Podstawy dydaktyki ogólnej

Literatura do przedmiotu

1. Czesław Kupisiewicz - „Podstawy dydaktyki ogólnej”, „Dydaktyka ogólna”.

2. Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”.

3. Franciszek Bereźnicki - „Dydaktyka ogólna w zarysie” Koszalin 1994.

4. Krzysztof Konarzewski - „Sztuka nauczania”.

5. Andrzej Nalazkowski - „Wybrane zagadnienia teorii metod nauczania”.

6. Józef Półturzycki - „Dydaktyka dla nauczycieli” Toruń 1997.

Przedmiot i zadania dydaktyki

1. Podstawowe pojęcia dydaktyczne.

2. Przedmiot badań dydaktycznych.

Dydaktyka jest to dyscyplina wchodząca w skład pedagogiki

dydaktyka (gr. didaktikós `zdolny do nauczania, nauczający' od didáskein `uczyć, nauczać') nauk. dział pedagogiki zajmujący się teoretycznymi i praktycznymi metodami nauczania i uczenia się.

Dydaktyka, dział pedagogiki dotyczący ogólnie metod nauczania i uczenia się, teoria nauczania, uczenia się. Dydaktyka szczegółowa (metodyka) - zajmuje się wybranymi przedmiotami. Zajmuje się badaniami celów i treści kształcenia oraz warunków działalności dydaktycznej.

Przedmiotem badań dydaktyki jest wszelka świadoma działalność dydaktyczna obejmująca procesy nauczania i uczenia się w różnych warunkach pracy szkolnej i poza szkołą oraz poszukiwania takich metod, jakie najskuteczniej zapewniają uczącym się przyswojenie wiedzy, opanowanie umiejętności i sprawności, kształtowanie postaw, zainteresowań i zdolności twórczych, koniecznych do samokształcenia.

Do nauk pomocniczych dydaktyki należą: psychologia, socjologia, statystyka. Poszczególne metodyki wiążą się silnie z odpowiednimi dyscyplinami (np. historia, matematyka).

Nazwa dydaktyka wywodzi się z greki, ale po raz pierwszy nazwy tej do określenia nauki użył w 1613 r. w Niemczech Krzysztof Helwig.

Światową karierę słowo „dydaktyka” zawdzięcza J.A. Komeńskiemu, autorowi „Wielkiej Dydaktyki”.

Z WIELKIEJ DYDAKTYKI

Wielka Dydaktyka, obejmująca sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli pewny przewodnik do zakładania we wszystkich gminach, miastach i wsiach każdego chrześcijańskiego państwa takich szkół, iżby w nich cała młodzież obojga płci, bez wyjątku, mogła pobierać nauki, kształtować obyczaje, wprawiać się do pobożności i tak w latach dojrzewania przysposabiać do wszystkiego, co przydatne dla teraźniejszości i przyszłego żywota, a to w sposób szybki, przyjemny i gruntowny — oto pełny tytuł największego dzieła Komeńskiego, dostatecznie wyrażający intencje autora. Zabrał się do pracy nad nim jeszcze w młodości z pobudek religijno — kościelnych, aby Braciom czeskim stworzyć podstawę organizacji szkolnej i metody nauczania. Już w r. 1629 gotowy był zarys dzieła w języku czeskim. Później, ze zmianą warunków opracował je na nowo po łacinie dla użytku całej ludzkości, przez lata poprawiał i odmieniał, aż wreszcie wydał drukiem na czele swych dzieł zbiorowych w Amsterdamie 1657 r. (por. ciekawą kartę tytułową w ilustracjach na końcu).

Wielka Dydaktyka dzieli się na cztery części.

Pierwsza (rozdz. 1—12) obejmuje pedagogikę ogólną, traktuje o celu i istocie, możliwości i konieczności wychowania, o potrzebie i wadach istniejących szkół, o konieczności i możliwości ich poprawy. Z tej części wyjmiemy rozdział IX o potrzebie kształcenia dziewcząt na równi z chłopcami.

Cześć druga (rozdz. 13—22), najbardziej oryginalna, rozwija właściwy system dydaktyki Komeńskiego, najpierw dydaktykę ogólna, potem metodykę szczegółową języków, rzeczy (t. j. nauk ścisłych) i sztuk. Z tej części przytaczamy najobszerniejsze wyjątki. Tu mieszczą się najważniejsze, wywody dydaktyczne Komeńskiego, zwłaszcza rozwinięcie i uzasadnienie metody poglądowej (wspaniałe rozdziały XVIII, XX). W niejednym punkcie wskazówki Komeńskiego i dziś nie znajdują pełnego uwzględnienia, pod wielu względami są oczywiście już przestarzałe, większość ich zachowuje dotąd pełną wagę. Czytając je dzisiaj, po blisko trzystu latach od ich ujęcia, gdy tyle ich weszło od dawna w praktykę szkolną i niejako rozumieją się same przez się, nie odnosimy wrażenia jakiejś rewelacji lub niezwykłej głębi filozoficznej autora; pamiętać jednak należy, że po raz pierwszy tak systematycznie i rozsądnie (jakkolwiek nieraz na błędnych przesłankach lub naiwnych argumentach) dopiero Wielka Dydaktyka rozwinęła te zasady, którym zawdzięczamy regularna pracę wewnętrzną szkoły nowoczesnej. Autor ich osiągnął najwyższy triumf przez powszechne wcielenie w życie swoich zasad dydaktycznych.

Część trzecia (rozdz. 23—26) omawiała zasady wychowania religijno-moralnego i karności szkolnej.

Cześć czwarta (rozdz. 27—31) uzasadniała szczegółowy plan organizacji szkół; z niej przytaczamy rozdział XXIX, zawierający prawdziwie nowoczesne umotywowanie idei szkolnictwa elementarnego.

Zakończenie (rozdz. 32—33) poświęcił autor sprawie uposażenia nauczycieli i opracowania dobrych podręczników. Tu okazał Komeński słabą stronę swojej dydaktyki: przesadną wiarę w skuteczność podręcznika a niedocenianie należytego wychowania i przygotowania nauczycieli (która to sprawa w ogóle uszła jego uwagi).

Taki sposób rozumowania (jak w Wielkiej Dydaktyce) przetrwał do XIX w. Dopiero Jan, Fryderyk Herbart opracował teoretyczne podstawy dydaktyki. Uczynił z niej teorię wychowania nauczającego.

Herbart Johann Friedrich (1776-1841), filozof niemiecki, który nawiązując do poglądów I. Kanta przygotował grunt do przejścia od metafizyki początku stulecia do krytycyzmu i pozytywizmu.

W teorii poznania opierał się na doświadczeniu, uznając że jego punktem wyjścia są potocznie rozumiane rzeczy, uporządkowane przestrzennie i czasowo. W naczelnych pojęciach rozumianych potocznie wg Herbarta występują sprzeczności.

Byty nazwał realiami - jednostkami realnymi, które mają różne jakości niepoznawalne. Nasza wiedza może więc dotyczyć stosunków między nimi i posiadać tylko charakter formalny.

Najbardziej samodzielną częścią filozofii Herbarta była psychologia. Życie psychiczne traktował jako zespół niezależnych od siebie, a równocześnie wzajemnie działających na siebie jednostek. Za jednostki psychiczne (elementy duszy) uważał wyobrażenia. Życie psychiczne traktował jako mechanikę wyobrażeń, analogiczną do mechaniki ciał.

Psychologia Herbarta miała też charakter intelektualizmu. Uważał, że wyobrażenia decydują o stanie świadomości, uczucia zaś i popędy posiadają charakter wtórny.

Poglądy swoje Herbart zawarł w dziełach: Allgemeine Pedagogik (1806). Allgemeine praktische Philosophie (1808). Lehrbuch zur Eileitung in die Philosophie (1813). Algemeine Metaphysik (1828).

Przede wszystkim dydaktyka miała zajmować się analizą czynności wykonywanych przez nauczyciela. Było to nauczanie poprzez zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowym materiałem, czyli jest to wyuczenie o charakterze teoretycznym.

Na przełomie XIX i XX wieku nastąpiła krytyka Herbarta przez nową teorię wychowania tzw. „Nowe wychowanie”, które zakładało kształcenie wszechstronne z uwzględnieniem problematyki. Nastąpiło przesunięcie akcentu nauczania na uczenie się.

Głównym przedstawicielem tej koncepcji był amerykański filozof, psycholog i pedagog John Dewey.

Dewey John (1859-1952), amerykański filozof, psycholog i pedagog. 1894-1904 profesor uniwersytetu w Chicago, a później wielu innych uniwersytetów amerykańskich. Stworzył system pedagogiczny oparty na założeniu, że treści i metody nauczania należy przystosować do natury dziecka, a główną zasadą winno być uczenie się przez działanie.

Był inicjatorem koncepcji szkoły pracy, w której uczniowie zdobywali wiedzę przez wykonywanie różnych prac rzemieślniczych. Główne prace: Moje pedagogiczne credo (1897), Szkoła a społeczeństwo (1899), Jak myślimy (1910), Demokracja i wychowanie (1916), Problems of Men (1946).

Współcześnie, polski pedagog Wincenty Okoń wyodrębnił w ramach dydaktyki:

• nauczanie,

• kształcenie.

Kształcić kogoś to posyłać go do szkoły, zapewnić mu zdobycie wiedzy, ale wykształcenie można również zdobyć w drodze samoedukacji.

Okoń Wincenty (ur. 1914), polski pedagog, specjalista w dziedzinie dydaktyki. Od 1955 profesor UW. Od 1973 członek PAN. Od 1975 przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Najważniejsze prace: Proces nauczania (1954), Zarys dydaktyki ogólnej (1963), Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971), Szkoła współczesna (1979), Słownik pedagogiczny (wydanie 2. w 1981), Zabawa a rzeczywistość (1987), Wizerunki sławnych pedagogów polskich (1993).

Proces kształcenia to sytuacje świadomych i całościowych czynności „jakichś” nauczycieli i „jakichś” uczniów.

Treści nauczania

Kształcić człowieka to tyle, co zmieniać go, kształcić, tworzyć jego osobowość.

W przypadku samodoskonalenia sami kształtujemy własną osobowość.

Kształcenie to treść wyższa - to świadome oddziaływania, które mają zapewnić zdobycie określonej systemem wartości: umiejętności nawyków, rozwijanie zdolności, zainteresowań, kształtowanie poglądów na świat.

W wychowaniu są działania nieświadome, okazjonalne

Możemy wyodrębnić kształcenie:

• ogólne - to proces polegający na zaznajamianiu z dorobkiem kultury, społeczeństwa, przyrody, z prawami, które rządzą przyrodą i społeczeństwem, z zastosowaniem tych praw i zdobyczy w różnych dziedzinach. Chodzi także o kształcenie określonej postawy do przyrody, do kultury, dziedzictwa narodowego, do budowy pewnych przekonań, to zdolność samodzielnego, krytycznego myślenia, zdolność obserwacji, wyobrażeń, uwagi, pamięci, rozwój zainteresowań, zamiłowań, wdrażanie do samokształcenia. Rezultatem procesu kształcenia jest wykształcenie, zarówno w formie instytutywnej - dyplom, dokument ukończenia, ale także to wykształcenie w sobie zasobu wiedzy, logicznego myślenia.

• kształcenie zawodowe - to proces zajmujący się opanowaniem umiejętności zawodowych oraz rozwijanie w tej dziedzinie. Nastąpiła znaczna modyfikacja szkolnictwa zawodowego (mówi się, że w ciągu życia każdy może 6 razy zmienić profesję. Kiedyś można było robić karierę w jednym zawodzie, w jednej dziedzinie. Dzisiaj powstają nowe profesje (informatyka), inne zanikają. Rynek pracy jest inny, wymagający zmian.

Wincenty Okoń scharakteryzował czynności uczenia w zakresie kształcenia, którym odpowiadają pewne czynności uczniowskie:

1. działanie uświadamiające celów i zadań, takie przygotowanie ucznia by był gotowy przyjąć te treści, by był w stanie gotowości i miał świadomość, że ta wiedza do czegoś się przyda, nie zainteresuje się wszystkich uczniów, ale chodzi o zainteresowanie jak największej ich liczby.

2. zapoznanie uczniów z nowym materiałem, nowymi rzeczami, zdarzeniami, pożądane zachowanie nauczyciela to takie, gdy nie od razu przechodzi do omawiania nowych treści, ale będzie starał się zainteresować ucznia nowymi treściami i do czego mogą mu służyć.

3. kierowanie pracami, nabywanie pojęć. Przy każdym temacie są nowe pojęcia, które należy uwypuklić tak, aby uczeń je zrozumiał, aby prowadził słowniczek wprowadzanych pojęć.

4. kierowanie procesem prawidłowości prawd naukowych, chodzi o uwypuklenie zależności, jakie występują w przyrodzie w społeczeństwie i innych dziedzinach.

U ucznia powinno nastąpić zapamiętanie przekazywanych treści tak, aby miał umiejętność kojarzenia poznanych pojęć.

5. kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki, umiejętność wprowadzania naukowych treści w praktyce.

6. organizowanie zajęć praktyczno - wytwórczych, praca - technika, wykorzystanie pewnych czynności, pewnej twórczości na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy.

7. sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji. Jeżeli chodzi o sprawdzanie to uczeń przyjmuje je z oporem, ale jak chodzi o ocenę to oczekuje jej. Kontrola i ocena musi być również u ucznia w formie samokontroli w procesie nauczania.

Ważne jest w procesie kształcenia, aby cele były użyteczne w życiu codziennym, w praktyce. Trzeba przekonać ucznia, że wiedza ta będzie mu potrzebna.

Powinny to być cele realne dla ucznia, w miarę możliwości powiązane z zainteresowaniami ucznia (w miarę możliwości).

Wynikiem motywacyjnym jest właśnie prowadzenie lekcji pod względem metodycznym, motywującym.

Do poznawania nowych faktów stosujemy pomoce dydaktyczne, poprzez doświadczenie praktyczne, pokazanie.

Nauczanie

Poprzez nauczanie rozumiemy planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami organizowana zazwyczaj w szkole, polegające na wywołaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu, czyli w całej ich osobowości.

Nauczyciel kieruje sposobem przekazywania wiedzy, mamy tu na myśli przede wszystkim czynności nauczyciela. Od działania nauczyciela zależy, bowiem działanie ucznia.

Uczenie się

Uczenie się jest procesem, w którym, na podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczeń powstają nowe formy zachowania się i działania lub zmieniają się stare.

Procesy te organizowane są przez szkołę i mają charakter planowy i systematyczny.

Różni się on od pouczeń okazjonalnych występujących w nauczaniu domowym.

Pouczenie - to nauczanie intuicyjne wg Kazimierza Sośnickiego.

Sośnicki Kazimierz (1883-1976), polski pedagog, po ukończeniu studiów uniwersyteckich we Lwowie pracował jako nauczyciel szkół średnich. 1929-1939 profesor uniwersytetu lwowskiego, od 1945 profesor pedagogiki Uniwersytetu im. M. Kopernika w Toruniu, od 1960 w WSP w Gdańsku.

Zajmował się głównie problemami z zakresu teorii wychowania i dydaktyki. Opracował teorię wychowania państwowego, według której winno ono kształtować szacunek młodzieży dla norm ustalonych przez państwo.

Autor prac: Zarys logiki (1923), Podstawy wychowania państwowego (1933), Pedagogika ogólna (1946), Istota i cele wychowania (1946), Dydaktyka ogólna (1948), Ogólne założenia podręczników szkolnych (1962), Teoria środków wychowawczych (1973).

Zdaniem Bogdana Nawroczyńskiego - zadaniem nauczania jest nie tylko uczyć, ale również nauczyć.

Nawroczyński Bogdan (1882-1974), pedagog i historyk pedagogiki. Współtwórca polskiej pedagogiki naukowej. W latach 1925-1926 profesor Uniwersytetu Poznańskiego, od 1939 członek Polskiej Akademii Nauk. Specjalista w dziedzinie dydaktyki, problematyki ustroju, organizacji szkolnictwa oraz pedagogiki porównawczej. W okresie okupacji niemieckiej organizator tajnego nauczania uniwersyteckiego w Warszawie. Po powstaniu warszawskim w Częstochowie.

Autor prac: Uczeń i klasa (1923). Swoboda i przymus w wychowaniu (1929). Zasady nauczania (1930), Życie duchowe. Zarys filozofii kultury (1947), O wychowaniu i wychowawcach (1968), Dzieła wybrane (tom, 1-2 1987).

Nauczanie spełnia również rolę wychowawczą, ponieważ kształtuje:

• poglądy na świat,

• wychowanie do życia w rodzinie,

• wychowanie moralne,

• wychowanie estetyczne, i inne.

Dydaktyka ogólna to teoria kształcenia, która dzieli się na:

• ogólną teorię nauczania i uczenia się,

• oraz teorie samokształcenia.

Czesław Kupisiewicz w ramach dydaktyki nauczania i uczenia się wymienia prawa uczenia się, wskazując na charakterystyczne cechy tj.:

• planowość,

• systematyczność,

• aktywność uczącego się podmiotu,

• ukierunkowanie na wynik.

Kupisiewicz Czesław (1924-), pedagog. Od 1969 profesor UW, 1969-1972 jego prorektor. 1970-1973 wiceprzewodniczący Komisji Ekspertów do Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL. Od 1976 członek PAN, od 1978 redaktor Rocznika Pedagogicznego.

Zajmuje się zagadnieniami z zakresu dydaktyki ogólnej, efektywnością pracy szkoły, nauczaniem programowym, problemami ustroju szkolnego.

Główne prace: O efektywności nauczania problemowego (1960), Metody i przykłady programowania dydaktycznego (1970), Nauczanie programowe w szkolnictwie wyższym (1974), Przemiany edukacyjne w świecie (1978), Paradygmaty i wizje reform oświatowych (1985), Reformy oświatowe w krajach uprzemysłowionych w latach osiemdziesiątych (1991).

Przyczyny uczenia się to dostatecznie silna motywacja.

Skutki uczenia się to nabycie przez uczący się podmiot pewnych wiadomości, umiejętności, przekonań.

Poprzez nauczanie rozumiemy planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami organizowana zazwyczaj w szkole, polegające na wywołaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu, czyli w całej ich osobowości.

Cz. Kupisiewicz twierdzi, że nauczanie jest działalnością intencjonalną. Nauczanie ma wywołać proces uczenia się, żeby podmiot uczący chciał sięgać do określonych źródeł, aby chciał się uczyć.

Jeżeli nauczyciel ma to dopasować do pożądanych efektów musi zdawać sobie sprawę z tego, na czym polega jego kierownicza rola.

Ważne jest wiązanie teorii z praktyką.

Przedmiot badań dydaktycznych

Przedmiotem badań dydaktycznych jest proces nauczania i uczenia się.

Badając przedmiot badań dydaktycznych, musi spełniać określone funkcje:

• poznawczą - polegająca na poznaniu zależności, metody, zasady nauczania, organizacje,

• utylitarną - (praktyczną), dostarczenie nauczycielowi określonych przesłanek, które będzie uwzględniał w swojej działalności dydaktycznej, by podnieść efektywność.

Metody poznawania uczniów

i metody badań dydaktycznych

Aby określić metody badań dydaktycznych musimy określić obszar, jaki będziemy badać.

1. Diagnoza zjawiska - dlaczego dziecko nie chce przychodzić na zajęcia, trzeba zdobyć informacje.

2. Zorientować się jaki jest stan początkowy, jakie cechy chcemy kształtować, jaki program chcemy realizować, co uczeń umie, jaka jest sytuacja wyjściowa.

Można powiedzieć, że obszarem badań jest sprawdzenie skutków oddziaływania, postawy, poziomu rozwoju społeczno - emocjonalnego. Potrzebne jest to, aby zrozumieć potrzeby dziecka.

Nauczycielowi potrzebna jest wiedza:

• o zespole wychowawczym,

• o klasie, w której ma zajęcia,

• jaka jest struktura zespołu,

• jaka jest pozycja i rola każdego ucznia w klasie,

• jaka jest spójność zespołu, solidarność,

• dlaczego solidarność jest zbyt duża, może chodzi o zastraszanie uczniów,

• dlaczego solidarność jest zbyt mała,

• o tym, jakie są stosunki pomiędzy chłopcami a dziewczętami w niższych klasach,

• kto jest przywódcą zespołu i umiejętnie to wykorzystać, np. uczynić przewodniczącym klasy,

• o postawach i stosunku do zespołu wartości.

• o poglądach na różne sprawy.

Ważnym obszarem badań będą aspiracje uczniów.

Kolejnym obszarem będzie wiedza o stosunku ucznia wobec szkoły, jakie ma uczeń wymagania, jakich nauczycieli lubią i nie lubią (chodzi o postawę). Jaki mają stosunek do tych wymogów.

Ważnym elementem jest wiedza o środowisku pozaszkolnym ucznia, jakie zainteresowania ma poza szkołą, w czym uczestniczy (sport, kółka zainteresowań, uczestnictwo w różnych grach i zabawach zorganizowanych poza szkołą), czy uczeń w ogóle ma jakieś zainteresowania, jak spędza swój wolny czas.

Poznanie atmosfery w środowisku rodzinnym, jakie stosunki panują w domu, kim są rodzice, czy uczeń mieszka z obojgiem rodziców, jakie ma warunki do nauki i wypoczynku.

Należy również zbadać wiedzę o własnej przydatności dydaktycznej, co uczniowie sądzą o metodach dydaktycznych, o metodach nauczania. Dotyczy to w szczególności nauczycieli, którzy mają długi staż pedagogiczny. Metody zmieniają się, a nauczyciel nie zawsze za nimi podąża.

Metody badań zjawisk pedagogicznych

Do najprostszych metod zaliczamy:

1. obserwacja - polega na obserwowaniu różnych zjawisk, procesów, które sobie zaplanował wychowawca, obserwujemy zmiany, jakie zachodzą, obserwacja może być:

• bezpośrednia, prowadzona przez nauczyciela w trakcie zajęć,

• pośrednia, relacje innych nauczycieli, obejrzenie filmu z zajęć,

• obserwacja uczestnicząca, zachodzi, gdy uczestniczymy w czynnościach ucznia.

2. eksperyment - bardzo rozbudowana metoda obserwacji, polega na celowym wywoływaniu zjawisk przebiegających w warunkach, nad którymi badacz sprawuje kontrolę,

• eksperyment laboratoryjny, mamy z nim do czynienia, gdy dany proces przebiega dla niego warunkach,

• eksperyment naturalny, kiedy badany dany proces prowadzi w warunkach naturalnych, np. w czasie lekcji.

Należy przedstawić sobie cele i hipotezy, czy nasze przypuszczenia się potwierdzą lub nie.

3. testy - są dokładniejszym narzędziem, bardziej obiektywnym i wymiernym, mają najszersze zastosowanie, wyróżniamy tu:

• testy wiedzy,

• testy umiejętności,

• testy standaryzowane, które spełniają określone wymogi naukowe,

• testy tworzone przez nauczyciela.

4. wywiad i ankieta - posługujemy się tymi narzędziami w badaniach dydaktycznych, gdy chcemy dowiedzieć się, co uczniowie wiedzą na dany temat i jak go definiują.

1. wywiad - to zdobywanie informacji za pomocą rozmowy:

• swobodnej, ale musimy mieć określony cel,

• ukierunkowanej, badacz oczekuje odpowiedzi, do których sformułował wcześniej odpowiednie pytania. Można przygotować i posłużyć się kwestionariuszem. Wywiad jest narzędziem, techniką.

1. ankieta - jest to forma pewnego wywiadu, przy pomocy techniki i narzędzi, jakim są kwestionariusze, mamy tu możliwość zbadania dużej liczby osób. Kwestionariusz ankiety musi być sprecyzowany.

5. analiza dokumentów pedagogicznych - jest to metoda badań dydaktycznych pozwalająca na wykorzystanie informacji, które są w programach działalności, arkuszach ocen, protokołach rad nauczycielskich, kronikach, podręcznikach, dokumentach lekarskich, dokumentach pedagoga i psychologa szkolnego.

Techniki badań to:

• ankieta,

• kwestionariusz,

• skala.

Systemy dydaktyczne

Dydaktyka zmierza do opracowania pewnego systemu uzasadnionych twierdzeń.

Jest to całokształt zasad organizacyjnych oraz treści merytorycznych i środków nauczania, uczenia się, tworzącą spójną wewnętrzną strukturę, przyporządkowaną realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia, nauczania.

Można wyróżnić trzy charakterystyczne systemy w układzie historycznym:

1. Dydaktyka tradycyjna (herbartowska)

Herbart oparł swoją dydaktykę na dokonaniach etyki i psychologii.

W etyce widział - cel wychowania.

W psychologii - drogi i środki, które miały służyć realizacji tego celu.

Głównym celem było ukształtowanie silnych moralnie charakterów, kształtowanie karności. System ten miał być związany z nauczaniem. Dzieci miały mieć cały czas zajęcie, dużą wagę przywiązywano do rozwoju fizycznego, wdrażania do porządku, zdyscyplinowania, przez które miał kształtować się silny charakter.

Herbart zalecał stosowanie bardzo rygorystycznych metod, nawet dopuszczał kary cielesne, fizyczne, ale jak mówił ostrożnie i z umiarem (co nie zawsze było przestrzegane).

Nie można oddzielać nauczania od wychowania. Wola i charakter równocześnie ma iść w parze z rozumem.

Herbart przykładał dużą rolę do wyobraźni, nie dopuszczał do głosu wad wrodzonych, czy genetycznych. Twierdził, że wszystkiego i każdego można nauczyć.

Przykłada wagę do tego by rozwijane były wszechstronne zainteresowania.

Sądził, że efektywność zależy od racjonalnego rozłożenia treści, które uczeń ma przyswoić i powiązać, trzeba przekazywać je w sposób usystematyzowany.

Wprowadził model do przekazywania treści:

• zgłębienie, w którym dane wyobrażenia są jasne,

• ogarnianie, kiedy tworzymy pewną całość,

Herbart określił dwa stadia: spoczynku i ruchu.

Przedstawił schemat stopni przyswajania treści

Formom nadano nazwy wyznaczające tok nauczania.

Stopnie formalne wg Herbarta:

1. jasność,

2. kojarzenie,

3. system,

4. metoda.

Pewnej modyfikacji dokonał Rein, współpracownik Herbarta.

Rein Wilhelm (1847-1929), pedagog niemiecki, profesor pedagogiki w Jenie, wybitny przedstawiciel herbartyzmu w dydaktyce. Rozwinął i udoskonalił teorię stopni formalnych J.F. Herbarta, wprowadzając 5 stopni formalnych zamiast 4 (przygotowanie, podanie nowego materiału, powiązanie nowego materiału ze starym, zebranie i uporządkowanie materiału, zastosowanie nabytych wiadomości), które ustalały formę, tj. budowę wszystkich lekcji.


Swój system dydaktyczny przedstawił w pracy Die Pädagogik in systematischer Darstellung (tom 1-3, 1902-1906). Był redaktorem naczelnym encyklopedii pedagogicznej Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik (tom 1-7, 1895-1899).

Stopnie formalne wg Reina (sposób prowadzenia zajęć):

1. przygotowanie,

2. podanie,

3. powiązanie,

4. zebranie,

Dominującą pozycję ma nauczyciel.

Nauczyciel wg tego modelu prowadził lekcje. Głównym zadaniem było podanie uczniom nowego materiału i rozwijanie głównie umiejętności teoretycznych, rozwijanie pamięci.

Główne cechy tego modelu:

1. formalizm - nauczyciel nie miał możliwości modyfikacji programu, nie mógł wprowadzić jakichkolwiek zmian,

2. rygoryzm - sztywny schemat toku lekcji.

System ten spotkał się z krytyką na przełomie XIX i XX wieku. Początkowo głównie ze strony Deweya - inicjatora tzw. „nowego wychowania”.

1. Dydaktyka programowa, czyli deweyowska

Powstała na bazie krytyki Herbarta. Domagano się szkoły:

• w której by rozwijano umysły, uczucia i wolę,

• uczono by myśleć działając,

• która rozwijałaby zainteresowania ucznia,

• prowadziła zespołowe formy wysiłku,

• wprowadziła indywidualne tempo nauczania,

• wdrażającej do rozwiązywania problemów,

• która przygotowywałaby ucznia do uczestnictwa społecznego.

Główny nacisk Dewey położył na aktywność ucznia, która miałaby przejawiać się na zajęciach praktycznych, bo wówczas rozwija się umysł, rozwijają się postawy społeczne, mamy wysiłek indywidualny i zespołowy.

Przygotowanie do zawodu jest bardzo ważne, ponieważ na przełomie XIX i XX w. następuje gwałtowny rozwój przemysłu, różnych zawodów, mamy więc do czynienia z kształceniem w różnych specjalizacjach.

Dewey nie twierdził przy tym, że nowa szkoła powinna uczyć tylko czynności praktycznych, ale teoria jest również ważna, jednak tylko w połączeniu z praktyką, sama w sobie do niczego nie prowadzi.

Stopnie formalne wg Deweya:

1. doprowadzenie do odczucia trudności,

2. sformułowanie problemu,

3. wszczęcie hipotezy dot. rozwinięcia problemu,

4. weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy,

5. działanie z obraną hipotezą.

Nastąpiło odwrócenie zasad herbartowskich, gdzie nauczyciel był najważniejszy, tu środek ciężkości przeniósł się na ucznia i jego aktywność pod kontrolą nauczyciela.

Różnice między szkołą tradycyjną

a progresywną

Szkoła tradycyjna Herbarta	Szkoła progresywna Deweya
Podział treści nauczania na przedmioty	Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela	Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży
Uczniowie są na ogół pasywni	Uczniowie są aktywni
Uczniowie nie decydują o treści nauczania	Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe	Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów
Uczniów mają zachęcać do nauki motywy zewnętrzne, głównie stopnie	Uczniów mają pobudzać do nauki motywy wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania
Częste kontrole wyników nauczania	Niezbyt częste kontrole wyników nauczania, nacisk na samokontrolę
Współzawodnictwo	Współpraca
Szkoła jest jedynym terenem uczenia się, tylko praca domowa wykonywana jest poza nią	Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miejscem uczenia się
Słaby nacisk na samorzutną twórczość ucznia	Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów

1. Dydaktyka współczesna

Główne cechy to:

• duża swoboda nauczyciela,

• dziecko ma możliwość myślenia abstrakcyjnego.

We współczesnym systemie istotę nauczania pojmuje się inaczej. Nie sprowadza się do przekazywania gotowej wiedzy, ani nie ogranicza się samodzielnego dociekania.

Nie ma stopni formalnych, ale są przedmioty, chociaż nie ma sztywnych norm. Wprowadza się nauczanie grupowe, indywidualne.

Cele kształcenia

Celem kształcenia jest osiągnięcie zamierzonego wyniku kształcenia, jaki zamiar chcemy uzyskać, co chcemy zmienić.

Wyróżniamy cele kształcenia:

• ogólnego,

• zawodowego.

Celem kształcenia ogólnego jest - przygotowanie młodego pokolenia do życia społecznego poprzez to, że zostanie wyposażony w odpowiednią wiedzę i umiejętności, także ma rozwinięte zainteresowania - tj. ma fundament, na którym buduje dalsze kształcenie.

Cele kształcenia muszą zawierać pełną wizję wymagań, którym jednostka ma sprostać przez klika, kilkanaście najbliższych lat, ponieważ przez wiele lat jednostka będzie w tym społeczeństwie funkcjonować.

Cele kształcenia mają stronę rzeczową i osobowościową.

Strona rzeczowa - wiąże się z poznawaniem świata obiektywnego i nabywaniem takich sprawności, które pozwolą funkcjonować w tym świecie i przekształcać go.

Strona osobowościowa - wiąże się z poznawaniem samego siebie. Uczeń powinien nabyć pewnych sprawności, dzięki którym będzie mógł doskonalić swoją osobowość, ma ją ukształtować, przekształcać i zmieniać.

Wykształcenie ogólne od strony rzeczowej polega na:

• opanowaniu przez ucznia podstaw wiedzy naukowej,

• ogólnym przygotowaniu do działalności praktycznej,

• kształtowaniu naukowych przekonań u uczniów.

Wykształcenie ogólne od strony osobowościowej polega na:

• ogólny rozwój sprawności, zdolności umysłowych i poznawczych,

• kształtowanie potrzeb, zainteresowań,

• wdrażanie do samokształcenia, do samoedukacji.

Opanowanie podstaw wiedzy naukowej o np. biologii, procesach następuje poprzez uczestnictwo w zajęciach, spostrzeganiu zjawisk, dochodzenie samemu, co i dlaczego dzieje się w przyrodzie, społeczeństwie, sztuce, technice, itd.

Wiedza ogólna ma przygotować do działalności praktycznej poprzez odpowiedni rodzaj ćwiczeń praktycznych, np. nauka o przyrodzie powinna być powiązana z elementami praktyki - sadzenie roślin i prowadzenie obserwacji, jak roślina wzrasta, jak się zachowuje.

To również kształtowanie naukowego poglądu na świat, kształtowanie uzasadnionych przekonań bazujących na wiedzy naukowej, tworzenie poglądu naukowego.

Ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczej pozwala lepiej poruszać się w otaczającej nas rzeczywistości, rozwija pamięć, spostrzeżenia, myślenie, abstrakcję.

Kształtowanie potrzeb motywuje zainteresowania, zamiłowania, cele nauczania, kształtowanie potrzeb kulturalnych. Musimy to uwzględniać.

Wdrażanie ucznia do samoedukacji, aby sam chciał sięgnąć do wiedzy, która wymusza potrzeby współczesnego świata.

Celem kształcenia zawodowego jest - przygotowanie do podjęcia pracy na określonych stanowiskach, wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności, które pozwolą funkcjonować w gospodarce.

Wykształcenie zawodowe od strony rzeczowej polega na:

• opanowaniu wiedzy z zakresu wyuczonej specjalności, podstawy formalne,

• przygotowanie do pracy praktycznej,

• kształtowanie przekonań naukowych związanych z zawodem.

Wykształcenie zawodowe od strony osobowościowej polega na:

• rozwinięciu specjalistycznych uzdolnień, szkoła często rozbudza różne zainteresowania,

• rozwijaniu potrzeb, motywacji, zainteresowań związanych z danym zawodem w celu uzyskania identyfikacji zawodowej,

• wdrażaniu do samoedukacji, przekonaniu, że zdobycie zawodu wymaga ciągłego doskonalenia,

• konkretyzowaniu celów kształcenia,

Cele kształcenia nie są jednoznaczne z wynikami kształcenia, cele poddaje się pomiarowi, chociaż nie wszystko można zmierzyć.

Cele powinny być konkretne, najlepiej w postaci listy umiejętności i takie konkretne cele można poddać pomiarowi.

Pomiar wyników temu celowi służy.

Taksonomia celów kształcenia - to ukierunkowana klasyfikacja opracowana przez Blooma.

W dobie reformy oświatowej pożądane wydaje się spojrzenie i bliższe przyjrzenie się oraz zanalizowanie celów kształcenia. Najlepszą obecnie, moim zdaniem, taksonomią celów kształcenia jest taksonomia opracowana przez B. Niemierko. Mottem przewodnim jego pracy stały się słowa: „Dydaktyka ma się tak zmienić, by jej głównym walorem była skuteczność, a głównym przeciwnikiem - pozory skuteczności, wyrażające się między innymi ocenami bez pokrycia”.

Wszyscy jesteśmy zgodni, co do tego, że każda działalność człowieka powinna być planowa i celowa, czyli nastawiona na osiągnięcie jakiegoś efektu końcowego - celu, do którego się zmierza.

Cel powinien uzasadniać nasze działanie, nadawać mu sens, być czymś, do czego się dąży, co chce się osiągnąć lub miejscem, do którego się pragnie dotrzeć.

B. Niemierko ma rację twierdząc, że skoro nasza działalność ma się zakończyć sukcesem ów cel musi być właściwie sformułowany.

Wg niego najlepszym sformułowaniem celu jest takie jego jasne i zarazem zwięzłe określenie, które porywa do działania.

Możemy powiedzieć, że ogólnym celem nauczyciela jest wywołanie określonych zmian w wiadomościach, umiejętnościach lub nawykach ucznia. Celem jest też rozwój zdolności, zainteresowań ucznia, wpływ na kształtowanie się postaw moralnych i światopoglądowych, czy dyspozycji do samokształcenia.

Dobór metod, treści oraz form i środków uzależniony jest od celu, który chcemy osiągnąć w określonym czasie, na danym etapie kształcenia, w zakresie danego przedmiotu .

Cele formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych nazywamy celami ogólnymi. Łączą one w sobie elementy poznawcze i wychowawcze.

Cele operacyjne zaś to jasno wyrażone, zamierzone osiągnięcia uczniów. Składają się z trzech części: zachowania ucznia (działanie + treść), warunki i kryterium osiągnięcia.

Według innego autora, zajmującego się tym problemem - J. Ochenduszko cele operacyjne powinny być między innymi: odpowiednie, jednoznaczne, wykonalne, obserwowalne, mierzalne, upodmiotowione, komunikatywne oraz określone czasem.

Operacjonalizacja celów jest to zamiana celów ogólnych na cele operacyjne . Wymusza ona czynnościowe ujęcie celu.

Podczas zamiany celów ogólnych na operacyjne cele ogólne zostają:

1) Sprecyzowane

2) Uszczegółowione

3) Skonkretyzowane

4) Następuje też upodmiotowienie ucznia, który ma osiągnąć cel.

Operacjonalizacja celów jest ważna z tego względu, gdyż tylko cele sformułowane jako zamierzone osiągnięcia mogą być zbadane czy rzeczywiście zostały zrealizowane. Poza tym połączenie dwu rodzajów celów wiąże cele nauczania z materiałem nauczania i wymaganiami, a to czyni proces dydaktyczny bardziej przejrzystym i jasnym tak dla nauczyciela jak i dla ucznia.

Podczas operacjonalizacji celów należy pamiętać o pewnych zasadach:

1.  Poszanowanie osobowości wychowanka-nie można ignorować prawa ucznia do zajmowania własnego stanowiska i wyrażania własnego zdania.

2.  Umiar w uszczegóławianiu-zbyt rozdrobnione cele są trudne do ogarnięcia, należy więc utrzymać związki między celami.

3.  Zachowanie celu ogólnego w pamięci-jest to, bowiem pewnym uogólnieniem celów operacyjnych i pomaga rozstrzygać niektóre wątpliwości odnośnie interpretacji celów operacyjnych.

4.  Otwartość zbioru celów operacyjnych-zbiór celów operacyjnych nie powinien być zbiorem zamkniętym, ponieważ życie przynosi nowe możliwości realizacji celu ogólnego, niekiedy uczniowie wykazują inicjatywę, która może pomóc w realizacji celu.

5.  Pełna realizacja celów operacyjnych-nauczyciel ma obowiązek pełnej realizacji programów nauczania.

Formułując cel nauczyciel musi wiedzieć, co dokładnie ma robić uczeń i w którym momencie będzie można uznać, że ów cel został już osiągnięty.

Taksonomia celów nauczania to hierarchiczna klasyfikacja celów nauczania. Kategorie celów są uporządkowane, a ich kolejność nie jest obojętna.

Pionierska taksonomia celów nauczania została skonstruowana w 1956 r. przez zespół pedagogów i psychologów pod kierunkiem amerykańskiego pedagoga i psychologa Beniamina S. Blooma.

W taksonomii celów Blooma znajdują się trzy zakresy celów. Są to cele: poznawczy, afektywny i psychomotoryczny.

Zakres poznawczy - najważniejszy, obejmuje:

     wiedzę - znajomość określonych faktów, umiejętność ich dostrzegania i interpretacji oraz sprawność w operowaniu uogólnieniami;

     zrozumienie - umiejętność interpretacji, transferu i ekstrapolacji posiadanych wiadomości;

     zastosowanie;

     analizę - umiejętność dokonywania podziału , określanie liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazanie zachodzących między nimi zależności, ustalanie kryteriów podziału itp.

     syntezę - tworzenie spójnych całości

     ocenianie faktów ze względu na zakładane cele i kryteria zewnętrzne i wewnętrzne, zgodność wyników z celami wyjściowymi itp.

Przy podziale na elementy składowe wiedzy, zaleca się wdrażanie uczniów do: odróżnicowywania zjawisk , rzeczy, procesów itp. od innych zjawisk, nazywania ich, opisywania, porządkowania i stosowania w praktyce np. do rozwiązywania zadań.

Wg B. S. Blooma o zrozumieniu świadczą 3 kategorie: przekład, interpretacja i ekstrapolacja.

Taksonomia Blooma, postępowa jak na owe czasy, krytykowana jest głównie za pomieszanie efektów końcowych procesu nauczania - uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami koniecznymi do uzyskiwania tych efektów, czyli analizą i syntezą.

Nowoczesną bardzo jasną i przejrzystą taksonomię zwaną ABC stworzył przez Bogdan Niemierko. Klasyfikacja celów jest w niej hierarchiczna i określa porządek kategorii celów od kategorii najniższych do najwyższych. Obejmuje ona dwa poziomy celów: „wiadomości” i „umiejętności”. Na każdym z tych poziomów znajdują się dwie kategorie celów.

POZIOM I. KATEGORIA A.: ZAPAMIĘTANIE WIADOMOŚCI

Wiadomości mogą dotyczyć różnych dziedzin. Uznaje się je za zapamiętane, gdy uczeń może odszukać je w pamięci, sprawdzić czy są one kompletne i ewentualnie uzupełnić je, a potem przedstawić w dowolnej formie, lub też wykorzystać w praktycznym działaniu. Uczeń nie powinien mylić lub zniekształcać zapamiętanych faktów.

POZIOM I. KATEGORIA B: ZROZUMIENIE WIADOMOŚCI

Kategoria ta obejmuje podstawowy poziom zrozumienia wiadomości, który pozwala na operowanie wiadomością w niezbędnym zakresie.

Według autora o zrozumieniu wiadomości możemy mówić, gdy uczeń umie:

1) Przedstawić wiadomości „własnymi słowami”, lub w innej formie niż było to podane wcześniej.

2) Zinterpretować, ująć syntetycznie, streścić dane wiadomości i porównać je z innymi wiadomościami.

3) Eksplorować, czyli przenosić opis zjawiska na inne sytuacje.

Informacje ulegające przetwarzaniu w czynnościach w kategorii rozumienia wiadomości mogą być uczniowi dostarczone na poczekaniu lub pamiętane. Jednak informacja o sposobie przetwarzania musi być przez ucznia w głównej mierze zapamiętana.

POZIOM II. KATEGORIA C: ZASTOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH TYPOWYCH.

Sytuacja, w której wiadomości mają być zastosowane nie powinna odbiegać zbytnio od tej, w której stosowanie wiadomości było ćwiczone. O właściwym stosowaniu wiadomości w sytuacjach typowych świadczyć może poprawność otrzymanego wyniku. Jednak stosowanie wiadomości nie powinno ograniczać się tylko do odtwarzania wiadomości z pamięci.

 POZIOM II. KATEGORIA D: ZASTOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH PROBLEMOWYCH.

Jest to najwyższa kategoria celów. Obejmuje ona złożone procesy umysłowe, które prowadzą do znalezienia właściwej drogi rozwiązania problemu, czyli sytuacji nowej dla ucznia. By dojść do właściwego rozwiązania uczeń powinien zastosować wiadomości z większej ilości dziedzin, a jego praca, przynajmniej w pewnym stopniu, musi być twórcza.

Trzy główne rodzaje czynności potrzebne do zastosowania wiadomości w sytuacjach problemowych:

1) Analiza - wyróżnienie elementów i związków między elementami jakiegoś stanu rzeczy lub jakiejś wypowiedzi oraz odtworzenie struktury tej całości.

2) Synteza - zbudowanie modelu przeanalizowanej całości, ujęcie jej właściwości lub zaproponowanie systemu szczegółowych działań.

3) Ocena - określenie stanu rzeczy i wyniku działań przez porównanie ich z odpowiedziami modelowymi oraz odwołanie się do właściwych kryteriów teoretycznych.

Rozwinięciem tej prostej taksonomii ogólnej są taksonomie przedmiotowe. W miarę nabywania doświadczeń w stosowaniu taksonomii każdy nauczycie l - do czego zachęca autor - może dostosować ją do swoich potrzeb, tzn. rozszerzyć lub połączyć niektóre kategorie celów bądź też zmienić sformułowania. Potrzebę udoskonalania taksonomii odczuwa wielu pedagogów. Taksonomie celów nie powinny być jednak zbyt rozbudowywane. Są one wtedy bardziej skomplikowane, a zatem trudniejsze do wdrożenia i posługiwania się nimi. Założeniem autora jest by taksonomia zapewniła równowagę między wyższymi i niższymi celami operacyjnymi nauczania, a przede wszystkim chroniła przed materializmem dydaktycznym, czyli przecenianiem nauki pamięciowej.

W dzisiejszych czasach coraz większe uznanie zdobywa też tzw. taksonomia celów praktycznych.

Działanie praktyczne to czynność ukierunkowana na zmiany w otoczeniu. Wg T. Tomaszewskiego jest najstarszą i najbardziej pierwotną formą czynności, jaką ludzkość objęła nauczaniem.

Umiejętności praktyczne, inaczej psychomotoryczne, są czynnościami łączącymi myślenie z ruchem fizycznym. Są to np.: pisanie, rysowanie, taniec itp.

B. Niemierko swoją taksonomię celów praktycznych oparł na dwóch poziomach celów: „działania” i „umiejętności”. Na każdym z tych poziomów umieścił po dwie kategorie celów praktycznych.:

POZIOM I. KATEGORIA A: NAŚLADOWANIE DZIAŁANIA

W tej kategorii mamy do czynienia z planowym spostrzeganiem i etapowym wykonywaniem własnych działań wraz z kontrolą każdego elementu ze wzorem. Pomoc nauczyciela konieczna jest szczególnie przy obserwacji trudniejszych, bardziej skomplikowanych zjawisk, jak np. analiza trudnego zadania.

POZIOM I. KATEGORIA B: ODTWARZANIE DZIAŁANIA

Powtórzenie zaobserwowanego wcześniej działania, lecz z niewielką jeszcze skutecznością i płynnością. Jest to ćwiczenie danej umiejętności. Uczeń, jest już w stanie ćwiczyć daną czynność samodzielnie i w miarę potrzeby korygować swoje działanie.

POZIOM II. KATEGORIA C: SPRAWNOŚĆ DZIAŁANIA W STAŁYCH WARUNKACH

Jest to już dokładne wykonywanie wyuczonych czynności, ale w warunkach optymalnych, niezmiennych. W przypadku jakichś zakłóceń działanie jest mniej sprawne, opóźnione, gdyż uczniowi brak jeszcze alternatywnych scenariuszy działań lub wybór takiego scenariusza trwałby zbyt długo.

POZIOM II. KATEGORIA D: SPRAWNOŚĆ DZIAŁANIA W ZMIENNYCH WARUNKACH.

Na tym poziomie następuje już automatyzacja działania, lub głównych jego faz. Takie działanie uczeń może już koordynować z innymi działaniami, przy małym nakładzie czasu i energii.

Taksonomia celów działania praktycznego powstała, by ułatwić nauczycielowi i uczniowi ustalenie płaszczyzny działania i określenia, o jakie działanie dokładnie chodzi.

Działaniem człowieka w głównej mierze kierują motywy. Na motywację, czyli zespół motywów składają się różnorodne, skomplikowane procesy psychiczne, które wywołują aktywność człowieka, a potem utrzymują ją lub osłabiają. Motywacja może być mniej lub bardziej rozwinięta, a więc bardziej lub mniej wpływać na nasze dążenie do zrealizowania celu.

Nauczyciel musi więc umieć kierować motywacją ucznia. Stąd skonstruowana przez B. Niemierkę taksonomia celów motywacyjnych, przez J. Ochenduszko zwana „dziedziną emocjonalną (motywacyjno-wychowawczą)”.

Taksonomia ta uwzględnia zainteresowania i postawy ucznia dotyczące wybranej rzeczywistości. Zawiera ona dwa poziomy celów: „działania” i „postawy”, a na każdym z tych poziomów po dwie kategorie celów.

POZIOM I. KATEGORIA A: UCZESTNICTWO W DZIAŁANIU

Na tym etapie uczeń świadomie odbiera i kontroluje określone bodźce oraz wykonuje czynności, lecz bez wykazywania inicjatywy. Uczeń wprawdzie nie unika działania, ale też nie podejmuje go z własnej inicjatywy. Dostosowuje się jednak do sytuacji.

POZIOM I. KATEGORIA B: PODEJMOWANIE DZIAŁANIA

Polega to na tym, iż uczeń z własnej woli bierze udział w działaniu, jest w nie zaangażowany, dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, a nawet w pewnym sensie organizuje tę działalność. Jego działanie jest jednak jeszcze mało utrwalone.

 

POZIOM II. KATEGORIA C: NASTAWIENIE NA DZIAŁANIE

Uczeń na tym etapie uświadamia sobie potrzebę działania i konsekwentnie działa. Jest zainteresowany działalnością, jego wynikami, a nawet stara się zachęcać innych. Brak mu jednak pełnej spoistości i szerszego uogólnienia.

POZIOM II. KATEGORIA D: SYSTEM DZIAŁAŃ

Na tym etapie uczeń zdołał już wytworzyć spójny, uporządkowany system zasad postępowania. Utożsamia się z nim tak mocno, że można uważać, iż stał się on częścią jego osobowości. Działanie ucznia jest teraz skuteczne i niezawodne.

Wszyscy zdajemy sobie sprawę z tego, że kierowanie motywacją ucznia nie jest łatwe. Również autor podkreśla, że wymaga to od nauczyciela konsekwencji, cierpliwości, wysiłku, spostrzegawczości, elastyczności i taktownego dystansu. Musimy jednak wiedzieć, że motywację podnoszą m. in.: powodzenie i sukces. Natomiast porażka, stres hamują rozwój motywacji. Poza tym motywacja rozwija się powoli i nie można oczekiwać sukcesów natychmiastowych. W rozwijaniu motywacji należy wykorzystać uzdolnienia i zainteresowania ucznia (a więc najpierw dobrze go poznać).

Sądzę, że dobre poznanie przez nauczyciela założeń taksonomii celów nauczania, celów motywacyjnych i celów praktycznych, zagłębienie się w nie, sprawdzenie ich w praktyce i dostosowanie do swoich potrzeb w dużej mierze zrewolucjonizuje (w dobrym znaczeniu) pracę nauczyciela. Oczywiście początki bywają trudne, ale sądzę, że wysiłek się opłaci i w konsekwencji praca nauczyciela będzie bardziej efektywna i sukcesy większe, a to one przecież, jak twierdzi B. Niemierko, przyczyniają się do wzmocnienia motywacji, nie tylko ucznia, ale również samego nauczyciela.

 

Co się mierzy?

1. wiadomości, ich poziom, a w ramach tego mierzy się:

• zapamiętanie wiadomości,

• zrozumienie wiadomości.

2. poziom umiejętności, a w ramach tego mierzy się:

• stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych,

• poziom stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych, umiejętność analizy, syntezy, plan działania, wartościowanie zjawisk.

Treści kształcenia

1. Czynniki determinujące dobór treści kształcenia.

2. Teorie doboru treści kształcenia.

3. Zasady dobory treści kształcenia.

4. Programy i plany nauczania.

5. Podręczniki.

Wg Kupisiewicza

Treści kształcenia to całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, ideologii, kultury, sztuki oraz problematyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas pobytu w szkole.

Wg Bereźnickiego

Treści kształcenia to system wzajemnie ze sobą powiązanych wiadomości i umiejętności, nawyków i doświadczeń.

Treści kształcenia ściśle powiązanie z celami kształcenia.

Treści kształcenia muszą spełniać określone wymagania:

1. o charakterze społecznym, uwzględniać potrzeby społeczne aktualne i te perspektywiczne,

2. o charakterze naukowym, czyli takie, które muszą odpowiadać rygorom nauki, nie może to być tylko historia danego przedmiotu, ale musi być weryfikowana na bazie współczesnych osiągnięć wiedzy, nowych teorii,

3. o charakterze dydaktycznym, czyli ...pewnych postulatów systematyki i korelacji systematyki - układ treści wykazuje zgodność z daną nauką z logiką. Korelacja - eksponuje się wszystkie związki pomiędzy wszystkimi przedmiotami szkolnymi,

Wincenty Okoń wyróżnia trzy układy treści kształcenia:

1. układ liniowy, każda następna część materiału jest ciągiem poprzedniej,

2. układ spiralny, powraca się do tych samych treści, na coraz wyższym poziomie nauczania, tylko omawia się je szerzej, głębiej i dokładniej,

3. układ koncentryczny, powrót do pewnych działów, które są najistotniejsze

W praktyce występuje układ, który daje się zmierzyć. Nie da się przeprowadzić pomiaru układu liniowego. Układ spiralny i koncentryczny jest częściej stosowany, ale jest wydłużony w czasie.

Treści nauczania musza być dostosowane do poziomu nauczania.

Wymagania doboru treści kształcenia

1. społeczne:

• przygotowanie do pełnienia ról społecznych,

• przygotowanie specjalistyczne, rozwijanie postawy innowacyjnej,

• wychowanie aktywnych odbiorców kultury,

• rozwój wartości cech osobowości.

2. naukowe:

• teoria twierdzenia udowodnień naukowych,

• cykliczna weryfikacja programów nauczania, strukturalizacja treści,

• umiejętność samodzielnego stosowania wiedzy, poznanie metod badawczych oraz drogi myślenia naukowego w obrębie danego przedmiotu.

3. dydaktyczne:

• dostosowanie treści do możliwości psychofizycznych uczniów,

• respektowanie zasady systematyczności,

• przestrzeganie postulatów korelacji i integracji,

• wiązanie teorii z praktyką.

Teorie doboru treści kształcenia

1. materializm dydaktyczny - czyli encyklopedyzm, podstawowym celem jest przekazanie jak największej ilości wiedzy, nowych treści,

2. formalizm dydaktyczny - podstawowym celem jest rozwijanie zdolności poznawczej uczniów. Treści kształcenia mają być jako środek do rozwijania myślenia.

3. utylitaryzm dydaktyczny - najważniejszym zadaniem szkoły jest praktyczne przygotowanie młodzieży do życia, uczenie przez działanie, zdobywanie wiadomości praktycznych.

Powyższe teorie są jednokierunkowe. Dlatego też Wincenty Okoń opracował kolejne teorie:

4. materializm funkcjonalny - jest to próba pogodzenia powyższych trzech teorii,

5. teoria problemowo - kompleksowa - układ treści zdaniem Suchodolskiego nie powinien mieć kształtu informacyjno - klasycznego, a powinno się wprowadzić system problemowo - kompleksowy. Realizacja na zasadzie problemu a nie na podział przedmiotowy.

6. strukturalizm - próbuje złagodzić sprzeczność narastaniem wiedzy a pogodzeniem jej przez ucznia, nie obciążać tak mocno uczniów, wprowadzić struktury z różnych dziedzin wiedzy - to właśnie powinno być przedmiotem wiedzy. Program powinien ułatwiać zrozumienie struktur dla danego przedmiotu.

Sośnicki twierdzi, że z każdego przedmiotu należy wyeksponować to co najważniejsze dla danego przedmiotu, a treści pozostałe traktować jako program nadobowiązkowy, dodatkowy.

7. egzemplaryzm - zakłada konieczność redukcji materiału nauczania przewidzianego w programach.

Program nauczania

Definicja I

Program nauczania tradycyjnie jest rozumiany jako zbiór tematów dot. różnych zagadnień wiedzy, różnych dyscyplin wiedzy opracowanych przez specjalistów.

Akcent kładzie się tu na nauczyciela.

Nauczyciel ma obowiązek zapoznawać uczniów z tymi tematami.

Definicja II

Program nauczania to zbiór informacji określonych całkowicie i jednoznacznie jako ciąg czynności, jakie należy wykonać, aby zaplanowany proces przebiegał w sposób właściwy.

To rozumienie kładzie akcent na czynności, jest to wyznacznik czynności nauczyciela i uczniów, które należy wykonać, aby w uczniach nastąpiły zmiany.

Jest to proces uczenia się, widać tu pewna dynamikę.

Cechą charakterystyczna programu nauczania jest to, że musi istnieć związek programu kształcenia z podręcznikami szkolnymi.

Program kształcenia musi być zatwierdzony przez Ministerstwo, ale można opracować własny program, który również musi być zatwierdzony.

Nauczyciel jest obecnie zobowiązany opracować plan wynikowy a nie rozkład materiału.

W rozkładzie materiału były zawarte tylko hasłowo tematy, a w planie wynikowym trzeba określić co zamierzamy zrealizować i jakie to przyniesie efekty.

Dzisiejsze plany kształcenia zawierają już w sobie plan wynikowy.

W programach kształcenia znajdują się również podstawy programowe, które bezwzględnie muszą być zrealizowane. Zajmują one ok. 70 % treści. Jeżeli jest czas, nauczyciel może zrealizować pozostałe treści z programu lub może wprowadzić swoje zagadnienia, np. uwzględnić specyfikę regionu lub inne przydatne uczniom zagadnienia.

Podręcznik szkolny jest składnikiem kształcenia. Wielu nauczycieli jednak bardziej skupia się na podręczniku niż na planie kształcenia.

Dzisiaj sprawa jest bardziej skomplikowana, ponieważ obecnie jest na rynku mnogość podręczników i programów. Dlatego ważne jest by nauczyciel wybrał, który odpowiada podręcznikowi.

Praktyka podpowiada, by nauczyciel zwrócił uwagę na cenę podręczników, gry wybierze podręcznik drogi, to programowo może być dobry jednak w klasie tylko kilku uczniów będzie dysponowało podręcznikiem; prowadzenie lekcji będzie znacznie utrudnione.

Nie można też zbyt często zmieniać podręczników.

Cechy programu kształcenia

• warunki arbitralne - z góry narzucone, bo wiążą się z ustrojem, systemem,

• uniwersalne uwarunkowania - treści obowiązują w każdej szkole, w każdym ustroju, ponieważ trzeba uwzględniać zmiany społeczne, stan kultury, treści natury rozwojowej (psychologiczne), na ten temat wypowiadał się Piaget.

• programy są poszerzane, różne lobby chce umieścić w treściach programowych swoją wiedzę. Wraz z rozwojem społecznym, naukowym, rozwijają się tez programy nauczania..

Plany nauczania

Plany nauczania nie są programami nauczania.

Plan nauczania - inaczej „siatka godzin” - obejmuje wykaz przedmiotów nauczania, liczbę godzin przewidzianych na naukę tych przedmiotów.

Dawniej był też rozkład przedmiotów na poszczególne lata.

Dzisiaj plan nauczania jest raczej elastyczny, szkoła może dokonywać pewnych zmian, dostosowując plan do potrzeb uczniów, gdy mają problemy z jakimś przedmiotem.

Wówczas można dołożyć godzin z puli godzin dyrektora szkoły. Z godzin dyrektorskich można wprowadzić przedmiot, który nie występuje w szkole, np. socjologia. Należy to uzgodnić z odpowiednimi władzami i opracować program nauczania.

Program i plan są dokumentami ministerialnymi.

Plan nauczania musi być skorelowany z podręcznikami nauczania i z celami kształcenia, które pozwolą zrealizować cele.

Preferowany jest język ojczysty i matematyka, co do pozostałych przedmiotów to może być duże zróżnicowanie. Dylematem będą zawsze pozostałe przedmioty, ile godzin poświęcić na te poszczególne przedmioty, kiedy je wprowadzić i na jakim poziomie nauczania.

Podręczniki

Pomiędzy programem nauczania, planem nauczania i podręcznikami powinna być łączność.

Treści zawarte w programie uzupełniają podręczniki.

Podręcznik jest przewodnikiem po treściach nauczania dla ucznia. Powinien spełniać różne funkcje, rozwijać zainteresowania ucznia, zachęcać do samokształcenia.

Funkcje podręcznika

1. funkcja informacyjna - każdy podręcznik powinien zwierać informacje z różnych dziedzin w sposób usystematyzowane pod względem logicznym, rzeczowym, psychologicznym. Inne środki przekazu mogą dowolnie prezentować treści nauczania, podręcznik musi być dostosowany do wieku ucznia,

2. funkcja badawcza - podręcznik nie powinien podawać wiedzy w gotowej postaci, wiadomości nie są po to by uczeń musiał je zapamiętywać, czyli dobry podręcznik traktuje się jak otwartą księgę, uczeń samodzielnie powinien pomyśleć nad treścią, dokonać analizy,

3. funkcja transformacyjna - wiąże się z tym wszystkim co wiąże się z praktyką, podręczniki powinny dawać impulsy do działań przetwarzających, pobudzając do własnej działalności,

4. funkcja samokształceniowa - podręcznik tak powinien być skonstruowany, aby nie zniechęcał do dobrowolnego kształcenia, ale zachęcał do dalszego uczenia się tego przedmiotu, uczeń powinien w swoim życiu sięgać po książki i podręczniki.

Podręcznik musi być zatwierdzony przez ministra oświaty.

Zasady nauczania

Cele i treści nauczania stanowią pewien ideał, który ma wyposażyć ucznia w odpowiednią wiedzę, ale nie mówi jednak jak wdrażać cele i treści. To nosi nazwę zasad nauczania - są to ogólne normy postępowania.

wg Krzysztofa Kruszewskiego - są to reguły organizowania i przekazywania wiadomości.

Wg Kupisiewicza

Są to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpojenie im określonych poglądów i przekonań oraz wdrożyć do samokształcenia.

Wg Sośnickiego

Są to najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich zabiegach dydaktycznych.

Zabiegi te obejmują każdą czynność postępowania.

Zasady nauczania wg Kupisiewicza

1. świadomy, aktywny udział uczniów,

2. zasada systematyczności,

3. zasada trwałości zdobywanej wiedzy,

4. zasada operatywności,

5. zasada wiązania treści z praktyka.

Zasady nauczania wg Wincentego Okonia

1. zasada systematyczności - mamy na myśli planowy, logicznie uporządkowany układ treści nauczania, ta planowość i logiczność układy treści powinna wyróżniać występowanie przy poszczególnych przedmiotach nauczania, uporządkowane między poszczególnymi przedmiotami nauczania.

Korelacje między przedmiotami: np. jeżeli oceniamy oświecenie z historii, to również powinniśmy omówić o oświeceniu w literaturze, malarstwie itd. z innymi przedmiotami, powinno to być przestrzegane w codziennej pracy nauczyciela i uczniów, wymaga to pewnej rytmiczności i pewnej skrupulatności.

Od strony praktycznej nauczyciel dużo czasu poświęca na odpytywanie (sprawdzanie), gdy planowany jest nowy materiał, przez odpytywanie za mało czasu pozostaje na nowy temat. Niektóre części lekcji zbyt często rozrastają się, może też tak być, że nauczyciel przekazuje nowy temat pomijając czynności wstępne np.: sprawdzenie obecności, chodzi o to, by poszczególne części lekcji nie rozrastały się.

Brak rytmiczności przejawia się w tym, że nauczyciel rytmicznie nie wystawia ocen w semestrze. Pod koniec semestru następuje ciągłe odpytywanie, klasówki, a nawet sesje egzaminacyjne. Wiąże się to z brakiem rytmiki w zakresie odpytywania.

2. zasada wiązania teorii z praktyką - chodzi o przygotowanie uczniów do racjonalnego posługiwania się wiedzą w działaniach praktycznych. Jeżeli nauczymy wzoru z matematyki, to należy ten wzór wykorzystywać w działaniu praktycznym, rozwiązywanie zadania przy pomocy poznanego wzoru, szczególnie na przedmiotach ścisłych tj.: fizyka, matematyka, chemia.

3. zasada poglądowości - poprzez nauczanie uczniowie maja zdobyć wiedzę o świecie, można tę wiedzę zdobyć w różny sposób: poprzez wiedzę praktyczna, z doświadczenia, poprzez samokształcenie, z książek, jeżeli one zgodne są z doświadczeniem ucznia. Młodzi uczniowie muszą dopiero zgromadzić pewną wiedzę o świecie. Nauczyciel może odpowiednio tą wiedzą pokierować, nie może skupiać się jedynie na przekazaniu wiedzy, musi jeszcze skojarzyć słowo z przedmiotem. Zasada poglądowości domaga się, żeby w miarę możliwości zaangażować inne zmysły, to co słyszy uczeń, by miał możliwość widzieć w naturalnym środowisku, ilustrowanie terminów. Nie może dominować tylko werbalizm, czyli poznawanie tylko samych słów, dla ucznia są to terminy puste.

Komeński jako pierwszy mówił o tej zasadzie, o konieczności łączenia terminów z rzeczami w naturalnym środowisku.

Pestalozzi Johann Heinrich (1746-1827), szwajcarski pedagog i pisarz, zwany ojcem szkoły ludowej, współtwórca nowożytnej pedagogiki (szczególnie nauczanie początkowe). Założył nowoczesne szkoły i zakłady wychowawcze (1774-1825) w Neuhof, Stans, Burgdorf, Yverdon, również wypowiadał się na ten temat.

Możemy stosować również pomoce naukowe, np. wycieczka do „Zoo” - okazy w naturalnym środowisku sztucznym, preparaty biologiczne, modele (w chemii), różne przyrządy, urządzenia, mapy, globus - pozwalające realizować zasadę poglądowości.

4. zasada świadomości i aktywności uczniów w nauczaniu - jeżeli uczeń świadomie uczestniczy w tym procesie, to mamy do czynienia zupełnie z innymi wynikami w nauczaniu.

Aktywna, kierownicza rola nauczyciela - pobudzić, zainteresować przedmiotem. Świadoma aktywność ma miejsce. gdy uczeń dobrze rozumie przekazywane treści i potrafi tę wiedzę zastosować w praktyce, należy uzmysłowić uczniom, co da im ta wiedza, dlaczego potrzeba się uczyć.

5. zasada stopniowania trudności, zasada przystępności - inaczej rozróżniania.

Zasady te wymagają od nauczyciela właściwości rozwijających ucznia, stosować się też do faz rozwoju, na różnym poziomie rozwoju inne są możliwości ucznia, ważne jest przybliżanie się do toku myślenia ucznia (szczególnie w nauczaniu początkowym). Materiał nauczania musi być dla uczniów przystępny, dostosowany pod względem zakresu jak i jakości.

Pod względem zakresu nie można wtłoczyć uczniom zbyt dużego materiału, co uniemożliwia zapamiętanie i zniechęci do dalszej nauki.

Pod względem jakości należy dany przedmiot rozpocząć od początku, a nie od innego etapu wiedzy.

W nauczaniu początkowym nie stosuje się podziału na poszczególne przedmioty. Uczniowie poznają pewne zjawiska i treści muszą być dostosowane zaczynając od tego co bliższe niż dalsze. Bliższa jest rodzina, otoczenie, ulica, miejscowość i w treściach nauczania powinny dominować te elementy bliższe.

Droga od łatwiejszego do trudniejszego - jeżeli w szkole miejskiej będziemy odwoływali się do wsi to będzie to trudniejsze, bo nieznane większości uczniów.

Droga od znanego do nieznanego - co wiąże się z doświadczeniem ucznia, zaczynamy od tego co jest mu znane, z czym się już spotkał i to powinno być uwzględniane.

6. zasada trwałości wyników w nauczaniu - w czasie pobytu w szkole uczniowie zdobywają olbrzymią ilość wiedzy i umiejętności. Jeżeli nauczanie ma być efektywne chodzi o to, aby jak najwięcej zapamiętać, aby ukształtować pewne nawyki, uczeń musi ciągle powracać do tych wiadomości.

Mamy na myśli to, że w procesie nauczania trzeba podejmować różne metody i środki, dzięki którym wiedza będzie trwała, usystematyzowana - poprzez powtarzanie, systematyzację, czyli zrozumienie związków, zależności.

Nie chodzi zawsze o mechaniczne zapamiętywanie, chociaż pewnych elementów nie da się inaczej zapamiętać, jak poprzez wykucie na pamięć.

Kontrola i ocena to bardzo ważny element zasady trwałości wyników. W kontroli chodzi nie tylko o to, by wykazać uczniowi, że czegoś nie umie, ale o to, aby wyeliminować zaistniałe braki.

Metody nauczania

Pojęcie metody

metoda (fr. méthode z p. łac. methodus z gr. méthodos od metá `za, po' + hodós `droga') 1. sposób wykonywania czegoś, postępowania z kimś lub czymś; ciąg czynności powiązanych ze sobą, służących osiągnięciu zamierzonego celu, wykonaniu określonego założeniami zadania. 2. nauk. w badaniach naukowych - rodzaj przyjętych założeń ogólnych i zasad opracowywania wyników, np. m. eksperymentalna.

Nie ma jednolitej definicji metody nauczania.

Metoda nauczania - jako systematyczne stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy oraz umiejętności posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych.

Cztery rewolucje w zakresie metod nauczania wg Kerna.

1. nauczyciele - rodzice ustąpili miejsca zawodowym nauczycielom, a nauczanie okazjonalne zostało zastąpione nauczaniem zinstytucjonalizowanym, odbywającym się w zasadzie w szkole - naśladownictwo,

2. zastąpienie słowa mówionego słowem pisanym,

3. wprowadzenie słowa drukowanego do nauczania, powstały książka, która jest elementem powszechnym,

4. czasy współczesne, kiedy mamy do czynienia z zastosowaniem środków elektronicznych w nauczaniu - komputeryzacja, środki techniczne.

Metody

Metoda akroamatyczna - wykładowca jednostronnie przekazuje wiedzę.

akroamatyczny (gr. akroamatikós `słyszalny, ukształtowany przez słuchanie') nauk. a. nauczanie - forma nauczania polegająca na systematycznym wykładzie tematycznym.


Metoda erotematyczna - zrodziła się na bazie stawiania pytań. Jest to metoda słowna.

erotematyczny (gr. erótema, erotématos `pytanie') 1. związany ze stawianiem pytań. 2. nauk. e. metoda nauczania - metoda nauczania oparta na stawianiu przez nauczyciela pytań, które mają doprowadzić ucznia do uzyskania właściwej odpowiedzi i wyjaśnić omawiane zagadnienie.

Heureza - odmiana metody słownej.

Heureza, heurystyczna metoda nauczania, tzw. poszukująca metoda nauczania polegająca na stwarzaniu przez nauczyciela sytuacji, które pozwalają uczniom na samodzielne rozwiązywanie zadań przy pomocy operacji myślowych lub odwoływanie się do doświadczenia.

heureza (gr. heúresis `odnalezienie') 1. wynajdywanie sposobów prowadzących do rozwiązania postawionego problemu (do udowodnienia twierdzenia, rozwiązania równania, podania definicji itp.). 2. nauk. metoda nauczania polegająca na naprowadzaniu ucznia na właściwy tok rozumowania i doprowadzeniu do samodzielnego rozwiązania przez niego zagadnień, wymagająca aktywności ucznia i rozwijająca samodzielność myślenia.

Metoda ta stosowana jest do dnia dzisiejszego.

Klasyfikacja współczesna

Sośnicki wyróżnił:

• metodę podającą,

• metodę poszukującą.

Nawroczyński

• metodę podającą,

• poszukującą,

• laboratoryjną.

Metoda podająca - to praca nauczyciela, przekazywanie wiedzy

Metoda poszukująca - większa aktywność ucznia, stawiana jest pewna trudność i uczniowie ją realizują


Wincenty Okoń wyróżnił następujące metody:

1. metoda oparta na obserwacji, czyli metoda oglądowa, a wśród nich:

1. pokaz - istota polega na tym, że umożliwia się łączenie dwóch układów sygnałowych, za pomocą słów odgrywanie roli pomocniczej, a rolę pierwszoplanową odgrywa obraz rzeczy, to co uczeń widzi,

• autentyczne przedmioty,

• modele,

• przeźrocza,

• schematy,

• rzutnik, kamera,

• okresowy układ pierwiastków,

• rysunek wykonany na tablicy.

Stosując pokaz nauczyciel powinien przestrzegać pewnych reguł. Obserwacja powinna być tak zorganizowana, aby wszyscy uczniowie mogli obejrzeć, to co nauczyciel chce pokazać.

• jeżeli nauczyciel dysponuje jednym mikroskopem, a uczniów jest np. 30, każdy musi podejść i zobaczyć to co nauczyciel chce pokazać, jest to kwestia organizacyjna, jeżeli chcemy stosować tą metodę,

• pokaz powinien pozwolić uczniom na odbieranie różnymi zmysłami, nie tylko wzrokiem, ale też węchem, smakiem, dotykiem - spostrzeganie,

• pokaz należy zorganizować tak, aby w trakcie pokazu wskazać na najważniejsze elementy danego przedmiotu, na co należy kierować swoje zainteresowanie, na tym będzie polegać kierownicza rola nauczyciela,

• obserwacja powinna pozwolić uczniom na poznawanie rzeczy i zjawisk w ich rozwoju i działaniu, np. działanie silnika, jeżeli jest taka możliwość, jak funkcjonuje dźwignia i inne przedmioty.

2. metoda oparta na słowie - werbalna:

1. pogadanka - szczególna rozmowa nauczyciela z uczniami, w której nauczyciel ma odpowiedzi na pytania, które zadają uczniowie, ze względu na rolę dydaktyczna ma to potrójne znaczenia:

• pogadanka wstępna - ma przygotować uczniów do pracy, stanu gotowości do przyswojenia materiału, aktualizacja doświadczeń uczniów, wiedzy z wcześniejszymi tematami, wyjaśnienie terminów, np. immunitet, ustala się temat lekcji, zapisanie na tablicy (mniejszym uczniom), ustala się cel lekcji, przedstawia się zadania (stosuje się najczęściej w szkole podstawowej, gimnazjum)

• pogadanka heurystyczna - służąca przekazaniu nowych wiadomości, przyjmuje postać rozwiązywania przez uczniów różnych problemów wchodzących w treść tematów, wprowadzenie nowego materiału (korzysta się w niższych klasach),

• pogadanka mająca na celu utrwalenie materiału - powtórzenie najważniejszych wiadomości, faktów, uogólnienie, końcowa faza nowego tematu, który chcemy podsumować, miejsce składania różnych wątpliwości, zadawanie pytań, czas na samodzielne myślenie.

Aby pogadanka odniosła oczekiwany skutek musi odpowiadać pewnym kryteriom, pytania nauczyciela:

• muszą być jasne, jednoznaczne dla uczniów, niebudzące wątpliwości,

• powinny być o charakterze myślącym, uczeń powinien się zastanowić,

• powinny być podane do wszystkich uczniów, a nie do pojedynczego ucznia, cała klasa musi być aktywna,

• dbać, aby odpowiedzi uczniów były poprawne pod względem naukowym, stylistycznym, naukowym,

Zagrożenia dla metody pogadanki:

• nauczyciel może zagadać temat,

• może zboczyć z tematu,

• może przerodzić się w monolog nauczyciela.

3. metoda dyskusji - stosuje się w klasach wyższych - formułowanie jednolitego problemu, pytania, należy nauczyć się stawiania pytań,

Dyskusja jest trudną metodą do realizacji, metody tej trzeba się nauczyć.

Jest to forma pracy zespołowej, mającej zmierzać do rozwiązania zagadnienia, a nie do konfliktów.

Uczestnik dyskusji musi być zdyscyplinowany, jeżeli zbyt długo mówi, to odbiera możliwość wypowiedzenia się innym dyskutantom.

Uczestnik dyskusji wypowiada słowa z namysłem, a nie w uniesieniu. Trzeba mieć świadomość, że możemy być niezrozumiani.

Ważne jest, aby zrozumiałe było to, co twierdzi strona przeciwna.

Metoda to jest dość często stosowana, jeśli się na nią decydujemy, to musimy mieć świadomość trudności (gimnazjum, szkoła średnia), można bowiem łatwo doprowadzić do konfliktów pomiędzy stronami, obozami lub nie będzie chętnych do zabierania głosu w dyskusji.

4. praca z książką - metoda oparta na słowie

Może być wykorzystywana jako sposób przekazywania nowej wiedzy, jak i przypomnienie poznanych wiadomości. Może to być literatura, analiza tekstu, atlas, uczenie się na pamięć wiersza, prozy.

Jest to metoda, którą możemy wykorzystywać w całym cyklu nauczania.

Podstawowym warunkiem tej metody jest:

• umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem,

• umiejętność sporządzania notatek.

5. opis i opowiadanie

1. opis - najprostsza forma zaznajamiania uczniów z osobami, zdarzeniami, przyrodą, nacisk należy kłaść na właściwy dobór słów (szczególnie w klasach młodszych) zrozumiałych, opartych na doświadczeniach uczniów. Opis i opowiadanie daje nauczycielowi możliwość wykazania się dużymi umiejętnościami, a nawet mistrzostwem, czy potrafi wzbudzić zainteresowanie uczniów. Barwne przedstawianie postaci - osoby znanej ma duży wpływ wychowawczy, można wkomponować mnóstwo faktów w akcje opowiadania, opisu. Metody te mogą mieć charakter dwustronny. Uczniowie wykorzystują tę metodę, pisane są w tej formie prace domowe. Stosowane w klasach starszych.

6. wykład- metoda to wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej słuchaczy, skupienia uwagi, dużego wysiłku intelektualnego, stosowane musi być rozwinięte myślenie. Wykłady nie stosuje się w szkole podstawowej. Skupienie uwagi w niższych klasach trwa ok. 15 - 20 minut, stosuje się w szkołach wyższych, ale również w szkole średniej.

Niezbędna jest umiejętność robienia notatek, czego powinniśmy uczyć się wcześniej. Wykład powinien odznaczać się systematyką budowy, dobrze, gdy powiązany jest przykładami z życia, szczególnie w klasach niższych niż studiach.

Metody oparte na doświadczeniach

1. metoda laboratoryjna - stosuje się przy nauczaniu przedmiotów zawodowych: chemia, biologia, fizyka, do stosowania tej metody niezbędna są pomoce, urządzenia, przyrządy. Wcześniej należy się właściwie przygotować, należy przygotować również uczniów, dobrze, gdy poszczególne doświadczenia prowadzi każdy z uczniów, każdy uczeń powinien pracować z komputerem, z mikroskopem. Nauczyciel ma tu kierowniczą rolę, nie wskazuje ostatecznych wniosków, ale naprowadza ucznia do ostatecznego wnioskowania.

W młodszych klasach prowadzi się metodę dłuższych obserwacji szczególnie w odniesieniu do przyrody, np. notowanie różnych zjawisk pogodowych, obserwowanie wzrostu roślin, inaczej metoda przyczynowa. Metoda ta wpływa na rozwój myślenia, bo uczeń myśli, dlaczego coś się dzieje.

2. metoda zajęć praktycznych - uczniowie wykonują różne zadania o charakterze praktycznym, nabywają umiejętności praktycznych, są to również wypracowania, opis, warsztaty, opanowywanie pojęć, zbieranie wymiarów kreślarskich, modelarskich, wykonywanie pomocy naukowych w czasie zajęć z pracy - techniki, różnych przedmiotów codziennego użytku, np.: dzwonki do drzwi, karmniki dla ptaków, itp.

Wykonują pracę uczniowie wdrażają się do planowania wykonywanych czynności oraz sprawdzania czy wykonany przedmiot jest zgodny z zaplanowanym.

25

---