie, płacenie, wychodzenie. Również tego rodzaju reprezentacja ma bardzo ogólny charakter i może być zastosowana wobec dowolnej liczby konkret­nych restauracji.

Jakie jest psychologiczne znaczenie schematów? Najogólniej mówiąc, stanowią one ważny rodzaj wiedzy o świecie. Często gdy myślimy o wiedzy, mamy na uwadze ezoteryczne rodzaje informacji, np. reguły arytmetyczne czy nazwy stolic poszczegól­nych państw. Jednak wiedza może przybierać rożne postacie, a jedna z najbardziej podstawowych dotyczy typowej struktury codziennego doświadczenia. Właśnie tego rodzaju wiedza jest zawarta w schematach. Co więcej, gdy schematy zostaną już skonstruowane przez jednostkę, wpływają na sposób odbierania przez nią informacji oraz kierowania własnym zachowaniem. Przyjrzyjmy się ponownie schematom opo­wiadań. Okazało się, że posiadana przez czytelników wiedza o opowiadaniach wpły­wa w różny sposób na ich reakcje: dzielenie opowiadań na części, czas prze­znaczony na czytanie poszczególnych części, podawane zakończenia opowiadań, konstruowanie własnych opowiadań (Mandler, 1984; Mandler i Goodman, 1982).

Dotychczas nie wspomnieliśmy o dzieciach. Czy dzieci posiadają schematy? Od­powiedź brzmi: tak, i to od wczesnych okresów rozwojowych. Nawet dwulatki posia­dają proste schematy miejsca dla znanych sobie miejsc, takich jak pokój w domu (Ratner i Myers, 1981). Gdy na przykład damy im zestaw przedmiotów, potrafią wybrać te, które można znaleźć w kuchni lub w łazience (chociaż zdarza się, że w tym wieku pojawia się w kuchni piaskownica). Małe dzieci posiadają także proste schematy opowiadań. Już trzylatki znają niektóre konwencjonalne elementy opowia­dań (np. że rozpoczynają się one często od „Był sobie kiedyś") i potrafią produko­wać opowiadania do pewnego stopnia pasujące do schematów opowiadań (Mand­ler, 1983). Oczywiście wraz z wiekiem wzrasta zarówno liczba posiadanych przez dziecko schematów, jak ich dokładność oraz złożoność. Starsze dzieci nie umiesz­czają już piaskownic w kuchni. A zdolność dzieci do stosowania schematów opowia­dań w celu zrozumienia opowiadań oraz produkowania własnych opowiadań jest o wiele wyższa w wieku 8 czy 10 lat niż w wieku 4 lat (Stein i Glenn, 1982; Trabasso, Stein i Johnson, 1981).

Najczęściej badaną postacią dziecięcych schematów były skrypty. Także skrypty pojawiają się w wieku przedszkolnym i stopniowo obejmują coraz większą liczbę wydarzeń znanych dziecku z sytuacji życiowych. Przedmiotem badań były skrypty różnych wydarzeń: wspomniane wcześniej pójście do restauracji, uczęszczanie do przedszkola, przyjęcie urodzinowe, wizyta w muzeum, jedzenie kolacji, chodzenie spać (Farrar i Goodman, 1990; Mandler, 1983, Myles-Worsley, Cromer i Dodd, 1986; Nelson i Gruendel, 1981). W tabeli 9-4 przedstawiono niektóre przykłady skryptów przyjęcia urodzinowego wywołanych przez pytanie: „Co się dzieje, kiedy masz przyję­cie urodzinowe?" Liczby w nawiasach oznaczają wiek dziecka. Podane przykłady dobrze obrazują wymienione powyżej prawidłowości dotyczące dziecięcych schema­tów: schematy mogą pojawiać się bardzo wcześnie w rozwoju, ale jest też prawdą, że z wiekiem znacznie wzrasta ich złożoność.

Omówienie zagadnienia skryptów prowadzi nas ponownie do dziecięcej pamięci. Zainteresowanie skryptami, czy nawet szerzej - wszelkiego rodzaju schematami, dotyczyło w dużej mierze ich wpływu na pamięć. Skrypty są w gruncie rzeczy zarówno produktem, jak jednym z procesów pamięci konstruktywnej. Są one jej produktem w tym sensie, że odzwierciedlają dokonane przez dziecko wyabstrahowa­nie najważniejszych, ogólnych cech jakiegoś znanego wydarzenia na podstawie licznych specyficznych doświadczeń, np. bycia w restauracji czy urządzenia przyjęcia urodzinowego. Jak podkreślaliśmy, skrypty, i ogólnie schematy, nie stanowią od­tworzenia jakiegoś pojedynczego, specyficznego epizodu, ale są zbudowane z typo­wych dla danych sytuacji elementów. Gdy jednak zostaną już skonstruowane, wpły­wają na przetwarzanie i zapamiętywanie nowych wydarzeń {Hudson, 1990; Nelson i Hudson, 1988). Jeżeli poprosimy dzieci o zapamiętanie opowiadań opartych na znanych skryptach, stwierdzimy, iż główne wydarzenia są zapamiętywane lepiej, a szczegóły marginalne wobec skryptu - gorzej (McCartney i Nelson, 1981). Opo­wiadania zgodne ze strukturą znanego skryptu są pamiętane lepiej niż opowiadania niezgodne ze skryptem (Mandler, 1983). Zdarza się nawet, że dzieci zmieniają szczegóły w swoich odtworzeniach, tak aby opowiadanie stało się zgodne ze skryptem. Na przykład w jednym z badań przedstawiano dzieciom opowiadanie, w którym stwier­dzenie: „dzieci przyniosły prezenty" znajdowało się na końcu opisu przyjęcia urodzi­nowego. W późniejszych odtworzeniach niektóre dzieci przenosiły przynoszenie pre­zentów do wcześniejszych części opowiadania, a inne zmieniały je w: „dzieci zabrały prezenty (to jest drobne upominki otrzymane w trakcie przyjęcia urodzinowego) do domu", co wydaje się bardziej logiczne jako zakończenie przyjęcia urodzinowego (Hudson i Nelson, 1983).

Podaliśmy zaledwie kilka przykładów dziecięcych schematów. Dzieci budują rów­nież schematy doświadczeń i stosunków społecznych. Bardzo ważny rodzaj schema­tów społecznych dotyczy przekonań na temat płci i różnic pomiędzy płciami. Oma­wiamy je w rozdz. 15.

Rozwój reguł

Wspomnieliśmy wcześniej, że porównanie teorii Piageta i teorii przetwarzania infor­macji może być pomocne w rozumieniu obu. Ten podrozdział oraz następny dostar­czają nam kolejnej możliwości dokonania tego rodzaju porównania. W obu omawia­my badania silnie związane z koncepcją Piageta, zarówno ze względu na poglądy tkwiące u ich podłoża, jak wybrane zadania. Jak się jednak przekonamy, wyciągnięte z tych badań wnioski odnośnie do dziecięcego rozumowania i rozwiązywania pro­blemów są odmienne od wniosków Piageta.

Robert Siegler (1976, 1978, 1981) sądzi, że rozwój poznawczy dzieci może być w dużej mierze scharakteryzowany w terminach konstruowania reguł. Reguły są procedurami oddziaływania na otoczenie i rozwiązywania problemów. Przybierają one postać stwierdzeń typu: „Jeżeli... to". Jeżeli zachodzi A, rób X; jeżeli zachodzi B, rób Y itd. Prosty i dobrze znany przykład tego rodzaju stanowią reguły zachowania się przy światłach ulicznych: jeżeli pali się światło zielone, przechodź przez ulicę; jeżeli pali się czerwone, zatrzymaj się (niestety, wydaje się, że zasady dla światła żółtego są bardziej zmienne!).

Oczywiście wiele sytuacji wymaga większego wysiłku myślowego niż reakcja na światła uliczne, i właśnie te bardziej złożone sytuacje były przedmiotem badań Sieg­lera. Na rysunku 9-6 przedstawiono jeden z przykładów badawczych - problem dotyczący wagi szalkowej, skonstruowany przez Inhelder i Piageta (1958) do badań nad rozumowaniem na poziomie operacji formalnych. Dziecku pokazuje się prostą wagę szalkową, na której można umieszczać różną liczbę ciężarków w różnych odległościach od środka. Zadanie dzieci polega na określeniu, czy waga znajdzie się w równowadze, czy też któraś z szalek będzie przeważać. Aby osiągnąć powodzenie w tym zadaniu, dziecko musi uświadomić sobie, że ważne są i ciężarki, i odległość, oraz umieć dokonać kombinacji obu czynników w przypadku ich niezgodności. W oryginalnych badaniach Piageta okazało się, że dzieci w różnym wieku podawały całkowicie odmienne odpowiedzi, które badacz analizował w kategorii struktur logicz­nych operacji konkretnych i formalnych.

Siegler (1976, 1978) posłużył się tym samym zadaniem, ale odmienną metodologią i innym rodzajem analizy. Rozpoczął od dokładnej analizy sposobów, jakimi dzieci mogą próbować rozwiązać ten problem. Tego rodzaju analiza zadań jest charak­terystyczna dla metodologii stosowanej przez przedstawicieli teorii przetwarzania informacji (Kail i Bisanz, 1982). Na podstawie przeprowadzonej analizy Siegler wyróż­nił cztery reguły, które dzieci mogą wykorzystywać przy rozwiązywaniu problemów dotyczących wag szalkowych. Na najniższym poziomie - reguła 1. - dziecko sądzi, że szalka, na której jest więcej ciężarków, opadnie w dół, lub _ że, jeżeli liczba ciężarków na obu szalkach jest taka sama, waga będzie w równowadze. Dziecko wykorzystujące regułę 2. również dokonuje oceny, tylko biorąc pod uwagę liczbę ciężarków, gdy ich liczba jest odmienna na obu szalkach; gdy jednak jest ich tyle samo, bierze także pod uwagę odległość. Dziecko stosujące regułę 3. zawsze bierze pod uwagę zarówno liczbę ciężarków, jak odległość, i udziela poprawnej odpowiedzi, gdy jeden z tych elementów lub oba są takie same; gdy jednak występuje pomiędzy nimi niezgod­ność (np. więcej ciężarków na jednej szalce, większa odległość z drugiej strony), dziecko gubi się i nie wie, jak rozwiązać konflikt, „doznaje pomieszania" (według słów Sieglera). Wreszcie dziecko stosujące regułę 4. wykazuje pełne opanowanie zasady ciężarek razy odległość: siła ciążenia jest równa iloczynowi wagi przez odległość od środka, w związku z tym może prawidłowo rozwiązać każdą wersję zadania.

WSTAWKA 9-3

Reguły i arytmetyka: pozbywanie się "pluskiew"

Wyobraź sobie, że jesteś nauczycielem w czwartej klasie i że jeden z twoich uczniów oddaje ci roz­wiązania zadań przedstawione w tabelce. Co po­wiedziałbyś o jego znajomości odejmowania?

Na pierwszy rzut oka można by po prostu stwier­dzić, że dziecko to musi się jeszcze dużo nauczyć o odejmowaniu. Większość odpowiedzi jest błędna i nie widać jakiegoś wyraźnego schematu tych błę­dów. Jednak przy dokładniejszej analizie dostrzeże­my, że zachowanie ucznia nie jest wcale przypad­kowe. Popełniane błędy wynikają z dwóch nieporo­zumień dotyczących zasad odejmowania. Pierwsze nieporozumienie dotyczy reguły pożyczania. Za ka­żdym razem, gdy uczeń musi pożyczyć z sąsiedniej kolumny, kontynuuje pożyczanie z kolejnych ko­lumn, niezależnie od tego, czy jest ono potrzebne, czy nie. 8łędy w zadaniach 1., 4. i 7. wynikają właśnie z tego nieporozumienia. Długie nieporozu­mienie dotyczy reguły odejmowania od zera. Za każdym razem, gdy uczeń musi odjąć od zera, pi­sze na dole odejmowaną liczbę. To nieporozumie­nie odpowiada za błędy w zadaniach 2., 5. i 8.

Nieporozumienia przedstawione w tabeli są przykładami „pluskiew" w zasadach odejmowania, które mogą wystąpić u uczniów (Brown i Burton, 1978; Brown i Van Lehn, 1982). Tak właśnie w nau­ce komputerowej są nazywane błędy w programie komputerowym. Brown i współpracownicy stosują ten termin w podobnym znaczeniu w odniesieniu do dziecięcej wiedzy o arytmetyce. „Pluskwa" to systematyczny błąd w skądinąd poprawnym syste­mie zasad. Jego wynikiem nie są przypadkowe od­powiedzi (odpowiedzi przedstawione w tabeli są zdecydowanie systematyczne i możliwe do przewi­dzenia). Istnienie tego rodzaju błędów nie oznacza też całkowitego braku zrozumienia - odpowiedzi umieszczone w tabeli wskazują na całkiem dobrą znajomość odejmowania. „Pluskwy" oznaczają jed­nak, że wiedza jest niepełna.

Gdy ktoś wskaże nam „pluskwy" w działaniach arytmetycznych, nie mamy kłopotów z dostrzeże­niem ich. Jednak często trudno je wykryć. Brown i współpracownicy posłużyli się wersją metodologii Sieglera (1976) służącą do oceniania reguł. Roz­poczęli od długiej listy błędów, które mogą pojawić się w dziecięcym rozumieniu arytmetyki. Listę tę sporządzili na podstawie analiz zadań oraz próbek zadań wykonanych przez uczniów. Następnie skon­struowali zestaw problemów w celu sprawdzenia, czy rzeczywiście takie błędy występują. Tak jak w przypadku reguł wyłonionych przez Sieglera, mo­żliwe było sformułowanie konkretnych przewidywań odnośnie do wzorców odpowiedzi, które mogą wy­nikać z różnych metod rozwiązywania zadań. Na przykład dziecko, które ma jedynie trudności z odej­mowaniem od zera, popełni błędy tylko w tych za­daniach, w których zero występuje na górze. Zau­ważmy, że przewidywania są bardzo konkretne ­nie dotyczą jedynie sukcesu lub porażki, ale zawie­rają dokładne określenie błędu, który powinien się pojawić.

Badania przeprowadzone przez Brown i współpracowników potwierdziły, że występują różnego ro­dzaju błędy („pluskwy") i że podejście polegające na ocenianiu reguł jest pomocne w ich ujawnianiu. Badacze dążyli jednak przede wszystkim do zapro­jektowania skutecznego sposobu nauczenia nau­czycieli rozpoznawania i poprawiania tego typu błę­dów. W tym celu przygotowano dwie grupy komputerowe (BUGGY i DEBUGGY). Gry polegały na in­terakcji pomiędzy nauczycielem a komputerem. Komputer produkuje przykład jakiegoś błędu, nau­czyciel stawia hipotezę odnośnie do tego błędu i generuje kolejny problem w celu zweryfikowania hipotezy, komputer udziela odpowiedzi, nauczyciel zmienia hipotezę i weryfikuje ją itd. Okazało się, że nauczyciele, którzy pracowali z tymi programami, skorzystali w dwojaki sposób. Po pierwsze, wzrosły ich umiejętności wykrywania poszczególnego ro­dzaju błędów. Na przykład nauczyli się, że nie nale­ży zbyt szybko wybierać jednej hipotezy oraz że nie trzeba prezentować problemów, które służą wyłącz­nie do potwierdzania; a nie do weryfikowania ich hipotez. Druga korzyść jest ogólniejsza i chyba na­wet ważniejsza, BUGGY i DEBUGGY pomagają nauczycielom zrozumieć, że błędy popełniane przez dzieci nie muszą być rezultatem braku staranności, niskiej motywacji czy nieumiejętności stosowania re­guł. Może się zdarzyć; że dziecko będzie systematy­czne i logiczne w stosowaniu jakiegoś systemu za­sad, ale same reguły będą niepoprawne pod pew­nymi względami. A zrozumienie, na czym polegają problemy dziecka, stanowi pierwszy krok na drodze do ich rozwiązania.

Analiza zadania pokazuje możliwe odpowiedzi, ale nie informuje nas o tym, czy dzieci rzeczywiście wykorzystują te zasady. Kolejny etap postępowania Sieglera pole­gał więc na zweryfikowaniu psychologicznej prawdziwości zaproponowanych reguł. Skonstruował on sześć rodzajów problemów wagi szalkowej, tak aby uchwycić różne wzorce odpowiedzi, które można było przewidywać na podstawie wyróżnionych reguł. Zarówno rodzaje problemów, jak przewidywane odpowiedzi zostały zamieszczone w tab. 9-5. Siegler prezentował dzieciom po pięć wersji każdego rodzaju problemu (czyli w sumie 30 problemów). Badał dzieci w wieku 5-17 lat. Orzekano, że dziecko stosuje określoną regułę, jeżeli przynajmniej 26 spośród 30 odpowiedzi było zgod­nych z przewidywaniami wyprowadzonymi na podstawie tej reguły. Okazało się, że udzielane przez dzieci odpowiedzi były zgodne z przewidywaniami. 90% dzieci skla­syfikowano jako stosujące stale jedną z czterech reguł. Zgodnie z przewidywaniami złożoność stosowanej reguły wzrastała z wiekiem; większość pięciolatków stosowała regułę 1., a wśród siedemnastolatków najczęściej były stosowane reguły 3. i 4. Szczególnie interesujące wydaje się stwierdzenie, że częstość poprawnej odpowiedzi w przypadku problemu zawierającego niezgodność zmniejszała się z wiekiem. Cho­ciaż zazwyczaj nie oczekuje się spadku poprawnych osiągnięć z wiekiem, tym razem był on całkowicie zgodny z przewidywaniami opartymi na analizie reguł. Jak widać w tab. 9-5, rozwojowo wcześniejsze reguły 1. i 2. prowadzą do udzielenia 100% prawidłowych odpowiedzi w tego rodzaju problemach, podczas gdy późniejsza regu­ła 3. pozwala jedynie na przypadkowe znalezienie prawidłowej odpowiedzi.

Siegler i inni badacze zastosowali metodologię oceniania reguł do dużej liczby zadań i umiejętności (Klahr i Robinson, 1981; Ravn i Gelman, 1984; Siegler, 1981). Badania własne Sieglera (1981) wykazały wartość reguł w wyjaśnianiu osiągnięć w różnego rodzaju problemach typu piagetowskiego, np. dotyczących stałości liczby i stałości ilości. Pod pewnymi względami wyjaśnienia są podobne do podawanych przez Piageta. Na przykład w przypadku pojęcia stałości Siegler i Piaget zgadzają się co do tego, że dzieci rozwiązują ten problem poprzez działanie umysłowe, które polega na logicznej kombinacji informacji z dwóch ważnych wymiarów (np. wyso­kość i szerokość w przypadku ilości ciągłych). Występują jednak również dwie różnice pomiędzy poglądami tych badaczy, różnice ogólnie dzielące teorię prze­twarzania informacji i teorię Piageta. Jedna dotyczy specyficzności i weryfikowalno­ści. Reguły są zdefiniowane w sposób bardziej precyzyjny niż operacje w koncepcji Piageta, a metodologia polegająca na ocenianiu reguł dostarcza lepszych możliwo­ści weryfikowania proponowanych wyjaśnień, niż dzieje się to w przypadku badań piagetowskich. Druga różnica dotyczy teorii. Operacje mają charakter ogólnych struktur i sądzi się, że determinują one osiągnięcia w wielu różnych zadaniach. W związku z tym należy oczekiwać silnej spójności w poziomie osiągnięć dzieci. Reguły zaś są bardziej zależne od konkretnego obszaru wiedzy i nie ma podstaw do oczekiwania, że osiągnięcia w różnych zadaniach będą kształtowały się na takim samym poziomie. Powyższa hipoteza została potwierdzona przez Sieglera, gdyż wykazał on, że to samo dziecko może stosować reguły o odmiennym poziomie w różnych zadaniach.

Chociaż w tym oraz w następnym podrozdziale wykorzystujemy przykłady typu piagetowskiego, musimy wyraźnie podkreślić, że omawiane podejście nie ograniczało się do zadań piagetowskich. Na przykład Siegler w kolejnych badaniach zajął się takimi umiejętnościami szkolnymi, jak dodawanie, odejmowanie, czytanie (Siegler, 1987, 1988, 1989a). Badania te pokazały, że analizy stosowane przez przedstawicieli teorii przetwarzania informacji z powodzeniem mogą być stosowane do analizy rozwojowych i indywidualnych różnic w szkolnych osiągnięciach dzieci. We wstawce 9-3 opisaliśmy jedno z zastosowań badań wywodzących się z teorii przetwarzania informacji w warunkach szkolnych.

Rola pamięci w rozwiązywaniu problemów

Wskazaliśmy uprzednio, że niektórzy przedstawiciele teorii przetwarzania informacji są nazywani neopiagetowcami, gdyż ich poglądy pozostają bliskie poglądom Piage­ta. W tym podrozdziale rozpatrzymy jedną z tego rodzaju koncepcji - koncepcję Robbie Case'a (1985, 1986; Case i in., 1988). Case dzieli rozwój na stadia, pod wieloma względami podobne do wyróżnionych przez Piageta. Podstawową różnicę pomiędzy obu koncepcjami stanowi pogląd na rolę pamięci. Zgodnie z koncepcją Case'a całość zasobów niezbędnych w rozwiązywaniu problemów, które są dostępne dziecku, można podzielić na dwie składowe: przestrzeń operacyjną i magazyn pamię­ci krótkotrwałej. Pojęcie przestrzeni operacyjnej odnosi się do zasobów koniecznych do przeprowadzenia operacji poznawczych w trakcie rozwiązywania problemów. Na przykład w przypadku zadania z wagą szalkową Sieglera dziecko, które stosuje regułę 2., najpierw policzy ciężarki na każdej szalce. Jeśli okaże się, że liczba ciężarków jest taka sama, dziecko policzy kołeczki, począwszy od środka. W końcu dziecko wykorzysta informację o ciężarkach lub odległości, aby przewidzieć, która szalka przechyli się w dół. Przeprowadzenie każdej z tych operacji będzie wymagało określonej przestrzeni operacyjnej. Zauważmy, że termin przestrzeń jest tu stosowany niejako metaforycznie, gdyż nie ma odniesienia do jakiejś rzeczywistej przestrzeni fizycznej w mózgu. Odnosi się raczej do dostępnej energii umysłowej, która musi być wykorzystana w związku z realizowaną aktywnością poznawczą.

Przeprowadzanie operacji stanowi jeden element rozwiązywania problemów, pa­miętanie wyników tych operacji - drugi. Pojęcie magazynu pamięci krótkotrwałej odnosi się do zasobów, których dziecko potrzebuje, aby przechować wyniki wcześ­niejszych operacji, podczas przeprowadzania kolejnych. Na przykład dziecko stosują­ce regułę 2. będzie musiało pamiętać zarówno ogólny cel zadania, jak wyniki każdej poprzedniej operacji, aby móc wykonać opisaną powyżej sekwencję. Gdyby ich nie pamiętało, jego szanse na sukces byłyby znikome.

Przyjrzyjmy się innemu przykładowi. Na rysunku 9-7 przedstawiono zadanie dotyczące rozumowania na temat proporcji. Ciemne kubki zawierają sok pomarań­czowy, jasne - wodę. Eksperymentator prosi dziecko, aby wyobraziło sobie, że płyn zawarty w każdym zestawie kubków jest przelewany do dzbanka, i aby oceniło, który napój będzie miał smak bardziej pomarańczowy: z zestawu A czy z zestawu B. Jeden ze sposobów rozwiązania najtrudniejszych wersji tego zadania, takich, jak problem (d), jest następujący: policzyć w każdym zestawie kubki zawierające sok i zapamiętać, jaka jest różnica; policzyć w każdym zestawie kubki z wodą i zapa­miętać różnicę; następnie porównać wyniki obu operacji. Jeśli różnica w przypadku soku jest większa, można stwierdzić, że zestaw mający więcej kubków z sokiem da napój o smaku bardziej pomarańczowym; jeśli różnica jest większa w przypadku wody (jak to się dzieje w podanym przykładzie), można stwierdzić, że zestaw liczący więcej kubków z wodą da napój o smaku mniej pomarańczowym. Tak więc aby rozwiązać to zadanie, dziecko musi przeprowadzić kilka różnych operacji i pamię­tać ich wyniki.

Zadania dotyczące wagi szalkowej oraz soku pomarańczowego stanowią jedy­nie przykłady licznych problemów, których rozwiązanie zależy od połączenia wyni­ków kilku operacji poznawczych. Tego rodzaju powiązanie jest możliwe tylko pod warunkiem, że magazyn pamięci krótkotrwałej wystarcza do pomieszczenia wszy­stkich niezbędnych wyników operacji. Według Case'a ograniczenia pojemności magazynu pamięci krótkotrwałej stanowi główną determinantę trudności, jakie mają małe dzieci w rozwiązywaniu problemów. Ponieważ małe dzieci są zdolne do równoczesnego utrzymania tylko kilku danych, mogą wykonywać jedynie kilka operacji w tym samym czasie. Tak więc wzrost umiejętności rozwiązywania problemów jest możliwy, gdy pojemność magazynu pamięci krótkotrwałej ulega zwięk­szeniu, dzięki czemu dziecko staje się zdolne do wiązania operacji, które uprzednio mogły być wykonywane tylko oddzielnie. Na przykład dla zadania z sokiem pomarań­czowym dopiero dziecko w wieku 9-12 lat posiada wystarczającą pojemność maga­zynową, aby dokonać powiązania opisanych powyżej operacji. Ogólnie mówiąc, przechodzenie do kolejnego stadium jest w koncepcji Case'a opisywane w głównej mierze w kategoriach nowych powiązań, możliwych dzięki wzrostowi pojemności magazynu pamięci krótkotrwałej. Badania przeprowadzone przez Case'a (1985) wy­kazały, że rozwiązywanie problemów i pamięć doskonalą się równolegle w trakcie rozwoju.

Dlaczego wzrasta pojemność magazynu pamięci krótkotrwałej? Można tu wysu­nąć dwie hipotezy. Jedna głosi, że całość zasobów niezbędnych do rozwiązywania problemów rośnie z wiekiem. Hipotezę tę przedstawiliśmy na rys. 9-8(a). W miarę wzrostu całości zasobów rośnie również przestrzeń dostępna dla przechowywania krótkotrwałego. Starsze dzieci po prostu dysponują większymi zasobami. Nie dziwi więc, że mogą więcej zapamiętać i przeprowadzać więcej operacji.

Chociaż hipoteza ta wydaje się prawdopodobna, badania Case'a doprowadziły go do sformułowania konkurencyjnego przypuszczenia. Przedstawiliśmy je na rys. 9-8(b), a głosi ono, że wzrost pojemności przechowywania jest rezultatem zmniej­szania się przestrzeni wykorzystywanej do przeprowadzenia operacji. Zasoby po­znawcze muszą zawsze być dzielone pomiędzy dwiema składowymi: operacjami i magazynowaniem; jeśli więc jedna składowa wymaga mniejszych zasobów, pozos­taje ich więcej dla drugiej. Zgodnie z przedstawionym przypuszczeniem zmiany roz­wojowe w pojemności przechowywania wynikają ze wzrostu efektywności operacyjnej. W miarę jak dzieci rozwijają się, wzrastają ich umiejętności przeprowadzania operacji poznawczych. Tym samym pozostaje im większa pojemność magazynowa i mogą wykonywać coraz więcej operacji.

Jeśli przyjmiemy drugą hipotezę, rodzi się kolejne pytanie: dlaczego wzrasta efektywność operacyjna? Case wymienia dwa czynniki, Pierwszym jest biologiczne dojrzewanie. Ponieważ dzieci rozwijają się w podobnym tempie, można sądzić, że rozwój ma podstawy biologiczne. Ponadto badacz stwierdził, że istotne zmiany w mó­zgu zachodzą mniej więcej w tym samym czasie, kiedy następują przejścia da kolejnych stadiów wyróżnionych w jego teorii. Drugim czynnikiem jest wprawa. W miarę nabywania wprawy różnego rodzaju czynności poznawcze mogą być wyko­nywane coraz lepiej i skuteczniej. Tak więc to, co kiedyś wymagało wysiłku i uwagi, może w końcu stać się zautomatyzowane, (Powrócimy do tego pojęcia, zwanego automatyzacją, przy okazji omawiania zmiany poznawczej oraz w następnym roz­dziale, w którym przedstawiamy inną teorię inteligencji.)

Teoria Case'a stanowi jedną z najambitniejszych koncepcji powstałych na grun­cie nurtu przetwarzania informacji, jednak nie wszystkie jej aspekty zyskały powsze­chną akceptację (Flavell, 1984; Siegler, 1986}. Niemniej jej najogólniejsze twierdzenie jest przyjmowane właściwie przez wszystkich: W miarę jak dziecko rozwija się, ulega usprawnieniu jego pamięć, a usprawnienie pamięci przyczynia się do usprawnienia rozumowania i rozwiązywania problemów (Howe i Rabinowitz, 1990; Trabasso, 1977).

Streszczenie

Podobnie jak ma to miejsce w przypadku pamięci, umiejętności rozumowania i roz­wiązywania problemów gwałtownie rosną z wiekiem. Wyraźnie wzrasta rozumienie otoczenia przestrzennego wykazywane przez dzieci. Poznawanie otoczenia przebiega na trzech kolejnych etapach; wykorzystywanie wskazówek przestrzennych, rozwój szlaków oraz konstruowanie ogólnych map poznawczych.

Dwa ogólniejsze aspekty rozwoju to powstawanie schematów i konstruowanie reguł. Wśród badanych u dzieci schematów znalazły się: schematy opowiadań, schematy miejsc i schematy zdarzeń, czyli skrypty. Od tego, jak schematy zostaną ukształtowane, zależy ich wpływ na przetwarzanie informacji przez dziecko oraz na jego sposób reagowania na otoczenie. Na przykład pamiętanie jakiegoś zdarzenia może zależeć od tego, na ile pasuje ono do znanego schematu. Rozumienie różnych pojęć przez dzieci może być opisane w terminach reguł umysłowych, które decydują o reakcjach. Na przykład rozwiązywanie problemów z wagą szalkową przez dzieci w danym wieku odzwierciedla stałe stosowanie jednej z czterech ogólnych zasad. Złożoność i adekwatność tych reguł są większe z wiekiem,

Ważną rolę w rozwiązywaniu problemów odgrywa pojemność magazynu pamięci krótkotrwałej, Rozwiązywanie wielu problemów wymaga umiejętności łączenia wyni­ków licznych operacji poznawczych. Tego rodzaju powiązanie jest możliwe pod warunkiem, że w czasie przeprowadzania nowych operacji dziecko posiada wystar­czającą pojemność magazynową dla utrzymania uzyskanych wcześniej wyników. Starsze dzieci posiadają większą pojemność magazynową niż młodsze, w związku z tym są zdolne do bardziej złożonego rozumowania i rozwiązywania problemów. Zgromadzone dane empiryczne wskazują, że wzrost pojemności przechowywania wynika ze wzrostu efektywności operacyjnej, która z kolei jest efektem zarówno dojrzewania biologicznego, jak wprawy w wykonywaniu operacji poznawczych.

ZMIANA POZNAWCZA

W rozdziale 8. stwierdziliśmy, że Piagetowi nie udało się przedstawić uszczegółowio­nej i zadowalającej teorii zmiany poznawczej. Przedmiotem podobnej krytyki była często teoria przetwarzania informacji (Miller, 1989). Większość badań przeprowadzonych w tym nurcie dotyczyła opisu różnych poziomów czy stanów rozumienia, przez które przechodzi system poznawczy. Mniej uwagi poświęcono wyjaśnianiu, jak na­stępuje przechodzenie od jednego stanu do drugiego.

W tym podrozdziale omówimy wyjaśnienia zmiany poznawczej, które zostały dotychczas sformułowane przez teorię przetwarzania informacji (Klahr, 1989; Mil­ler, 1989; Siegler, 1989b; Siegler i Jenkins, 1989; Strenberg, 1984). Pomocne bę­dzie dokonanie podziału prezentowanych idei na trzy główne kategorie: ogól­ne zasady zmiany poznawczej, specyficzne mechanizmy zmiany i źródła doświad­czenia.

Ogólne zasady zmiany poznawczej

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji wyłonili szereg ogólnych zasad, którymi powinna operować każda teoria zmiany poznawczej. Pierwsza zasada głosi, że nie możemy wyjaśnić przechodzenia od jednego stanu do drugiego, dopóki nie rozumiemy dokładnie, czym są te stany i, co za tym idzie, co właściwie się zmienia. Jak wyrazili to Klahr i Wallace (1976), „Teoria zmiany nie może być lepsza niż związana z nią teoria tego, co ulega zmianie" (s. 14). W związku z powyższym dokładne opisy różnych postaci wiedzy, które rozwijają się w dzie­ciństwie, nie stanowią dla przedstawicieli teorii przetwarzania informacji przed­miotu zainteresowania same w sobie, ale są niezbędną podstawą do sformułowa­nia teorii zmiany.

Druga zasada jest powiązana z pierwszą. Rodzaj zmiany, jaką wykazują reakcje dziecka na nowe doświadczenie, zależy od aktualnego poziomu wiedzy. Nowe strate­gie, reguły itd. zawsze muszą być budowane na już istniejącej podstawie. Tak więc w szerokim sensie przedstawiciele teorii przetwarzania informacji zgadzają się z Piage­tem co do znaczenia gotowości dla zmiany poznawczej. Jednak ich podejście różni się od podejścia Piageta pod dwoma względami. Po pierwsze, jak wspomnieliśmy, omawiając badania nad treningiem w zakresie rozumienia stałości, teoria Piageta jest często niejasna w odniesieniu do ważnych składników gotowości. Omówienia dokonane przez przedstawicieli teorii przetwarzania informacji dążą do dostarczenia dokładniejszego i bardziej weryfikowalnego opisu przesłanek zmiany poznawczej. Po drugie, piagetowskie pojęcie gotowości, tak jak pojęcie stadiów, na którym ono się opiera, jest bardzo ogólne, obejmuje liczne aspekty rozwoju dziecka. Tak więc o dziecku w stadium przedoperacyjnym można powiedzieć, że nie jest gotowe do nauczenia się różnego rodzaju pojęć logicznych. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji w swoim podejściu do gotowości silniej koncentrują się na poszczegól­nych, specyficznych obszarach aktywności. Gotowość dziecka do opanowania jakie­goś nowego zestawu umiejętności może w dużej mierze zależeć ód jednego z wcześ­niejszych doświadczeń z umiejętnościami podobnego typu. Ponadto gotowość dziec­ka do jednego rodzaju uczenia się może być odmienna niż gotowość do innego rodzaju uczenia się.

Ostatnia zasada głosi, że rozwój może pozostawać pod wpływem wielu różnych mechanizmów. Niektóre teorie dążyły do wyjaśnienia rozwoju głównie za pomocą jednej, ogólnej zasady. Bardzo dobrym przykładem tego rodzaju jest pojęcie równo­ważenia, wprowadzone przez Piageta. Innym przykładem są niektóre wczesne teorie uczenia się, kładące prawie wyłączny nacisk na wzmocnienia jako źródło zmiany. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji byli bardzo eklektyczni w swoim po­dejściu i zaproponowali szereg mechanizmów przyczyniających się do zmiany. Cho­ciaż poszczególne koncepcje różnią się, panuje powszechna zgoda co do tego, że rozwój ma wiele źródeł i że nie można go wyjaśnić jakimś jednym, jedynym mechani­zmem. Poniżej zajmiemy się niektórymi parcjalnymi wyjaśnieniami, które pojawiły się w ramach teorii przetwarzania informacji.

Wyjaśnianie rozwoju: mechanizmy zmiany

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji zaproponowali różne mechanizmy zmiany. Zaprezentujemy trzy spośród nich: kodowanie, automatyzację i konstruowa­nie strategii.

Siegler (1991) zdefiniował kodowanie jako „identyfikowanie najważniejszych cech obiektów i zdarzeń oraz wykorzystywanie tych cech w celu stworzenia wewnętrznych reprezentacji" (s. 10). Kodowanie jest więc powiązane z tym, co zazwyczaj nazywamy uwagą, ale wprowadzenie tego pojęcia ma również dalsze implikacje. Jedną z nich stanowi pogląd, że przetwarzanie informacji jest zawsze bardziej aktywne niż bierne, gdyż dziecko zwraca uwagę tylko na niektóre cechy otoczenia i wykorzystuje tylko niektóre przy dokonywaniu oceny. Drugą implikację stanowi szczególne podkreślanie, w jaki sposób dziecko interpretuje lub prezentuje zakodowaną informację. Kodowa­nie polega nie tylko na zwracaniu uwagi, ale i na tworzeniu jakiejś reprezentacji tego, na co była zwrócona uwaga, i właśnie ta reprezentacja kieruje dalszym rozwiązywa­niem problemów.

Zastanówmy się, jak pojęcie kodowania może być zastosowane do sieglerow­skiego zadania z wagą szalkową. Jak pamiętamy, dzieci stosujące regułę 1. opierają swoje sądy tylko na liczbie ciężarków. Siegler (1976) zbadał, w jaki sposób dzieci te kodują odpowiednie informacje. Najpierw pozwalał obserwować układ na wadze przez 10 sek. Następnie zakrywał wagę, stawiał przed dziećmi inną i prosił o od­tworzenie układu, który widziały wcześniej. Badanymi były dzieci pięcio- i ośmioletnie stosujące regułę 1. Siegler stwierdził, że dzieci pięcioletnie są w stanie odtworzyć liczbę ciężarków, ale nie odległość, co dowodzi, że zakodowały jedynie ciężarki. Dzieci te nie odniosły także korzyści z prób treningowych, podczas których pokazy­wano im rezultaty różnych konfiguracji ciężarków i odległości. Siegler wskazuje, że fakt, iż dzieci nie odnoszą korzyści z treningu, nie jest zaskakujący, jeśli weźmiemy pod uwagę, że nigdy nie dochodzi u nich do zakodowania informacji krytycznej. W przeciwieństwie do pięciolatków ośmiolatki okazały się zdolne do zakodowania i ciężarków, i odległości, chociaż nie stosowały informacji o odległości przy dokony­waniu ocen. Dzięki przejawianej wrażliwości na obie zmienne ośmiolatki odnosiły korzyści z treningu, nieskutecznego w przypadku pięciolatków.

Badania Sieglera wskazują na istnienie trzyetapowej sekwencji w związkach po­między poziomem rozwoju i kodowaniem. Pierwotnie rozumowanie i kodowanie są na tym samym poziomie; dzieci kodują tylko niektóre cechy i tylko te cechy wykorzystują w swoim rozumowaniu. Przykładu dostarczają pięciolatki stosujące regułę 1. Po pewnym czasie jednak dzieci zaczynają kodować nowe cechy świata, chociaż po­czątkowo nie zdają sobie sprawy z ich znaczenia. Ośmiolatki stosujące regułę 1. znajdują się na tym etapie. Wreszcie, dzięki odpowiedniemu doświadczeniu, dzieci stają się zdolne od integrowania różnych zakodowanych aspektów rzeczywistości i ich rozumowanie przechodzi na wyższy poziom. Siegler przyznaje, że jego teoria nie wyjaśnia szczegółowo, jak zachodzi kodowanie, ale wskazuje na jedną, prawdopo­dobną podstawę zmiany poznawczej.

Drugim mechanizmem jest automatyzacja. Jak wskazaliśmy, omawiając koncep­cję roli pamięci w rozwiązywaniu problemów zaproponowaną przez Case'a (1985), w rozwoju każdej umiejętności poznawczej występuje charakterystyczny postęp. Po­czątkowo każda umiejętność - ponieważ jest nowa - wymaga znacznej uwagi i wysiłku, tak że pozostaje niewiele zasobów dla innego rodzaju przetwarzania poznawczego. Jednak w miarę nabywania wprawy wykonanie staje się coraz bardziej zautomatyzowane, zasoby poznawcze ulegają uwolnieniu i stają się możliwe bardziej zaawansowane formy rozwiązywania problemów. Automatyzacja jest podstawowym mechanizmem sprawiającym, że system poznawczy przezwycięża tkwiące w nim ograniczenia dotyczące informacji, która może być przetworzona.

To samo można powiedzieć o trzecim mechanizmie - konstruowaniu strategii. Strategie, tak samo jak automatyzacja, służą do pokonywania ograniczeń prze­twarzania przez zwiększenie efektywności radzenia sobie z informacją. Jeżeli na przykład dziecko zdaje sobie sprawę z organizacji danego zestawu elementów, nie musi zapamiętywać każdego z nich, ale wystarczy mu zapamiętanie ogólnych kate­gorii. Zastanawiając się nad pochodzeniem strategii, Siegler wysuwa przypuszczenie, że różne mechanizmy zmiany mogą współdziałać ze sobą. Gdy któreś z działań poznawczych zostaje wystarczająco zautomatyzowane, zwalniają się zasoby dla in­nego rodzaju kodowania, a te nowe rodzaje kodowania umożliwiają powstanie nowych strategii. Przyjrzyjmy się pamięciowej strategii organizowania, to znaczy ten­dencji do grupowania elementów w kategorie w celu ułatwienia przypominania. Dzieci powinny najpierw nabyć wprawę w przeglądaniu zestawów elementów (np. list słów) i kodowaniu ważnych atrybutów. Gdy proces ten ulegnie silnemu zautomatyzo­waniu, dzieci staną się zdolne do dostrzegania i kodowania atrybutów wyższego rzędu (np. „Wszystkie są owocami"). Gdy potrafią kodować atrybuty wyższego rzędu, stają się zdolne do organizowania swojej uwagi i przypomnienia w terminach tych ogólnych kategorii. Ta strategia umożliwi dalszy postęp poznawczy.

Wyjaśnianie rozwoju: źródła doświadczenia

Teoria zmiany musi określić nie tylko mechanizmy zmiany, ale i sytuacje oraz do­świadczenia, które pobudzają te mechanizmy do działania. Jakie doświadczenia prowadzą do produktywnego kodowania, automatyzacji czy konstruowania strategii?

Najbardziej bezpośrednio zajął się tymi pytaniami Case (1984, 1985). Wyróżnił on cztery możliwe typy sytuacji, w których dokonuje się zmiana poznawcza. Są to: rozwiązywanie problemów, eksploracja, naśladownictwo i wzajemna regulacja.

Wskazanie na dwa pierwsze typy sytuacji ma wyraźny związek z poglądami Piageta. Jak powiedzieliśmy w rozdz. 8., Piaget podkreślał, że własna aktywność dziecka jest źródłem zmiany poznawczej. Również Case twierdzi, że doświad­czenia w rozwiązywaniu problemów są ważne dla rozwoju nowej wiedzy. W trak­cie rozwoju dziecko spotyka różnego rodzaju problemy poznawcze i, jak się wydaje, od wczesnych okresów wykazuje tendencję do oddziaływania na otocze­nie w swoim dążeniu do rozwiązania problemów. Jeżeli zarówno poziom rozwoju dziecka, jak okoliczności są sprzyjające, wynikiem może być zysk poznawczy, gdyż dziecko odkrywa skuteczne działania i kombinacje działań, które wcześniej nie były mu dostępne. Na przykład przedszkolak może nauczyć się czegoś o po­równywaniu liczb, gdy próbuje rozwiązać zadanie polegające na podzieleniu równo cukierków pomiędzy kilku kolegów.

Ważna jest również eksploracja. Nie wszystkie działania poznawcze zachodzą jako reakcje na jakiś problem. Wiele spośród nich wydaje się wynikać z ciekawości - z pragnienia, aby po prostu poznać świat. Eksploracja stanowi również naturalne źródło dla nowych odkryć i nowych powiązań. Małe dziecko może nauczyć się liczb dzięki grupowaniu i liczeniu przedmiotów nawet wtedy, gdy nie ma żadnego pro­blemu do rozwiązania.

Dwa pozostałe źródła są ściślej powiązane z doświadczeniem społecznym. Na­śladownictwo może odgrywać ważną rolę w doprowadzeniu do zmiany. Dzieci roz­wijają się w świecie innych ludzi i ci inni ludzie stanowią częste modele adaptacyj­nych zachowań poznawczych. Przedszkolakowi może pomóc w nauce liczb obser­wowanie i naśladowanie sposobu liczenia i porównywania zestawów przedmiotów przez starsze rodzeństwo. Zgodnie z poglądami Case'a dziecko musi aktywnie prze­twarzać informacje, aby odnieść korzyść z tych doświadczeń. Naśladownictwo jest w gruncie rzeczy społecznie ułatwioną formą eksploracji, gdyż dziecku łatwiej doko­nać nowych odkryć po zaobserwowaniu odpowiednich zachowań u innych osób.

Wreszcie Case używa pojęcia wzajemnej regulacji na oznaczenie aktywnej, wzajemnej formy interakcji społecznej - interakcji, w której dziecko zarówno wpły­wa na inną osobę, jak pozostaje pod jej wpływem. Dziecko, któremu udało się znaleźć pomoc w trakcie rozwiązywania problemu, jest zaangażowane we wzajem­ną regulację. Na przykład nasz przedszkolak może dać sobie radę z podziałem cukierków, jeśli będzie z nim matka, pomagająca mu w liczeniu i rozdawaniu. Zauważmy, że dwa omawiane źródła doświadczenia są podobne do występujących w teorii społecznego uczenia się sformułowanej przez Bandurę (1989), omówionej w rozdz. 2. Pojęcie wzajemnej regulacji jest również podobne do stworzonego przez Wygotskiego (1978) pojęcia procesów uczenia społecznego, które także przedstawi­liśmy w rozdz. 2.

Case (1985) przedstawia dwa ogólne rodzaje dowodów potwierdzających za­kładane źródła zmiany. Jedna grupa dowodów odwołuje się do faktu, że wskazane typy sytuacji wywołujące zmiany występują w sposób naturalny. Badania naturalis­tyczne pokazują to, co każdy rodzic wie - że dziecko często zajmuje się roz­wiązywaniem problemów, eksploracją, naśladownictwem i wzajemną regulacją, i to od wczesnych okresów rozwojowych. Drugi rodzaj dowodów pochodzi z badań nad treningiem. Okazało się, że dostarczanie dzieciom tego rodzaju doświadczeń w wa­runkach laboratoryjnych przyczynia się do rozwoju poznawczego. Na przykład Case (1985) wykazał, że osiągnięcia w sieglerowskim zadaniu z wagą szalkową mogą ulec podwyższeniu dzięki każdemu z czterech rodzajów omawianych doświadczeń. Zau­ważmy tu analogię do badań nad skutecznością treningu prowadzonych w związku z koncepcją zmiany poznawczej w ujęciu Piageta: Określamy wpływ danego do­świadczenia, patrząc, co się stanie, gdy dostarczymy go dzieciom w warunkach eksperymentalnych.

Streszczenie

Teoria przetwarzania informacji wysunęła szereg ogólnych zasad dla teorii zmiany poznawczej. Pierwsza zasada głosi, iż teorie zmiany muszą bazować na dogłębnej znajomości poszczególnych etapów rozwojowych, tak aby było jasne, co właściwie ulega zmianie. Druga mówi, że aktualny poziom wiedzy dziecka w dużej mierze determinuje, jakiego rodzaju zmiana jest możliwa. Ostatnia zakłada, że rozwój ma wiele determinant, tak więc teoria zmiany musi uwzględniać szereg specyficznych mechanizmów.

Jak się wydaje, trzema ważnymi mechanizmami są: kodowanie, automatyzacja i konstruowanie strategii. Zmiany rozwojowe w kodowaniu umożliwiają postęp w za­kresie rozumowania. Automatyzacja uwalnia zasoby dla innych działań poznaw­czych. Konstruowanie strategii pomaga w przezwyciężaniu ograniczeń systemu prze­twarzania informacji. Te trzy mechanizmy często współdziałają ze sobą; np. auto­matyzacja pozwala dzieciom na nowe rodzaje kodowania, które z kolei umożliwiają formułowanie nowych strategii.

Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji zastanawiali się również, jakiego rodzaju doświadczenia wywołują zmianę poznawczą. Dane pochodzące z badań eksperymentalnych oraz z obserwacji prowadzonych w sytuacjach naturalnych wspierają hipotezę, że ważne są cztery czynniki: rozwiązywanie problemów, eksplora­cja, naśladownictwo i wzajemna regulacja.

PODSUMOWANIE

Teoria przetwarzania informacji szybko stała się dominującym podejściem w bada­niach nad rozwojem poznawczym. Jeszcze 20 lat temu nie miała ona wyraźnie odrębnej pozycji w psychologii rozwojowej. Obecnie stanowi chyba wiodące podej­ście w poszukiwaniach nad inteligencją dzieci. Powodem tak szybkiego awansu były liczne sukcesy teorii przetwarzania infor­macji oraz prowadzonych w jej obrębie badań i ich znaczenie dla postępu wiedzy. Należałoby jednak zastanowić się również nad ograniczeniami. Jakie ograniczenia można wskazać? Jest ich co najmniej kilka (Kail i Bisanz, 1982; Kuhn, 1988; Miller, 1989).

Pierwsze dotyczy zakresu. Przedstawiciele teorii przetwarzania informacji odnieśli największe sukcesy w konstruowaniu dokładnych modeli dotyczących specyficznych, ale zarazem ograniczonych aspektów rozwoju dzieci. Brak dotychczas teorii, która mogłaby pod względem zakresu współzawodniczyć z teorią Piageta.

Drugie ograniczenie dotyczy roli środowiska. Większość badań prowadzonych w nurcie przetwarzania informacji, trzymając się ściśle metafory komputerowej, kon­centrowała się na inteligentnym zachowaniu przejawianym w silnie kontrolowanym, a nawet często izolowanym otoczeniu. Badacze poświęcali niewiele uwagi natural­nemu środowisku, w którym przebiega myślenie i zachodzi rozwój. Jak widzieliśmy, niektóre nowsze badania nad pamięcią zaczęły brać pod uwagę warunki sytuacyjne (Ceci, Bronsen, Brenner i Baher, 1988). Jednak do tej pory są to nieliczne próby.

Trzecie ograniczenie dotyczy roli szczególnego rodzaju środowiska, jakim jest środowisko społeczne. Ludzie, w odróżnieniu od komputerów, pozostają ciągle w in­terakcjach z innymi ludźmi, a interakcje te są ważnym tłem dla ćwiczenia umiejętno­ści poznawczych i (może) jednym ze źródeł tych umiejętności. Chociaż teoria prze­twarzania informacji bez wątpienia wpłynęła na badania nad poznaniem społecznym, świat społeczny był przez większość badaczy z tego nurtu traktowany raczej mar­ginalnie.

Ostatnie ograniczenie zostało wymienione już wcześniej. Chociaż w ostatnich latach poświęcono wiele uwagi zagadnieniu zmiany poznawczej, jest ono dalekie od pełnego i zadowalającego wyjaśnienia.

Ograniczenia te dotyczą oczywiście aktualnego poziomu teorii przetwarzania in­formacji i stanowią wyzwania na przyszłość, a nie nieodłączne braki.

---