Kształtowanie się psychologii rozwojowej jako dyscypliny naukowej.

Wczesne koncepcje:

E. Marcus (1984) - wyróżnia trzy zakresy rozwoju

1. Opiekuńczy - utrzymywanie status quo. Ludzie nie chcą się czuć ani trochę gorzej

(musi być stabilnie, nie-gorzej - zadanie istotne, a trudne)

2. Medyczny - ludzie szukają pomocy, aby poczuć się lepiej, gdy czują się źle.

3. Wzrostu - ludzie, którzy chcą zwiększyć swój ludzki potencjał.

Trudno oczekiwać że wszyscy znajdują się w 3 zakresie. Większość dorosłych zawiera się w

1,2.

Dziecko w kolejnych epokach cywilizacji.

Starożytna Grecja i Rzym - 600 p.n.e. - 400 n.e.

• dzieciństwo ma znaczną rolę dla dalszego rozwoju

• wczesne kształcenie dzieci (z warstw zamożnych) - zawodowe (kupiecka, sztuka

wojenna - Sparta), muzyczne, literackie

• dzieciobójstwo

• surowe kary

• seksualne wykorzystywanie dzieci

• praca od najwcześniejszych życia

• dzieciństwo ważne, ale brak opiekuńczości

Średniowiecze

• św Augustyn (354 - 430) - dzieci są istotami złożonymi, cechy dorosłych mają

korzenie w dzieciństwie

• oddawanie niechcianych dzieci do klasztoru (mniej dzieciobójstwa + podstawa

wykształcenia)

• bliźnięta uważane za rezultat cudzołóstwa

• katastrofalnie niski poziom kształcenia - niewiele ludzi piśmiennych i umiejących

czytać

• w późniejszych okresie gloryfikacja niewinności i czystości

• w wieku 7 lat dziecko było uznawane za „małego dorosłego” i można je zaprzęgnąć

do pracy

Renesans

• wzrost zainteresowania dziećmi

• założenie pierwszych sierocińców - pogląd że społeczeństwo jest przynajmniej

częściowo odpowiedzialne za dzieci

• zaczyna się przemysł zabawkarski

• dominuje pogląd kościoła - wszystkie istoty ludzkie mają duszę daną przez boga; to

ona kieruje zachowaniem i rozwojem (rozdział między duchem a ciałem?)

Reformacja

• wiele odmian (protest, prezbiterianie, purytanie itp.)

• ważne są poglądy Jana Kalwina

• purytanie odrzucali pogląd na niewinność - dzieci rodzą z grzechem pierworodnym i

mają tendencję do zła

• dobre wychowanie może to zniwelować

• dzieci posiadają ogromne możliwości uczenia się i dlatego rodzice powinni wcześnie

je kształcić

• ważne jest samodzielność dzieci i rozwijanie samokontroli (opierać się pokusom)

• pierwsze książki dla dzieci

• zorganizowana nauka czytania

Kartezjusz swoimi poglądami na długo ukształtował poglądy

• założenie o odrębności umysłu i ciała

• umysł ludzki zawiera idee wrodzone (np. doskonałość, nieskończoność, niektóre

zasady matematyczne)

• skoro umysł istnieje i zawiera idee wrodzone → tylko bóg mógł stworzyć umysł

(dzięki temu kościół to zaakceptował)

• bada zachowania mimowolne, proste reakcje, pamięć i niektóre procesy uczenia się

• dualizm kartezjański → umysł niezależnie od ciała → 2 obszary badania -

psychologiczne funkcjonowanie umysł i fizyczne funkcjonowanie ciała

Dzięki temu kościół zezwolił na badanie ciała, m.in. sekcje

Lock, Rousseau i Darwin - trzy poglądy na naturę ludzką → wpływ na rozumienie rozwoju

człowieka

Lock - przyjmuje dualizm ale odrzuca idee wrodzone.

Empiryzm - szuka źródeł idei w doświadczeniu. Umysł dziecka to tabula rasa na której

zapisuje się doświadczenie i refleksje (opracowywanie materiału doświadczenia)

Dzieci zdobywają wiedzę przez uczenie się (nie od Boga). Są wytworem środowiska i

wychowania; nie są ani dobre, ani złe. Wszystkie dzieci rodzą się równe.

Enwiromentalizm

Dzieci zdobywają wiedzę i uczą się zachowywać się wg zasad nagradzania, karania i

naśladowania. Gdy dziecko kilkakrotnie doświadcza dwóch rzeczy w tym samym czasie,

wytwarza się między nimi skojarzenie (asocjacjonizm).

Dzieci mają wrodzoną ciekawość.

Lock podkreśla rolę kar i nagród (słownych) w wychowaniu. Należy kary stosować

umiarkowanie; duże rola autorytetu rodziców i kontroli zachowania dziecka.

Rousseau

Poglądy na temat rozwoju dziecka wyraził w powieści „Emil”

Podziela niektóre poglądy Locka; o ważności doświadczeń fizycznych w okresie dzieciństwa

oraz że doświadczenie fizyczne jest podstawą wszelkiej wiedzy; wiedza jest nabywana też

przez interakcję z otoczeniem, co oznacza że konieczna jest swoboda (samodzielna

eksploracja!)

Uważa jednak że dzieci rodzą się z pewną ilością wiedzy, która ujawnia się w czasie

rozwoju, co tworzy pewną etapowość (prekursor etapowości). np. - sprawiedliwość.

Dzieci rodzą się dobre i niewinne. Do 12 lat nie rozumuje, kieruje się impulsami i uczuciami.

Natywizm - podkreśla to, co wrodzone.

W wychowaniu i nauczaniu:

• prezentujemy dziecku wiedzę, gdy jest na nią gotowe

• samodzielne odkrywa jest podstawowa metodą

• wychowanie sprzyja permisywność; nie silna dyscyplina ale życzliwe podejście do

dzieci. Kreujemy dla niego środowisko gdzie może swobodnie eksplorować. (nie

oznacza to pełnej samowoli)

Darwin - teoria ewolucji

Twierdzenia:

1. poszczególni przedstawiciele tego samego gatunku różnią się pod wieloma

względami

2. większość gatunków produkuje więcej potomstwa niż może wyżywić środowisko -

walka o przetrwanie

3. Zmienne cechy, które umożliwiają przetrwanie mają większą szansę na bycia

przekazanymi następnym pokoleniom

4. Proces ten to selekcja naturalna. Dzięki temu gatunki ciągle ewoluują, zanikają cechy

nieprzydatne a cechy przydatne się nasilają.

5. E. Haeckle - zasada rekapitulacja - ontogeneza przebiega etapami odpowiadającymi

etapom filogenezy; ontogeneza stanowi rekapitulację filogenezy

Prekursorzy psychologi rozwojowej

Stanley Hall

• rozpowszechnił metodę kwestionariuszową K. L. Do badania zasobu umysłowego

dzieci w różnym wieku

• przeprowadził jedno z pierwszych badań nad wiedzą potoczną dzieci

Poglądy: rozwój stanowi rekapitulację ewolucji gatunków → psychologia genetyczna

Wychowanie i kształcenie to wspieranie naturalnych tendencji dzieciństwa

Adolescencja jest zakończeniem rekapitulacji (14-17)

Plastyczność - podatność na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce

wykorzystywać w ciągu życia swoje ogromne możliwości dostosowania

Watson

• przyjmuje pogląd Locka

• zachowanie wyjaśnia doświadczanie i uczenie się

Poglądy

• zmiany w zachowaniu (rozwój) wynikają z procesów warunkowania (nie

dziedziczna, nie mechanizmy biologiczne)

• uczenie zachodzi za pomocą kojarzenie

• rozwój człowieka polega na warunkowaniu odruchów (odruchy warunkowe).

Reakcje warunkowe mogą stawać się bardzo złożone w rozwoju.

• Zachowanie są początkowane prostymi odruchami a poprzez kojarzenie tworzą się

coraz bardziej złożone konfiguracje reakcji warunkowych na otaczające środowisko

Arnold Gesell

Rozwojem kieruje głównie procesy genetyczne. Gesell opracował normy wiekowe

pojawiania się określonych sprawności u dzieci.

Jako pierwszy opracował normy wiekowe pojawiania się sprawności dziecka.

Istnieje stała kolejność pojawiania się sprawności. Środowisko ma niewielki wpływ na

rozwój (przede wszystko nie wpływa na kolejność).

Rozwój = dojrzewanie.

Dojrzewanie - złożony mechanizm biologiczny kierujący rozwojem.

Aktywność dziecka powinna być wyznaczana tylko jego naturalnym rytmem.

Rodzice nie powinni przyspieszać rozwoju dziecka.

Wychowanie powinno być giętkie i uwzględniać indywidualny styl rozwoju dziecka.

Przedmiot psychologii rozwoju człowieka, jej zadania w ujęciu współczesnym.

Przedmiot:

• psychologia rozwoju człowieka zajmuje się badaniem zmian w zachowaniu się,

procesach i strukturach psychicznych człowieka

• zmiany te są rozpatrywanie w czasie - w badaniach nad zmianami uwzględnia się

zmienną t

• rozwój psychiczny polega na zmianach w systemie zachowania się i psychiki,

dokonujących się w czasie

• psychologia rozwojowa zajmuje się zmianami rozwojowymi, a nie każdą zmianą -

„nie tylko jest istotna zmiana, ale to że pod jej wpływem ktoś się staje kimś

zmienionym”

Przedmiotem jest badanie:

• Zjawisk psychicznych

• procesów psychicznych

• złożonych procesów psychicznych

Dlaczego badać dzieci?

• szybkość rozwoju w dzieciństwie

• długotrwałość rozwoju

• wgląd w złożone procesu wieku dorosłego (dziecko jest ojcem człowieka dorosłego

- konsekwencje tego co się dzieje w dzieciństwie pozostają prawie przez całe życie)

• znaczenie praktyczne

• ciekawe pole działania

W badaniach tych stosuje się analizę genetyczną → powstawanie i zmiany w określonym

czasie trwania

Psychologia genetyczna - genesis - oznacza pochodzenie, rodowód oraz zespół warunków,

które składają się na powstanie i rozwój danego zjawiska. Interesuje nas, jaki jest początek,

jak one trwają, jak zmieniają się w czasie ich trwania.

Główne działy wg wieku:

• psychologia prenatalna

• psychologia rozwojowa niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa (niektórzy mówią,

że do 6-7 roku życia, inni że tylko do 3)

• psychologia rozwoju dziecka (do kiedy dziecko jest dzieckiem? )

• psychologia rozwoju młodzieży

• psychologia rozwoju człowieka dorosłego

• psychologia starzenia się i starości

Niegdyś uważano że jedynie okres dzieciństwa i młodości jest obejmowany przez

psychologię rozwojową, ponieważ mniemano że tylko wtedy odbywał się rozwój - ale

badania mówią że rozwój trwa, w innej postaci.

Działy wg procesów (aspektów rozwoju) (różne sfery psychiki i jej funkcje - bardziej

związane z genezą psychiki i jej funkcji)

• psychologia rozwoju mowy

• psychologia rozwoju poznawczego

• psychologia rozwoju społeczno-moralnego (rozwój społeczny to też rozwój

psychiczny)

• psychologia rozwoju emocjonalnego

• psychologia rozwoju osobowości

Mówimy o różnych złożonych zjawiskach rozwijających się w nas.

Działy wg perspektywy czasowej (różne okresy historyczne)

• filogeneza - zajmuje się rozwojem psychiki w całym świecie organicznym, od

najprostszych organizmów do człowieka. Zmiany rozwojowe psychiki w toku

ewolucji.

• antropogeneza - zmiany rozwojowe psychiki człowieka w toku jego ewolucji od

momentu wyodrębnienia się go od reszty świata zwierząt. Rozwój świadomości

człowieka, rodowód jego psychiki, od prymitywnych przodków aż do gatunku Homo

Sapiens.

• Ontogeneza - rozwój osobniczy - rozwój psychiczny jednostkowego organizmu od

chwili poczęcia aż do chwili śmierci, przez wszystkie okresy życia. Obejmuje pełen

cykl życia.

Powyższe działy odnoszą się do tzw. makrogenezy, od której należy odróżnić tzw genezę

aktualną - czyli zmiany w przebiegu poszczególnych procesów psychicznych (np. akty

spostrzeżeniowe, proces rozwiązywania zadania umysłowego, uczenia się określonego

materiału)

Geneza aktualna - aktualny rozwój danej jednostki.(?)

Problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka

• co się zmienia? Czego dotyczą zmiany - jakie cechy lub funkcje człowieka stanowią

układ ewoluujący?

• Czym jest zmiana? Jak można określić i opisać zmianę? Jakiego rodzaju zmiany są

przedmiotem zainteresowania psychologi rozwojowej?

• Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian?

• Natura czy wychowanie? (dziedziczność - środowisko - dojrzewanie - uczenie ...).

Nature vs Nurture. David Hebb - „pytać o to, co ważniejsze dla rozwoju człowieka -

natura czy wychowanie, jest jak pytanie co jest ważniejsze dla prostokąta - długość

czy szerokość?”

• ciągłość czy brak ciągłości? Model zakładający brak ciągłości (Freud, Piaget - model

jakościowy) lub zakładający ciągłość (Watson - model ilościowy).

• Rozwój normatywny czy idiograficzny? Rozwój normatywny (prawidłowość

dotyczą rozwoju wszystkich dzieci - np. teorie biologiczne). Rozwój idiograficzny

(różnice indywidualne - teorie środowiskowe).

Dziecko nie jest własnością rodziców. Dbamy o dzieci aby doprowadzić je do niezależności.

Zadania psychologii rozwoju człowieka

• zrozumienie i wyjaśnienie rozwoju człowieka (bowiem życie i funkcjonowanie w

świecie zależy od zrozumienia świata)

• badania prawidłowości powstawania i rozwoju procesów psychicznych oraz

regulacyjnych czynności istot żywych (od czego się zaczyna, do czego zmierza?)

• określenie genezy wszelkich przejawów i form życia psychicznego

• ustalenie praw rządzących rozwojem oraz określenie praw i specyfiki rozwoju

świadomości ludzkiej

Psychologia rozwojowa a rozwoju człowieka (podkreśla to, że bada całe życie)

• psychologia rozwoju dziecka (rozwój w dzieciństwie)

• psychologia rozwoju młodzieży (rozwój w młodości)

• psychologia rozwoju człowieka - psychologia w rozwoju w biegu życia (life span

psychology) - obejmuje cały cykl życia

Przedmiot zainteresowania psychologii rozwoju człowieka dotyczy całego życia (a nie tylko

np. adolescencji).

Dojrzałość w ujęciu psychologii rozwojowej to kres rozwoju - dojrzałość fizyczna to ok 25

lat.

Skala dojrzewania Covey'a 2001

Na skali dojrzewania, w rozwoju, przechodzimy od

zależności → niezależności → współzależności

zależność - karmienie, opieka, nauczanie, pomaganie etc

niezależność - fizyczna, psychiczna, emocjonalna, finansowa. Potrafimy całkowicie zadbać o

siebie, sami sobą kierujemy, liczymy na samych siebie

współzależność - istnieje system ekologiczny, który zarządza naturą. Odkrywamy że to co

najważniejsze opiera się na naszych związkach i relacjach z innymi - życie ludzkie jest

współzależne.

Paradygmat zależności - oznacza „ty”. Ty zajmujesz się mną. Ty masz sobie radzić z moimi

trudnościami. Tobie się nie udało. Ciebie obarczam rezultatami.

Paradygmat niezależności - oznaczany „ja”. Ja mogę to zrobić. Ja jestem odpowiedzialny. Ja

polegam na sobie. Ja dokonuję wyborów.

Współzależność - to paradygmat oznaczający „my” - my możemy to zrobić, my możemy

współdziałać, my możemy rozwijać w sobie nasze talenty i możliwości i razem stworzyć coś

większego. Powstaje nowa jakość współdziałania.

Dawniejsze paradygmaty nie zanikają, ale zmieniają się ich proporcje.

Rozwój - zmiany w budowie i funkcjonowaniu: a) organizmów b) struktur społecznych c)

układów astronomicznych

Mikro i makroskala rozwoju

Z rozwojem obiektów czy układów mamy do czynienia wtedy gdy

1. Następują stałe, stopniowe, jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne

przemiany w kierunku większej złożoności i integracji wewnętrznej

2. Przemiany dokonują się pod wpływem czynników inherentnie (przysługujących z

natury rzeczy) związanych z owymi obiektami czy układami (stwierdzenie na

gruncie strukturalizmu)

Rozwój psychiczny - zmiany i przekształcenia układu, jaki stanowi psychika człowieka wraz

z kontrolowanym przez nią zachowaniem. (Tyszkowa, 1996)

Rozwój psychiczny:

• co się rozwija? (na czym polega rozwój, co to jest zmiana, jakie są jej kategorie)

• jak następuje zmiana?

Rozwój jest bardzo często utożsamiany ze zmianą.

Wnioski:

• rozwój psychiczny oznacza ciąg zmian o określonym ukierunkowaniu, niezależnie

od oceny tego ukierunkowania (pozytywne-negatywne, synchronia-asynchronia,

równoważenie-brak równoważenia). Raczej nie można waloryzować zmian - nie

interesuje nas czy rozwój jest pozytywny czy negatywny (choć lubimy myśleć o tym,

że jest pozytywny)

• rozwój to zmiana (rozwój funkcji poznawczej, rozwój mowy, rozwój chwytania i

poruszania się, osobowości itp.)

• rozwój to większa złożoność i integracja wewnętrzna

• rozwój charakteryzuje się plastycznością i wielokierunkowością

Plastyczność rozwoju: zdolność systematycznych zmian w strukturze i funkcjach psychiki,

zmienności zachowania. (Schneid)

Pojęcie rozwój psychiczny odnosi się do zmian specyficznych układu psychiki i zachowania

się człowieka. Psychika jest traktowana jako system (struktura). System taki stanowiący

układ elementów powiązanych ze sobą różnymi relacjami charakteryzuje się tym, że o

własnościach tych elementów decydują cechy całości (nie odwrotnie). Gdy mówimy o

rozwoju psychiki mamy na myśli zmiany i przekształcenia tego układu (psychiki i

kontrolowanego przezeń zachowania).

Co się zmian? Psychika - system - pod-struktury i struktury elementów, relacje między nimi.

Lerner 1998:

• Rozwój zdolności do systemowej zmiany w różnorodnych i zarazem zintegrowanych

poziomach organizacji.

• Jednostka jest układem systemowym, czyli jej rozwój jest założony w matrycy

zmiennych pochodzących z różnych poziomów organizacji (symbolicznego,

osobowościowego, społecznego, motorycznego, poznawczego etc)

• Rozwój jest rozumiany jako pochodna tych dynamicznych relacji zachodzących

wewnątrz tej wielowymiarowej matrycy

Rozwój człowieka nie polega tylko na tym, że zachodzą w jego psychice zmiany, ale również

na tym, że w wyniku tych zmian staje się on kimś zmienionym. (Trempała)

Co to znaczy rozwój w kierunku pozytywnym?

Encyklopedia PWN: Rozwój - wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym

można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian danego obiektu

wykazujące stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu pod określonymi względami. Proces

kierunkowych przemian, obiekty przechodzą do form lub stanów bardziej złożonych,

doskonalszych pod określonym względem.

PWN: Postęp - wszelka zmiana na lepsze, w przeciwieństwie do regresu (zmiany na gorsze),

ruch naprzód nie zaś wstecz, wszelka poprawa dotychczasowego stanu rzeczy pod takim lub

innym względem.

Czasami badacze chcą utożsamić rozwój z postępem, nie są to jednak pojęcia tożsame.

Rozwój a postęp

• postęp - zmiany od stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do stanów

wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych

• rozwój waloryzowany pozytywnie nazywany jest postępem - łączy się wtedy z

progresem

• rozwój może być czasowo zatrzymany lub zablokowany na stałe; może się

przekształcić w swoje przeciwieństwo - regres (czasowe zatrzymanie gdy

przestajemy ćwiczyć jakąś umiejętność, zatrzymanie i pogorszenie)

Czasem rozwoje powodują kryzysy, które mogą wyglądać bardzo negatywnie, ale są

konieczne - osobnik może musieć przechodzić bolesne kryzysy aby przejść na wyższe stadia

rozwoju.

Czasami rozwój musi następować przez „traumę” - trudne zdarzenia czasami też są

potrzebne.

Pozorny regres i takie zdarzenia - czy to jest jeszcze rozwój?

Czy kryzys jest warunkiem koniecznym rozwoju czy nie?

Czy kryzys jest inherentną częścią rozwoju?

Czy rozwój jest zawsze pozytywny?

Regres - może być procesem jakościowo odrębnym lub polegać na kolejnym usuwaniu

osiągnąć rozwojowych, począwszy od ostatniego. Cofanie się, któremu towarzyszy tworzenie

się nowych jakości „regresywnych”.

Np. Afazja, demencja starcza (coraz gorsze przystosowanie do rzeczywistości ale może być

uznane za prawidłowość rozwojową!)

Pojęcie zmiany rozwojowej

• różnica w stanie danego obiektu lub organizacji struktury obserwowana wraz z

upływem czasu

• zmiana to funkcja czasu

Z = f(C) C - czas

• Zx = f(SxT2 - SxT1)

Z - zmiana; Zx - zmiana zjawiska x; Sx - stan zjawiska; T1 i T2 - dwa różne punkty

dokonania obserwacji

Powyższe ujęcie zmiany rozwojowej jest związane z pozytywistycznym podejściem

do rozwoju i zmiany rozwojowej (brak założenia o ukierunkowanym charakterze

rozwoju). Możemy obserwować jedynie stany danego zjawiska, a nie jego rozwój. O

zmianie wnioskujemy na podstawie stwierdzonych różnic w stanie zjawiska w

dwóch punktach kontinuum czasu (Trautner?)

• Sam rozwój jest wg tego podejścia czymś czego nie możemy obserwować

Cechy zmiany rozwojowej:

• jednokierunkowość

• nieodwracalność

• trwałość

• autonomiczność - generowane przez system psychiczny (choć mogą być pod

wpływem innych czynników)

Zmiany rozwojowe nie są:

• zmianami przejściowymi

• zmianami cyklicznymi

• zmianami odwracalnymi

Kategorie zmian rozwojowych ze względu na kryteria:

• czas dokonywania się zmian, długość jego trwania (CZAS)

• charakterystyczne cechy przebiegu (procesu) zmian i następstwa jakie one powodują

(CECHY)

• kogo te zmiany dotyczą, czy są jednostkowe czy ponadjednostkowe (ZAKRES

JEDNOSTKOWY)

Czas

• filogeneza

• antropogeneza

• ontogeneza

• geneza aktualna lub mikrogeneza - danego zjawiska (badanie procesów mikrogenezy

wymaga prowadzenia obserwacji od momentu w którym zaczyna się zmiana i

dokonywania jej w sposób ciągły lub ponawiania z częstotliwością odpowiednią dla

tempa zmiany badanego zjawiska - Siegler)

Cechy charakterystyczne procesu zmian i następstw

Zmiany ilościowe

• następują w poszczególnych wymiarach zjawisk psychicznych (procesach,

zachowaniach)

• nie naruszają ich struktury

• badane zjawisko (sprawność, funkcja) pozostaje takie samo - zmienia się natomiast

jego nasilenie, wielkość, rozmiary

• zmiany te wykrywa się na ogół w badaniu pojedynczych czynności lub funkcji

• zmiany te można wyrazić za pomocą krzywych o określonym kształcie. Zmiany te są

możliwe do uchwycenia w mikrogenezie

Uwaga: rola ćwiczeń, informacji zwrotnych, sprzężenia dodatniego i ujemnego zwrotnego

Zmiany jakościowe

• nowe strukturyzowanie dotychczasowych i nowych właściwości układu

• pojawienie się w danym czasie wystarczających (lub tylko niezbędnych) warunków

dalszych przemian

• są podstawą do wyodrębnienia zmian rozwojowych

• zmiany jakościowe są podstawą wyodrębnienia stadiów rozwojowych

• np. przejście od fazy inteligencji sensorycznomotorycznej do fazy inteligencji

intuicyjnej, zmiana sposobu chwytania itp.

• zmiany jakościowe są możliwe do uchwycenia w diachronii (?)

Kogo dotyczą?

• Intraindywidualne - w psychice i zachowaniu jednostki np. empatyzowanie

• interindywidualne - wspólne ludzie i występuje u większości z nich np. z poziomu

do pionu

Klasyfikacja zmian rozwojowych czynności poznawczych wg J.H. Flavella (1972, 1977)

1. Dodawanie - kumulacja zmian bez modyfikacji (np. ćwiczenie umiejętności)

2. substytucja - późniejsze elementy zastępują w całości lub w części wcześniejsze

czynności (np. rozwój czytania, myślenie mimowolne i dowolne) - (nie eliminują

jednak całkowicie?)

3. modyfikacja - stan późniejszy powstaje w wyniku różnicowania, uogólniania itd.

stanów wcześniejszych (np. myślenie refleksyjne)

4. inkluzja - to, co wcześniejsze, wchodzi w skład formy zachowania późniejszego (np.

rozwój mowy)

5. mediacja: stan wcześniejszy staje się nieodzownym ogniwem dla następnej zmiany

(np. przejście od myślenia konkretnego do formalnego)

Zasady i prawidłowości rozwoju człowieka

Prawidłowości rozwoju

• najbardziej ogólne procesy, wywodzące się z biologicznych właściwości i funkcji

organizmu człowieka lub też bezpośrednio związane z cechami środowiska i świata

otaczającego, tak fizykalnymi jak i społeczno-kulturowymi

• mechanizm rozwoju psychicznego

Pojęcia i prawidłowości rozwojowe

• dojrzewanie, uczenie się i socjalizacja

• wdrukowanie i wczesne doświadczenia, okresy sensytywne i krytyczne w rozwoju

• zdarzenia życiowe oraz kryzysy

Dziedziczność czy środowisko

3 stanowiska

• biologistyczne - uznaje dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych

• socjologistyczne - zakładają istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i

rezultaty procesów rozwoju. Dominuje znaczenie czynników środowiska

społecznego - podejście ekologiczne (nowsza wersja)

• interakcjonizm - współdziałanie czynników obu grup w wyznaczaniu

(warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego człowieka

I . Dojrzewanie - w koncepcjach natywistycznych - dojrzewanie to rozwój

• osiąganie dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu się zadatków i

dyspozycji wrodzonych (pionizacja, chwyt, lokomocja)

• dojrzałość jest aktualizacją ogólnego wrodzonego programu rozwoju aktywności

• wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju potencjalnych właściwości jednostki,

stanowiących jej wyposażenie genetyczne (Hurlock)

• mimo że mówimy o dojrzewaniu układu nerwowego, to nie można przyjmować że

jakiś genetyczny program i jakieś „idee wrodzone” leżą u podłoża inteligencji

ludzkiej

• rola genotypu i epigeneza w dojrzewaniu

◦ genotyp - zespół wrodzonych właściwości danego osobnika

◦ epigeneza - w trakcie rozwoju embrionalnego kolejno powstają i rozwijają

się nie istniejące uprzednio struktury i narządy zarodka

◦ mówi się o tym że w trakcie rozwoju, złożone morfologiczne właściwości

organizmu rozwijają się stopniowo niezależnie od interakcji między

środowiskiem prenatalnym i procesami wewnątrzkomórkowymi (Reber) -

(środowisko prenatalne nie ma nic do rzeczy)

Wniosek: o organizacji zachowania dziecka decyduje dojrzewanie wyrażające prawa

morfologii fenetycznej - a nie wpływ środowiska modulujący działalność człowieka.

Dojrzałość (rozumienie cząstkowe wykorzystywane w psychologii rozwoju) → określone

zadania, którym jednostka potrafi sprostać w danym wieku, czy okresie życia (dojrzałość

szkolna, do założenia rodziny, wychowywania dzieci) → „gotowość do”

II . Uczenie się

• proces nabywania doświadczenia (wiedzy, kompetencji) indywidualnej

• jest to czynność (najczęściej) zamierzona i świadoma

• 3 rodzaje doświadczenia

◦ ćwiczenie odruchów przez powtarzanie czynności

◦ doświadczenie fizyczne - różnicowanie informacji o przedmiotach przez

abstrahowanie ich cech; umożliwiają stopniowe różnicowanie informacji o

rzeczywistości

◦ doświadczenie logiczno-matematyczne - realne bądź wyobrażone,

odrywamy się od rzeczywistości fizycznej na rzecz mentalnej, od orientacji

bezpośredniej do pośredniej rzeczywistości

To uczenie się, pomnażanie wiedzy, decyduje o jakości rozwoju.

Socjalizacja - dwa podejścia

1. człowiek jest istotą prespołeczną (rodząc się nie ma zdolności społecznych;

determinizm biologiczny), staje się istotą społeczną w trakcie interakcji z otoczeniem

(w miarę jak, i jeśli, wchodzi w interakcje)

2. dziecko od początku jest istotą społeczną - zdolność przystosowania się do

środowiska stanowi cechę gatunkową; noworodek jest wyposażony w mechanizmy

warunkujące relacje społeczne (uśmiech, reakcje podążania za, kontakt wzrokowy)

(Tomasello)

Cechy socjalizacji

• środowisko może przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju

• socjalizacja pierwotna (wpływ rodziny i bezpośredniego środowiska) i wtórna (inne

środowiska - przedszkola, grupy, koledzy)

• dziecko nie podporządkowuje się wpływom środowiska i wychowania lecz asymiluje

tylko te schematy, które potrafi wykorzystać

• wtórna socjalizacja - dostosowanie się do różnych grup społecznych i

współuczestnictwo w ich życiu

Podział grup na kategorie ze względu na:

• płeć i wiek

• pokrewieństwo

• zatrudnienie, zawód

• status społeczny

• związki przyjaźni i zainteresowań

Jednostka zajmuje w grupie określoną pozycję i pełni przypisaną sobie rolę.

Rola to zespół oczekiwań społecznych odnoszących się do sposobów zachowania jednostki w

danej funkcji.

Proces socjalizacji to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgonie z

oczekiwaniami grupy.

Teorie rozwoju

a. jednoczynnikowe - biologizm

◦ najważniejszą rolę odgrywają dziedziczenie i wrodzone dyspozycje

psychicznego ujawniają się one stopniowo w trakcie rozwoju

◦ indywidualny człowiek i jego osobowość są wyznaczane przed urodzeniem

◦ aktywność nie narusza uwarunkowań biologicznych

b. empiryzm

◦ dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań środowiska w którym

wzrasta

◦ rozwój dziecka następuje pod wpływem uczenia się

c. teoria dwuczynnikowa

◦ natywizm i empiryzm (Stern)

◦ cechy dziedziczone są jedynie zaplanowaniem celu, przekształcają się pod

wpływem środowiska

◦ zawiązki cech to raczej pewne tendencje psychiczne aniżeli struktury

organizmu

◦ obecnie → czynniki genetyczne jak i środowiskowe nie wywołują wprost

zmian rozwojowych ale wpływają na nie pośrednio

◦ np. fenyloketonuria; stereotypy społeczne → dotyczące budowy ciała i

rusów

Czynniki endogenne i egzogenne

Endogenne - wewnętrzne (biologia, procesy dojrzewania), przeciwstawia się lub łączy z

egzogennymi - zewnętrzne środowisko naturalne i społeczno-kulturowe. Łączymy je w

koncepcjach wieloczynnikowych.

Czynniki wewnętrzne (biologiczne) - anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz

rozwojowe kształtowanie się organizmu u dzieci i młodzieży

→ potrzeby i skłonności, dążenia, będące u źródeł aktywności

Czynniki zewnętrzne (środowiskowe, społeczne) → bodźce i wpływy środowiskowe,

warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki dzieci i młodzieży → umyślne, celowe

rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i wychowanie/socjalizację ( bardzo

zinstytucjonalizowane normy)

III Koncepcje wieloczynnikowe

1. klasyfikacja czynników rozwoju wg Piageta

1. dojrzewanie (biologiczne)

2. doświadczenie (uczenie się)

3. środowisko

4. aktywność podmiotu → równoważenie

2. wg Żebrowskiej, Szumana i Przetacznikowej (lata 50'te, 60'te)

1. zadatki organiczne

2. własna aktywność podmiotu

3. środowisko

4. wychowanie i nauczanie

3. Czynniki rozwoju S. Szumana

1. wewnętrzne ( biologiczne)

1. anatomiczne i fizjologiczne oraz rozwojowe kształtowanie się

organizmu

2. potrzeby i skłonności, dążenia u źródeł aktywności

2. zewnętrzne (środowisko społeczne)

1. bodźce i wpływy środowiska warunkujące i aktualizujące rozwój

psychiczny

2. umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i

wychowanie

Szuman podkreśla równorzędne znaczenie tych czynników, jednak w zależności od stadium

rozwojowego taki lub inny czynnik może przesunąć się na pierwszy lub dalszy plan.

Mechanizmy Rozwoju

mechanizm - teoretyczny proces służący rozumieniu, wyjaśnianiu zjawiska, jego przebiegu i

rozwoju , jak przebiegają zmiany rozwoju (np mechanizm rozwoju danej funkcji poznawczej,

jak ten proces przebiega oraz wyjaśnienie go)

budowa świata → rozumienie natury ludzkiej → rozumienie rozwoju

trzy podstawowe sposoby widzenia świata: mechanistyczny, organismiczny i kontekstualny

Podejście mechanistyczne:

1. świat jest maszyną. Jej części działają, w sposób zsynchronizowany, w czasie i

przestrzeni. Siły są stosowane do tych części → łańcuch reakcji (analogia świata do

zegara)

2. możliwe jest dokładne przewidywanie reakcji, gdy znamy oddziaływające siły

3. przedstawiciele: Newton, Lock, Hume

4. psychologia: człowiek jest pasywnym robotem motywowanym zewnętrznymi

źródłami

5. rozwój jest wywołany siłami zewnętrznymi wpływającymi na pasywny, jakby

mechaniczny umysł (analogia pasywnego, mechanicznego umysłu do zegara i jego

trybików)

6. zmiany rozwojowe są funkcją poprzedzających je zmiennych (czynników

zewnętrznych, czyli antecensów) a w odniesieniu do psychiki - czynników

biologicznych lub środowiskowych

7. behawioryzm - można obserwować i badać jedynie zmiany w zachowaniu

8. rozwój psychiczny - ciąg zmian w zachowaniu. Psychologia rozwoju może się

obejść bez pojęcia “rozwój” - wystarczy kategoria zmiany (rozwojowej) i procesu.

Dzieci pasywnie (wchłaniają jak gąbka) przyjmują kopię rzeczywistości.

9. Koncepcje mechanistyczne kładą nacisk na reaktywność organizmu na zewnętrzne

stymulacje, wykrywają relacje przyczynowo-skutkowe (antecend-consequent) i

związki strukturalno-funkcjonalne, będące wynikiem syntezy zorganizowanych

członów złożonych (complexities). Zdarzenia życiowe ujmuje się jako poprzedniki

różnych reakcji (które rozwijają się stopniowo, każde zdarzenie jest czymś

poprzedzone i coś poprzedza).

10. Człowiek jest powodowany antecendami

Jest to jedno z trzech wizji rozumienia świata, rozumienia rozwoju człowieka

Podejście organismiczne:

1. wizja człowieka - bardziej na podobieństwo roślin i zwierząt niż maszyn (Leibnitz)

2. Substancja jest w ciągłej zmianie, z jednego stanu do drugiego itd tak jakby sama

produkowała te zmiany (niekończące się następstwo stanów, ważna jest relacja

część->całość)

3. Leibnitz - świat jest zbudowany z całości, które są same z siebie spontaniczne,

aktywne i samoregulujące się (całość → powoduje przekształcenia → z nich wynika

samosterowność systemu)

4. całość nadaje znaczenie częściom (podejście holistyczne - jak psychologia postaci,

gestalt)

5. rozpatrywane są wrodzone właściwości i cele. Człowiek z natury jest aktywną,

zorganizowaną całością i stale się zmienia. Rozwój jest zaprogramowany.

6. rozwój - dziecko buduje a raczej konstruuje swoją wiedzę poprzez aktywne

formułowanie i testowanie hipotez n.t. kategorii przedmiotów i przyczyn zdarzeń

(dziecko samo wybiera jakie hipotezy testuje). Rozwój odnosi się do zmian w formie

lub organizacji wewnętrznej danego systemu (układu, struktury), zmierzającym ku

określonym stanom końcowym lub celom .

7. zadanie psychologii rozwojowej to wykrywanie reguł dokonywania się zmian oraz

procesów lub mechanizmów przechodzenia od jednych stanów do innych

8. w tym podejściu człowiek sam bierze odpowiedzialność za rozwój

Organismiczne jak i mechanistyczne teorie są zwykle teoriami stadialnymi - kładzie się tu

nacisk na zmiany jakościowe (organismiczne) i ilościowe (mechanistyczne)

Modele organismiczne traktują organizm ludzki jako aktywną całość, analizując zasady jego

organizacji, zmiany ilościowe i jakościowe, stadia rozwoju psychicznego lub

psychospołecznego, ich sekwencję wraz z okresami przejściowymi (czy istnieją)

Podstawowa różnica: mechanistyczne - rozwój jest powodowany zewnętrznymi siłami;

organismiczne - człowiek sam powoduje swój rozwój, przynajmniej w znacznym stopniu

Podejście kontekstualne (np Piaget?):

1. zachowanie nabiera znaczenia i mozna je wyjaśniac jedynie w terminach społecznohistorycznego

kontekstualne - wyjaśniać można tylko na podstawie kontekstu (czym

jest kontekst?)

2. kontekstualizm - metafora utkanego gobelinu

3. zdarzenia poprzez swoją teksturę (strukturę) są połączone z innymi zdarzeniami

(przyszłe, przeszłe, teraźniejsze)

4. Reese: “Writing is not an act (czynność) ; but writing something with something on

something in some situation at some time is an act” :)

Zadania zyciowe

1. zasady rozwoju induwidualnego mozna umowac od strony pragmatycznej (rozwój

służy celom praktycznym) i teleologicznej (rozwój jest celowy) - osiągnięcia

rozwojowe jakie społeczestwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym

oraz celów, które ma zrealizować - oczekiwania społeczne, np. rodziców (“to się

robi”, “tego się nie robi”)

2. zadania rozwojowe (życiowe) wg Havighurstwa wyłaniają się w pewnym okresie

zycia jednostki (pomyślne-niepomyślne rozwiązanie zadania życiowego) (cd.

Wykład 12)

Wczesne doświadczenia. Okresy sensytywne i krytyczne (z reguły odnoszą się do wczesnych

doświadczeń)

Pytania:

1. czy wczesne doświadczenia wywieraja jakiś szczególny wpływ na późniejsze

zachowanie się jednostki, czy mają szczególne znaczenie dla jej rozwoju?

2. w jakich okresach życia wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy? (dotyczy

ewentualnych okresów sensytywnych w początkowych okresach rozwoju)

IMPRINTING: <- jednokrotny wybór

• reakcja podążąnia za modelem wytwarza się u ptaków zwykle w ciągu pierwszych

12-24 h po wylęgu (Lorenz!)

• nieskuteczne jest zetknięcie się z wabikiem przed 12 i po 24 godzinach życia

• dla utrwalenia reakcji wystarczy 10' kontakt z modelem

• co jest okresem sensytywnym a co krytycznych (szczególnej wrażliwości na bodzieć,

czy granice?)?

Istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający wytwarzaniu sie koordynacji

sensoryczno-motorycznej u zwierząt i dzieci

• czy mozna ustalic czas w którycm takie stymulacje powinny wystąpić? (wiąże sie to

z okresami sensytywnymi i krytycznymi w ontogenezie_

• skrajna postać hipotezy o istnieniu takich okresów - dany rodzaj bodźców wywołuje

zmiany w za chowani się jednostki tylko w określonym czasie, a gdy okres krytyczny

(np. Procesy pierwotnej socjalizajci) minie, zmiany takie nie nastąpią i człowiek

stanie się obojętny na bodźce społeczne.

• Umiarkowane stanowisko - okres krytyczny to czas maksymalnej lub optymalnej

podatności; w innych okresach dane bodźce działają wywierając jednak słabszy

wpływ na jednostkę

• różnica między okresami krytycznymi a sensytywnymi wg HD Schmidt (1970) -

okresy sensytywne związane są z ogólną wrażliwościa na dane stymulacje (a

krytyczne są okresami SZCZEGÓLNEJ podatności)

• nie każda faza sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie

wzmożonej gotowosći do reagowania na określone bodźce

13 rok życia dla nauki języka obcego - okresem krytycznym jest 0-13 lat życia (dla aspektów

fonologicznych - akcent!)

Zdarzenia życiowe w rozwoju człowieka

• zdarzenia życiowe można porównanć z kamieniami nmilowymi lub punktami

granicznymi (transition points) które nadają (nowe, zmieniony) kształt i kierunek

rozmaitym aspektom i (dziedzinom - postawa, zachowanie et c) życia jednostki

(Danish i in 1980)

• zdarzenia życiowe - w szerokim sensie tego słowa- ogdne uwagi wystąpienie czy

zachodzenie czegoś w zyciu (decydują o jego jakości, zmianach rozwojowych etc)

(occurrence)

• są przyczyną dokonywania bilansu życiowego co może wpłynąć na

przewartościowanie dotychczasowego życia

Rodzaje zdarzeń życiwych (Baltes, Reese, Lipsitt 1980)

• normatyuwne (zależne od wieku)

• historyczne (zależne od pokolenia do którego jednostka należy)

• nienormatywne (indywidualne, losowe, ważne i istotne dla danego człowieka)

Zdarzenia życiowe mogą miec różny charakter: stresujący, krytyczny lub znaczący,

wywołujący zmianę roli społecznej, statusu, wymagające specjalnego wysiłku adaptacyjnego

KRYZYSY w rozwju człowieka

1. kryzys może mieć charakter rozwojowy lub nierozwojowy (w tym też destrukcyjne!)

2. kryzys jest specyficzną reakcją (krótko lub długotrwałą) na jakies szczególne

zdarzenie lub splot zdarzeń

3. kryzysy konstruktywne lub kryzysy katastrofy (Riegel, 1975)

4. kryzysy wynikają z asynchronii między czterema sekwencjami zdarzeń:

wewnętrzno-biologiczną, indywidualno-psychologiczną, kulturowo-społeczną i

zewnętrzną-fizyczną (Riegel, 1970)

!!!Stadialność rozwoju

• Periodyzacja rozwoju - podział całego życia człowieka na okresy

• terminy: okres, stadium, faza

Dwa stanowiska odnośnie stadiów rozwoju:

• koncepcje rozwoju jako wzrostu (behawioryzm)

• koncepcje psychologicznej realności stadiów

Krytyka stadialności

• przyjmowanie zasad i praw sprzecznych z doświadczeniem (poniżej)

• założenie o progresyności zmian rozwojowych (co ze starością?)

• jednokierunkowośc sekwencji (zdarzają sie okresy regresji)

• wątpliwości co do zasadności zasady braku ciągłości rozwoju (implikowana przez

pojawienie sie nowych jakości strukturalnych)

• fazy konsolidowania sie (czy tez krystalizowania) właściwości wieku

Wniosek: fazy sugerują zastój w rozwoju a rozwój jest dynamiczny

Ciągłość - nieciągłość rozwoju

• dawniejszy pogląd- zmiany dokonują się w sposób radykalny, pojawiaja się kryzysy

• okres dorastania (dzieciństwo/młodość) - największy kryzys (st. Hall - “nowe

narodziny”)

• Kroth (1926) - poszczególne poziomy rozwoju psychicznego odzzielone są wiekiem

przkeony (Trotzalter) → zwiastun nowej jakości rozwojowej

• np. postawa krytycznego realizmu i zwrot zainteresowania ku samemu sobie są

zwiastunem wieku dojrzewania

• pytanie: czu rozwój odbywa się skokami, czy pojawiają się okresy zastjoiu, kryzysy

- które poprzedzaja przjeście do nastepnego stadium? (zalecana duża ostrożność!)

• Piaget (1964) =- rozwój poleda na transofrmacji pierwotnych wyjściowych struktur

w nową strukturę . Istnieje zatem ciągłośc w zmienności zjawisk rozwojowych

• ponadto pojawienie sie nowej cechy w ontogenezie np “skoku pokwitaniowego” (w

wieku dojrzewania - szybki przyrost wysokości i wagi) - nie musi świadczyc o

braku ciągłośc (wystarczy że zmiany uległy kumulacji) -> (nie ma ostrej granicy

między zmianami ilościowymi a jakościowymi - a może to byc przykład zmiany

jakościowej)

Tempo i rytm rozwoju

• tempo to szybkość dokonywania się (zachodzenia) zmian rozwojowych

(somatycznych i psychicznych)

• rytm - to stopień regularności zachodzenia tych zmian w czasie, ich roównomierność

lub nierównomierność

• NP. u jednych dzieci szybki i równomierny rozwój we wszystkich dziedzinach

psychomotoryki; u innych szybkie opanowywanie sprawności ruchowych ale wolne

tempo postępów wuczeniu się mówienia lub trudności w nawiązywaniu i

podtrzymywaniu kontaktów społecznych

• wyraźnie nierówny rytm rozwoju świadczy o dysharmoniach rozwojowych

• zbyt wolne tempo rozwoju też jest powodem do niepokoju

• zaburzenia rytmu rozwoju sa często spowodowane trudnościami w kształtowaniu

orientacji w prawej i lewej stronie ciała (spionek). Rozwój ruchowy wyprzedza

wtedy rozwój sfery słowno-pojęciowej lub odwrotnie (problem z lateralizacją)

• retardacja rozwoju - ogólne zwolnione tempo rozwoju, spowodowane czynnikami

biologicznymi lub środowiskowymi (np urazy okołoporodowe → uszkodzenie OUN;

środowiskowe: niedobór bodźców zewnętrznych). Środowiskowe wydają się

łatwiejsze do usunięcia, ale istnieje plastyczność rozwoju więc nawet przy biol jest

możliwość kompensacji w takcie rozwoju

• akceleracja rozwoju:

◦ różnice w tempie rozwoju między pokoleniami

◦ akceleracja w aspekcie genetycznym → trend sekularny (w rozwoju

somatycznym pokoleń antropologiwie zauważyli tendencję do

progresywnych przemian np. przyspieszenie wzrostu, wagi ciała itd)

◦ podwójne uwarunkowanie akceleracji - genetyczne i ekologiczne

◦ w jakim kierunku podążają te zmiany?

• Periodyzacja okresu dzieciństwa i młodości

◦ niemowlęctwo - do 1 r ż

◦ wiek poniemowlęcy - 1 do 3 rż

◦ wiek przedszkolny - 3 do 7 rż

◦ młodszy wiek szkolny - 7 do 11-12 rż

◦ wiek dorastania - 12-13 do 17-18 rż

◦ okres młodzieńczy - 17-18 do 24 rż

(im później, tym większe przesunięcia. Wszędzie, w zasadzie, jest to raczej

przybliżenie - najsztywniej w niemowlęcym.)

◦ 3 kryteria wyodrębniania powyszych stadiów (czynniki zarówno związane z

samym dzieckiem jak i z otoczeniem)

▪ sposób i poziom poznawania i uświadamiana sobie przez dziecko

otaczającej rzeczywistości

▪ dominujący rodzaj działalności

▪ specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego

• wg Marii Kielar-Turskiej

◦ okres prenatalny

▪ faza jajowa 2 tyg

▪ faza embiornalna 2 mies

▪ faza płodowa

◦ okres postnatalny

▪ wczesne dzieciństwo 0-3 rż

▪ średnie dzieciństwo 2-6

▪ późne dzieciństwo 6-12 rż

▪ wczesne dorastanie 12-15

▪ późne dorastanie 15-18

▪ młodość 18-25

▪ dorosłość 25-60

▪ dojrzałość 60 (a co dalej? Przecież długość życia się wydluża.

Zauważ, że to nie starość...)

Rozwój podmiotu może być rozpatrywany w dwóch perspektywach czasowych

◦ longitudinalnej - rozwój każdej funkcji psychicznej podmiotu; zmiany

wzdłuż osi czasu (typowe badania rozwojowe, widać w ten sposób rozwój

funckji)

◦ transwersalnej - zmiany poszczególnych funkcji podmiotu i samej jednostki

zachodzące w poszczególnych momentach rozwoju (określanie norm

rozwojowych)

Okres życia jednostki (często rozumiane jako) → a. okresy rozwojowe

Charakterystyka 2 okresów rozwojowych - wczesnego dzieciństwa oraz wczesnej dorosłości

(20-23 do 35-40) - cel porówanieni tych okresów pod względem ich specyfiki i dynamiki

zachodz ących w nich zmian

Wczesne dzieciństwo (0-3) - charakterystyka ogólna

1. stadium noworodka (0-1 m ż) stanowi część okresu niemowlęcego - do 18 mż. Jest

to okres przystosowawczy - dziecko zmieniło środowisko, musi się dostosować do

nowego otoczenia, funckjonowania w nim, jego wyzwań

2. występują odruchowe odpowiedzi na zewnętrzne bodźce - dziecka działa reaktywnie

3. 2 rodzaje odruchów

1. wspólne dla dziecka i dorosłego (np. źreniczny, ssanie, połykanie

2. tylko noworodkowe/niemowlęce (np. Babińskigo, chwytny itp)

4. Naturalny rytm aktyności: snu i czuwania. Wzrasta z wiekiem okrs czywania, a

zmiejsza się ilość snu - noworodek (16-18 h), niemowlę (13-14 h); dorosły (6-7 h)

Charakterystyka wczesnego dzieciństwa ze względu na:

• rozwój percepcji

◦ następują intensywne zmiany w sferze percepcji - “wszystkie jego funckje

działają wokól spostrzeżenia, przez spostrzeżenie i z pomocą spostrzeżenia”

◦ wzrok - niemowle uzyskuje poziom ostrości wzroku osoby dorosłej

▪ 3-5 m ż - spostrzeganie głębi (konwergencja osi wzrokowych,

zestrajanie infor wzrokowych z obu oczu)

▪ 3 m ż - rozróżnianie barw podstawowocyh (żółty i czerowny

preferowany w sotusnku do zielonego i niebieskiego)

◦ słuch - dziecko zaraz po urodzeniu rozponaje głos matki

▪ niemowlęta preferują głosy żeńskie o przeciętnej częstotliwości 260

cykli/s; głos męski 130 cykli/s jest niższy zwykle o oktawę →

dlatego dorośli mówią do dzieci po dziecinnemu, choć prof mówi że

to raczej dlatego że następuje skrócenie dystnasu psychicznego

◦ stałość i obiektywność przedmiotów - zdaniem Piageta do 18 mż dziecko

nie ma pojęcia stałości przedmiotu (przedmiot schowany za przeszłoną nie

istnieje). Stałość przedmiotu umożliwia pełniejszą orientację w

rzeczywistości - GPS dziecka :P

◦ Aktywność percepcyjna niemowlęcia jest sensowna → dziecko od

pierwszych dni identyfikuje te bodźce ktoreą są sensowen dla jego orientacji

w otoczeniu

◦ nieprzypadkowość, duże ukierunkowanie zachowań percepcyjnych

◦ koordynackja wzrokowo-rucjowa → rozwój chwuytu dowolnego i

manipulacji specyficznej

◦ do ok 1 rż eksploracja przejawia się stosowaniem takiego samego repertuaru

schemtaów czynnościowych (niespecyficzne)

◦ koniec 1 rż - działania dziecka stają się specyficzne

◦ na 2 rż przypada okres rozwoju manipulacji specyficznej - dostosowanie

ruców do kształtu przedmiotów, ich wielkości oddalenia etc

◦ DZIECKA NIE MOŻNA POZBAWIĆ PRZEDMIOTÓW (co nie znaczy że

trzeba dawać im wszystkie przedmioty)

• lokomocji

◦ związek lokomocji z osiągnięciami sensorycznymi i manipulacyjnymi

◦ postawa horyzontalna → postawa wertykalna (stopniowe zmiany)

◦ przemieszczanie się → obroty w miejscu, wokól osi wlasnego ciała,

siadanie, wstawanie, pełzanie, raczkowanie, chodzenie → bieganie

• komunikowanie się małego dziecka z otoczeniem

◦ 3-4 mż interakcja matka-dziecko twarzą-w-twarz

◦ komunikacja niewerblana - rózne parametry, zwlaszcza tzw gesty

wskazywania (np. prosby o przedmiot, podawanie przedmiotu dorosłemu,

pokazywanie przedmiotu oraz wskazywanie na przedmiot)

◦ funckje interakcji:

▪ rozwój systemu komuniowania się między matką a dzieckiem

▪ powstanie silnego przywiązania - aby dziecko się rozwijało musi

mieć “spokój” - poczucie bezpieczeństwa

▪ wczesne formy:

▪ regulacja zachowania (aby coś otrzymwać lub uzyskać

pomoc w osiągnięciu celu)

▪ interakcja społeczna (zwrócenie uwagfi partnera lub jej

podtrzymanie)

▪ połączenie uwagi (skłonienie partnera do wspólnego

obserwowania obiektu lub zdarzenia)

▪ znaczenie uśmiechu dla komunikacji dziecko-matka - twarz

ludzka jest czynnikiem wywołującym u niemowlęcia (do ok

7 mies) pozytywne emocje

• zycie uczuciowe i społeczne

◦ różnicowanie się uczuć (na początku tylko zadowolenie/niezadowoloenie)

◦ pod koniec okresu niemowlęcego: radość, miłość, zazdrość

◦ podkoniec wczesnego dzieci”stwa: współczucie (początki empatii?),

nienawiść

dojrzałość emocjonalna łączy się z odczuwaniem pełnej gamy emocji, także

negatywnych - blokowanie odczuwania emocji jest negatywne - raczej

należy kontrolować ekspresję

◦ ogólnie: labilność stanów emocjonalnych

◦ wytwarzanie się więzi między zdzieckiem a osobą dorosłą - przywiązanie

◦ początki interakcji z innymi dziećmi

Wczesna dorosłość (20-23 dp 35-40)

Co to znaczy być osobą dorosłą? ( A.Jensen bada młodch amerykanów)

• odpowiedzialność za własne działania

• podejmowanie dezycji w oparciu o własne przekonania

• uniezależnianie się od wpływu rodziców i innych osób (=/= zerwanie relacji)

• partnerskie sotusnki z rodzicami

• wnioski; odrzucenie rodzicelstwa, małżeństwa i podejmowania pracy jako warunku

dorosłości

Kryteria porządkowania okresu wczesnej dorosłości:

!!!!!!!!1.zadania rozwojowe

!!!!!2. zmianyu w strukturze życia związane z wydarzeniami typowymi dla różnych faz

dorosłości

3. kryzysy życiowe

ZADANIA ROZWOJOWE to problem, wobec którego staje jednostka w danym okresie

życia.

Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości wg Havighursta

1. wybór małżonka i uczenie się współżycia z nim (komunikacja i kontakt, jaka jest

podstawa związku)

2. założenie własnej rodziny i wychowywanie dzieci (poglądy na wychowywanie dzieci

mogą być różne... warto je uzgodnić)

3. prowadzenie domu (podział ról)

4. rozpoczęcie pracy zawodowej (kariera zawodowa a inne rodzaje aktywności)

5. podjęcie obywatelskich obowązków (myślenie o innych, aktywność prospołecnza)

6. znalezienie pokrewnej grupy społecznej (znaleznienie i identyfikacja z grupą

odniesienia)

ERIKSON: na 20-35 rż przypada 6 stadium rozwojowe - przeciwieństwo intymność-izolacja

(zdolność do intymnych relacji z drugą osobą i podejmowanie za na odpowiedzialności)

Skondolidowana tożsamość (tożsamość ustalona) → intymność

Ważne jest wytworzenie sobie zdolności ustalania relacji emocjonalnych z innymi ludźmi

!!!!!!3 wymiary dojrzałości psychicznej sg Chlewińskiego:

1. autonomia jednostki

2. wgląd we własne motywy - nasze intencje są uświadamiane

3. stosunek do ludzi

Poziom autonomii (wg Obuchowskiego) wyznaczany jest stopniem, w jakim zadania i

sposoby ich realizacji wynikają z indywidualnych dążeń jednostki. Obiektywnym

wskaźnikiem tak rozumianej autonomii jest stabilność działania, mimo zaistnienia czynników

zakłócających i utrudniających realizację zamierzeń

autonomię należy oprzeć na pewnych wartościach

przy czym zawsze można je zmienić

rozwój poznawczy - cechy myślenia młodych doroslych:

• relatywizm,

◦ ujmowanie problemu w ramach różnych systemow odniesień → zdolność do

konstruowania wielu równoważnych rozwiązań tego problemu

◦ wiedza zlaęzy od subiketywnych doświadczeń i punktu widzenia jednostki

◦ myślenie relatywne → komunikaja interpersonalna (uwzględnienie punktu

widzenia innych osób) (odejście od egocentryzmu)

• myślenie dialektyczne,

◦ schematy zorientowane na smianę - teza-antyteza-synteza

◦ schematy zorientowane na formę - poznawany obiekt jest umiejscawiany w

obrębie większej cąłości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie

◦ schematy zorientowane na wzajemne relacje - podmiot dostrzega i opisuje

wewnętrzne związki między poznawanymi zjawiskami, zwraca uwagę na

wieloznaczność i róznorodność tych relacji

◦ schematy meta-formlane - podmiot poznający porównuje ze sobą różne

systemy, podejmując próby ich koordynacji

• odkrywanie problemów

◦ strategia problem solving → problem finding

◦ ważniejsza jest zdolnośc do znajdywania problemów

Wykład 6: Ekologiczne uwarunkowania rozwoju

Badanie zmian rozwojowych psychiki w kontekscie środowiska

Ewolucja pojęcia środowiska:

• natura czy pielęgnacja - F. Galton, badania nad wychowaniem razem bądź osobno

biźniąt

• Freud - znaczenie dzieciństwa dla rozwoju człowieka - “dziecko jest ojcem

człowieka dorosłego”

• D. Lecy (1929) - relacje interpersonalne między rodzicami a dziećmi. Kontinuum:

odrzucenie i nadmierna opiekuńczość (jedno i drugie zachowanie jest uznawane za

bład wychowawczy, nie wspomagające rozwoju)

• R. Barker i H. Wright (1951) - psychologia ekologiczna - pojęcie “siedliska

zachowania się” (behavioral setting) - ośrodek aktywności człowieka w jego

naturalnym środowisku, stanowiący złożony układ strukturalny i funckjonalny

• C.Hull - środowisko to podłoże procesu socjalizacji lub teren procesu społecznego

uczenia się

Środowisko - perspektywa interakcyjna

1. Interakcjonizm - środowisko człowieka jest otwartym systememe złożonym z

podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne

dynamiczne związki i stosunki oraz współoddziałających (nie można przesądzać,

który z podsystemów jest ważniejszy) na siebie np. podsystem związany z pracą

wchodzi w związki z aktywnością rodzinną

2. D. Magnusson - dwustronność relacji stanowi ostotę interakcyjności: to nie jest tylko

środowiska wpływa na zachowanie ludzkie, ale są one częścią interakcji, w wyniku

których osoba staje się intencjonalnym i aktywnym sprawcą, podmiotem

działającymm. Zachowania ludzkie są częścią środowiska. Nie tylko środowisko

wpływa na nas ale my również możemy aktywnie wpływać na środowisko (czy to

nam sie udaje..?)

Osoba składa się z szeregu podukładów

1. układ mediacyjny (obraz czy koncepcja świata, obraz czy pojęcie samego siebie jaką

posiadamy - obraz własnej osoby jest tworzony również na podstawie sygnałów ze

środowiska)

• ROLA: odgrywa on główną rolę w interakcji jednostka-środowisko. Wyznacza on

spoosby selelkcji informacji oraz ich interpretowania i wykorzystywania w działaniu

i rozwiązywaniu problemów. Ważne jest opracowanie, w wyniku działania układu

mediacyjnego, tzw. strategii radzenia sobie (coping strategies) dotyczących

organizowania treści doświadczenia - oraz właściwego i uznawalnego, w świetle

zasad społecznych, zachowania (np. jak właściwie się zachowywać, jakie są

właściwe działania

2. układ biologiczno-fizjologiczny

3. układ reakcji i czynności

pojęcie środowiska

1. środowisko aktualne - część która jest bezpośrednio dostępna jednostce w danej

sytuacji. Sytuacje w jakich uczestniczy dana osoba. Najbliższe!

2. mikrośrodowisko - część całego fizycznego i społecznego otoczenia, z jaką

jednostka wchodzi w bezpośrednie interackje (w rodzinie, w szkole, w pracy itd).

Inaczej - nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów z daną częścią środowiska).

3. makrośrodowisko - fizyczna, materialna oraz społeczna, kulturowa, ekonomiczna i

polityczn struktura całej społeczności - wspólna dla wszystkich członków danej

społeczności. Charakterystyczne dla całej społeczności.

Funckje pełnionych przez środowisko:

1. źródło aktywnej stymulacji

2. ogólny kontekst w jakim zachodzą specyficzne zachowania

Punkt wyjściia psychologii ekologicznej - zachoiwanie człowieka jest powiązane na różne

sposoby z czynnikami wewnętrznymi jej organizmu (np neurony, mięśnie, hormony) jak i iz

jej zewnętrznym kontekstem (np klasa szkolna dla ucznia)

Rozwój psychiczny jest funckją łącznego ytaktowania osoby i jej środowiska: D=f(P, E)

Rozwój jest funkcją (lub wypadkową) funkcjonowania jednostki w kontekście środowiska.

Inaczej - rozwój w kontekście (development in context). Rozwój zachodzi w kontekście

środowiska i wzajemnych wpływów człowieka i środowiska (kierunek dwustronny

oddziaływań).

Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno jednostki, jak i jej

środowiska oraz relacji miedzy mnimi. Jest to wymóg, aby osoba, środowisko i relacje

między nimi były ujmowane w terminach systemów i subsystemów wewnątrz tych systemów

(wzajemnie na siebie oddziaływujących)(Bronfenbrenner, 1979 - ojciec psychologii

ekologicznej, choć w sumie to ab ovo byli etologowie).

Środowisko społeczne - w którym przebiega rozwój wg U. Bronfenbrennera składa się z

anastępujących subsystemów:

• mikrosystemu - wzór aktywności, ról i stosunkow interpersonalnych jakich

rozwijająca się osoba doświadcza w danym środowisku. Stąd wynosi się wzorce -

aktywności, ról, relacji interpersonalnych, sposobów zwracania się do siebie etc.

Najpierw rodzina, później rówieśnicy, przedszkole, szkoła etc (wzorce mogą się tu

uzupełniać)

• mezosystemu - system mikrosystemów, obejmuje on stosunki wzajemne między

domem, szkołą, grupą rówieśniczą. (brak połączeń między mikrosystemami może

powodować problemy w zachowaniu i rozwoju) (różne mikrosystemy oddziałują w

różnym stopniu)

• egzosystemu - odnosi się do jednego lub więcej środowisk, w których rozwijająca

się osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale w którym zachodzą zdazenia

oddziałujące lub pozostające pod wpływem tego, co się dzieje w środowiskach, gdzie

zyje i działa rozwijająca się osoba. Np. ustawa o posyłaniu lub nie posyłaniu

sześciolatków do szkoły nie dotyczy mnie, chyba że zacznę ruch społeczny

“SZEŚCIOLATKOM MÓWIMY NIE!”

• makrosystemu - odnosi się do tego, co jest zgodne w treści i formie w systemach

niższego rzędu i co istnieje na poziomie subkultury lub kultury jako całości, wraz z

systemami wierzeń i przekonań oraz ideologii (co może bardzo wpłynąć na

funckjonowanie pojedynczych ludzi) np. makrosystem ideologii komuchowej

Człowiek swoją wolnośc musi realzować w trudnach konfrontacji z różnymi oddziałującymi

nań systemami.

Ekologiczne założenia dotyczące rozwoju:

1. rozwój jednostki dokonuje się w kontekscie jej związków ze środowiskiem. Źródła i

siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, jaki osoba tworzy

ze swoim środowiskiem

2. związki między jednostką a jej środowiskiem maja charakter aktywnej i wzajemnej

interakcji

3. rozwój jednostki przejawia się w :

1. podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach

środowiska

2. w poszerzaniu i róznicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się

związków w jakie ona wchodzi

3. w angażowaniu się przez jednostkę w aktywnośc ukierunkowaną na

środowisko, aby dokonać w nim zmiany

wg podejścia ekologicznego - rozwój ma charakter twórczych przekształceń dokonujących

się w systemie osoba - środowisko i w tym podsystemie, jakim jest psychika (zachowanie)

człowieka

Człowiek wywiera nacisk na środowisku, w pewien sposób stawia mu wyzwania (a nie tylko,

iż środowisko stawia je nam)

ROLA KULTURY W ROZWOJU PSYCHICZNYM CZŁOWIEKA. KULTUROWOHISTORYCZNA

KONCEPCJA ROZWOJU CZŁOWIEKA WG WYGOTSKIEGO

L.S.Wygoskti proponuje kulturowo-historyczne i systemowe ujmowanie psychiki człowieka

Historyczne w dwojakim znaczeniu:

1. w aspekcie filogenezy tj rozwoju gatunków (z włączeniem antropo i socjogenezy)

2. w aspekcjie ontogenezy tj jak rozwija się jednostka, jej psychika (systemowe

struktury psychiki człowieka powstają i kształtują się w toku rozwoju

indywidualnego)

Rozwój w ujęciu kultorowo historycznym - kulturowo-historyczne uwarunkowania rozwoju

człowieka

1. Funkcje psychiczne są początkowo proste i naturalne → zostaja upośrednione

(przez pryzmat znaków - a znaki zawsze odnoszą do pewnego fragmentu

rzeczywistości - najbardziej znany jest język - ale język został wypracowany

społecznie w toku dziejów) w procesie aktywności jednostki i jej kontaktów z innymi

ludźmi systemem znaków → systemy te są wyprowacowane społecznie w toku

dziejów danego społeczeństwa bądź ludzkości

2. “Wszystko, co jest wewnętrzne w wyższym funkcjach psychicznych, było kiedyś

czymś zewnętrznym”. Rola znaku - przejście od mowy zewnętrznej do mowy

wewnętrznej.

3. Upośrednienie to zmienia i przetwarza czynności jednostki zarówno co do ich treści

jak i strukturu → dając początek wyższym czynnościom psychicznym (rozwój tych

funckji wymaga 1. aktywności podmiotu i 2.obcowanie społeczne)

4. Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmioty,

obcowanie społeczne i służące im systemy kulturowe (narzędzie i znaki),

wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii

5. Ogólne prawo genetyczne rozwoju kulturowego - wszelka funkcja w rozwoju

kulturowym dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, w dwóch płaszczyznach:

najpierw społecznej, później psychologicznej, najpierw między ludźmi jako

kategoria interpsychiczna, następnie w wewnętrznym przeżyciu dziecka, jako

kategoria intrapsychiczna

Najpierw dziecko działa bezpośrednio, przedmiotowo, a później - nie muszą, przechodzą do

działań symbolicznych, upośredniczonych.

Każda nasza aktywność była kiedyś zewnętrzna. Ważne: znak, przejście od mowy

zewnętrznej do wewnętrznej.

Rola kultury w rozwoju człowieka:

1. społeczeństwo i kultura → nie tylko środowisko rozwoju ale również ważne

komponenty rozwoju

2. działalność symboliczna (p.w. mowa) przenikając inne formy działalności → tworzy

podstawę do pojawienia się nowych form zachowania, np. abstrakcyjnego

poznawania rzeczywistości, interpersonalnego przekazu informacji itp.

3. Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki

1. rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces przyswajania (poprzez

znaki) ludzkich cech i zdolności (które są jakoś nazywane)

2. powstają one w wyniku kumulowania się doświadczeń pokoleń

3. są przekazywane w formie zeksterioryzowane w wytworach kultury

4. nośnikiem tych ludzkich cech i zdolności, przyswajanych w ontogenezie są

narzędzia i mowa oraz inne systemy symbolicznie (znakowe) kultury, jak

również dorobek cywilizacyjny i kulturalny społeczeństwa (który się wciąż

rozwija i kumuluje)

4. Trzy skutki działalności symbolicznej

1. gromadzenie i przekazywanie doświadczenia w procesach społecznego

komunikowania i nadawanie im postaci zeksterioryzowanej

2. przekształcanie czynności psychicznych jednostki w kierunku czynności

upośrednionych

3. nowe formy uporządkowania i hierarchizacji czynności → charakter

systemowy i hierarchiczny czynności

Systemy symboliczne przenikają inne formy działalności, następować może upośrednienie.

Badanie tworzenia pojęć - metoda L.S. Sacharowa - Przebieg eksperymentu był następujący:

na specjalnej tablicy podzielonej na pola ustawiano przed osobą badaną rzędy

nieuporządkowanych figur różniących się barwą I formą, wysokością I wymiarami. Figury te

przedstawia schematyczne rys. Przed osobą stawiano jedną taką figurę, na odwrocie której

osoba badana znajdowała i odczytywała bezsensowne słowo...[... wybrane prace

psychologiczne]

Dziecko miało dobrać takie figury, które obrazowały jakieś pojęcie.

Rozwój pojęć wg Wygostkiego - etapy

1. synkretyzm (bezładna spójność) - nieuporządkowany I nieukształtowany zbiór

przedmiotów. Znaczenie słowa to przypadkowy, synkretyczny zlepek pojedynczych

przedmiotów dobieranymi z pola, przypadkowo.

1. Fazy w synkretyzmie:

1. faza prób i błędów - w dobieraniu zbioru przedmiotów

odpowiadających znaczeniu słowa. Grupę przedmiotów dziecko

poznaje na chybił trafił (przypadkowe wybory)

2. przestrzenne usytuowanie figur - przestrzenne I czasowe zbliżenie

poszczególnych przedmiotów ze względu na pokrewieństwo, które

ustaliło się w spostrzeżeniach dziecka.

3. Przyporządkowanie do jednego znaczenia - przedstawicieli różnych

grup, z których każda już przedtem stanowiła jedno w

spostrzeżeniach dziecka (były już użyte w pojęciach)

Ważne: tworzenie 'pojęć' synkretycznych odbywa się na podstawie

związków subiektywnych. Tworze się w związku z

4.

2. myślenie kompleksowe - uogólnienia są kompleksami pojedynczych konkretnych

przedmiotów, powstałymi na podstawie związków obiektywnych, rzeczywiście

istniejących między przedmiotami

1. kompleks skojarzeniowy - skojarzenie z dowolną cechą dostrzeżoną przez

dziecko

2. kolekcja - wzajemne dopełnianie się na podstawie jednej wybranej cechy

(np. Wg podstawowych barw lub kształtów) - rozszerzanie się na podstawie

cechy

3. kompleks łańcuchowy - wybór do danego wzorca kilku przedmiotów ze

względu na jakąś cechę (np. Kolor) I następnie zmiana tej cechy

4. związek dyfuzyjny - do zadanego wzorca, np. Żółty trójkąt, dziecko dobiera

nie tylko trójkąty, ale I trapezy. Dziecko stopniowo zbliża się do odkrycia

właściwego sensu pojęcia ale nie jest to do końca klarowne I dziecko,

pomimo pewnej klarowności obiektywnej cechy, nadal są pomyłki.

5. Pseudopojęcie - uogólnienie powstające w umyśle dziecka - przypomina

zewnętrznie pojęcie u człowieka dorosłego, chociaż nie ze względu na

dominującą ideę, np. Cechę trójkątności.

Ważne: tworzenie uogólnień na podstawie związków subiektywnych.

Dziecku się wydaje że cechy są definicyjne

3. pojęcia - uogólnienia na podstawie wniosków obiektywnych, plus abstrakcja

Myślenie a mowa

1. jednostką myślenia werbalnego jest znaczenie

2. słowo jest przede wszystkim uogólnieniem, ale uogólnienie jest werbalnym aktem

myśli

3. znaczenie słowa to nie tylko jedność myślenia I mowy (skoro znaczenie jest

jednostką myślenia werbalnego), ale również jedność porozumiewania się I myślenia

- podstawowe znaczenie ma to że w sposób symboliczny potrafimy posługiwać się

znaczeniami

4. w rozwoju mowy I intelektu dziecka istnieje faza przedjęzykowa (myślenie bez

języka, myślenie praktyczne) I faza przedintelektualna (dziecko może wypowiadać

pojedyncze dźwięki)

5. około 2 r.ż - niejasne przeświadczenie u dziecka: “że oto każda rzecz ma swoją

nazwę”. Moment przełomowy: mowa stopniowo się intelektualizuje a myślenie

werbalizuje. Dziecko zaczyna rozumieć że słowa odnoszą się do rzeczy, zjawisk etc.

Ważne: dziecko odkrywa symboliczną funkcję mowy. Dziecko odkrywa funkcję

nazywania - słowo staje się narzędziem (wielofunkcyjne).

6. Mowa wewnętrzna - nie jest tak że mowa głośna → szept → mowa wewnętrzna. Dla

Wygostkiego mowa zewnętrzna → mowa egocentryczna → mowa wewnętrzna

(funkcja ekspresyjna, rozładowująca, planująca).

Ważne: Mowa wewnętrzna powstaje jako odgałęzienie mowy zewnętrznej przez

dyferencjację jej funkcji społecznej I egocentrycznej.

Słowo - pojęcie - znaczenie

1. słowo jest uogólnieniem

2. słowo, będąc uogólnieniem jest jednocześnie werbalnym aktem myśli

3. wewnętrznie myśl jest upośredniona przez znaczenie - zewnętrznie przez znak

4. źródła kształtowania się pojęć są w dzieciństwie ale funkcje intelektualne

odpowiedzialne za kształtowanie się pojęć dojrzewają w okresie dorastania. Słowo

(znak) jest narzędziem tworzenia pojęć.

Stąd też nie można oddzielać rozwoju mowy I języka od rozwoju myślenia,

tworzenia pojęć. Mowa I myślenie są silnie powiązane wg Wygotskiego, stanowiąc

jedność.

5. Słowo a przedmiot. Słowo a człowiek:

1. słowo - przedmiot (związek obiektywny)

2. wykorzystanie związku obiektywnego między słowem a przedmiotem.

Wykorzystanie funkcjonalne - jako środek kontaktu dziecka z dorosłym

3. dziecko uświadamia sobie znaczenie słowa, znaczenia które się rozbudowują

Kulturowe uwarunkowania ludzkiego poznania- M. Tomasello (2002, 2003)

Kumulatywna ewolucja kulturowa - rozwój poznawczy zachodzi w środowisku coraz

nowszych wytworów I praktyk społecznych, które reprezentują zbiorową mądrość całej

grupy społecznej, zgromadzoną w trakcie całej historii jej kultury.

Zdolność do działania intencjonalnego (zach ukierunkowane na cel), odczytywania cudzej

intencjonalności - już koło 9 miesiąca, “rewolucja 9 miesiąca”, stopniowo pojawia się

zdolność do myślenia o tym, że inni ludzie mają umysły i myślą podobnie jak my.

Sekwencja zdarzeń ewolucyjnych - pojawia się nowa forma poznania społecznego

(intencjonalność I umysł taki jak ja) → powstają nowe formy uczenia się kulturowego →

pojawiają się nowe procesy socjogenezy

Przykłady transmisji kulturowej: uczenie się przez młode szympansy praktyk narzędziowych

dorosłych, przyswajanie przez dzieci konwencji językowych - co może mieć obraz tylko

obserwacji lub aktywnego naśladownictwa. Bierna obserwacja wydaje się wcale nie takie

bierne jeśli chodzi o skutki..

Konsekwencje rozumienia innych jako istot intencjonalnych “takich jak ja”

1. proces socjogenezy - dzięki któremu wiele jednostek wspólnie przyczynia się do

powstania kulturowych wytworów I praktyk, których historia się akumuluje

(możliwe jest współdziałanie w grupie).

2. Procesy uczenia się kulturowego I internalizacji, za pomocą których rozwijające się

jednostki zaczynają używać, a następnie internalizują aspekty produktów

wytworzonych wspólnie przez członków ich gatunku. Uczą się nadawać znaczenia

zjawiskom, przedmiotom etc w otoczeniu.

!!Typy uczenia się kulturowego u ludzi

1. uczenie się przez naśladowanie

2. uczenie się dzięki instrukcji

3. uczenie się kolaboratywne (polegające na współpracy, dorośli uczestniczą w

aktywności dzieci)

Fakty związane z funkcjonowaniem dziecka a będące źródłem uczenia się kulturowego

1. wspólna uwaga a uczenie się kulturowe (m.in. protokonwersacje) (już dziecko w

wieku paru miesięcy może nawiązać z dorosłymi kontakt, tworzyć pewien dialog

gestów, ruchów etc, min z matką)

2. rewolucja 9-12 mies (różnica między dzieckiem w wieku 6 a 9 m) - zasadnicza

różnica: w wieku 6 lat dziecko jest niezdolne utrzymać uwagę na więcej niż jednej

rzeczy, lub sprawić tak aby dorosły zainteresował się zabawką I tworzyć wspólną

aktywność wokół zabawki - albo koncentracja na osobie, albo na przedmiocie. 9-12

- radykalna zmiana - powstaje relacja trójkątności, tworzy się kontakt wokół

przedmiotu wspólnego zainteresowania, komunikacja poprzez ten przedmiot (nie

bezpośrednio)

3. relacja trójkątności - jest to cecha specyficznie ludzka aby wchodzić w relacje

poprzez skupienie czyjejś uwagi na wspólnym przedmiotem zainteresowania

4. scena wspólnej uwagi

5. przyjmowanie perspektywy innego człowieka

6. inni mają umysł “taki jak ja”

Protokonwersacje - to interakcje społeczne w których rodzic I niemowle skupiaja na sobie

nawzajem uwagę. Często robią to twarzą w twarz, co wymaga patrzenia, dotykania I

wokalizacji, a służy wyrażaniu I podzielaniu podstawowych emocji. Co więcej, owe

protokonwersacje mają jasną strukturę naprzemienną. Podstawowa forma dostrajanie się

matki I dziecka. (Tomasello, 2002)

Trzy typy interakcji dotyczącej wspólnej uwagi

1. sprawdzanie czyjejś uwagi 9-12 m - tworzenie wspólnego zaangażowanie.

Przeszkoda społeczna - możliwość teraz ich pokonywania. Pokazywanie obiektu.

Dziecko sprawdza czy dorosły jest zainteresowany przedmiotem - jest wtedy

możliwe wspólne zaangażowanie.

2. Podążanie za czyjąś uwagą (11-14)

podążanie za wzrokiem / wskazaniem (odniesienie społeczne). Dziecko angażuje się

w zainteresowanie osoby dorosłej, podłącza się pod jej zainteresowanie. Osoba

dorosła staje się przekaźnikiem tego, czym warto się zainteresować

3. kierowanie czyjąś uwagą (po 14)

wskazywanie nakazowe. Wskazywanie oznajmujące. Język odniesieniowy... dziecko

zaczyna nazywać. Dziecko przejmuje inicjatywę.

Dzieci:

1. Utożsamiają się z innymi, postrzegają innych jako osoby intencjonalnego

2. uczestniczą w scenach wspólnej uwagi

3. rozumieją wiele związków przyczynowych zachodzących między przedmiotami

fizycznymi I zdarzeniami w świecie

4. rozumieją intencje komunikacyjne, jakie inne osoby wyrażają za pomocą gestów,

symboli językowych I złożonych konstrukcji językowych

5. uczą się dzięki naśladowaniu z odwróceniem ról, posługiwać się tymi gestami,

symbolami I konstrukcjami wobec innych

6. konstruują kategorie przedmiotów I schematy zdarzeń na podstawie struktur

językowych

Podsumowując: przytoczone wyżej zdolności poznawcze pozwalają małym dzieciom

podążać kulturową drogą rozwojową czyli rozpocząć uczenie się kulturowe (przejmowanie,

nabywanie umiejętności, praktyki i wiedzy właściwej dla ich grupy społecznej)

PIAGET

1. Konstruktywizm I epistemologia genetyczna

“poznanie nie wywodzi się ani tylko z doświadczeń dotyczących przedmiotów, ani z

wrodzonego zaprogramowania podmiotu, ale pochodzi z kolejnych konstrukcji I

wiąże się ze stałym wypracowywaniem nowych struktur”

zadaniem epistemologii genetycznej jest próba wyjaśnienia rozwoju poznania, a

nawet jego powstawania przez odwołanie sie do podstawowego procesu

równoważenia

2. rozwój, równowaga, równoważenie, równoważenie majoryzujące

1. rozwój psychiczny - to dążenie do równowagi. Rozwój jest postępującym

zdobywaniem równowagi, stałym przechodzeniem od słabej do wyższej

równowagi.

2. Pojęcie równowagi - w rozwoju fizycznym I psychicznym. Równowaga

fizyczna jest bardziej stała. Równowaga psychiczna jest bardziej zmienna.

3. Im bardziej jest zmienna, tym bardziej jest stała.

4. Skoro dziecko konstruuje nowe struktury (poznawcze, emocjonalne itp ) -

“można się powoływać jedynie na mechanizmy regulacji, które

doprowadzają nie do statycznych form równowagi, ale do równoważenia

doskonalącego uprzednie struktury. Dlatego właśnie mówimy nie tylko o

równowadze, lecz o procesach równoważenia, a zwłaszcza o równoważeniu

majoryzującym, jako korygującym I uzupełniającym wcześniejsze formy

równowagi”

człowiek ciągle dąży do doskonalenia siebie

5. równoważenie nie jest zwykłym dążeniem do ¶równowagi. Równoważenie

jest strukturalizacją zmierzającą w kierunku lepszej równowagi.

6. Równoważenie majoryzujące - to dążenie do coraz lepszej, wyższej

równowagi, (ulepszonej równowagi przez mechanizmy regulacji I

kompensacji, abstrakcji refleksującej, aby podmiot lepiej dostosował się do

rzeczywistości)

7. abstrakcja refleksująca - możliwość spojrzenia na aktualny problem z

wyższego poziomu

3. Mechanizm równowagi i równoważenia: asymilacja, akomodacja I adaptacja

1. idea przystosowania - dążenie do przystosowania jest mechanizmem

rządzącym funkcjonowaniem wszystkich istot żywych

2. w rozwoju struktury są zmienne (struktury to stadia rozwojowe) → stały jest

mechanizm (mechanizmem jest asymilacja I akomodacja) doprowadzający

do równowagi → równoważenia

3. dwa rodzaje struktur organizujących rozwój:

1. motoryczne - intelektualne (inteligencja jest na początku głównie

ruchowa, polega na aktywności)

2. afektywne

rozwój intelektualny - niestałość I niekoherencja, burzliwość, myślenia dziecka zmienia się

w systematyzację rozumu dorosłego

afektywność → zwiększa się równowaga uczuć

4. Mechanizm równowagi I równoważenia - asymilacja I akomodacja

5. Asymilacja - wcielić rzeczy I osoby we własną aktywność podmiotu. Asymilować

świat zewnętrzny w gotowe już struktury.

6. Akomodacja - dostosować te ostatnie do przemian, jakimi podlegają, a więc

przystosować (akomodacja) je do przedmiotów zewnętrznych.

7. Adaptacja - równowaga asymilacji i akomodacji. Coraz doskonalsze przystosowanie

do rzeczywistości, do zmieniających się warunków. (największe odkrycie Piageta -

rozwój polega na przystosowaniu się, które odbywa się w dzięki asymilacji i

akomodacji)

8. Inteligencja - jest pewną formą zachowania się przystosowawczego, rodzajem

aktywności, która przechodzi w swym rozwoju szereg stadiów.

Zaburzenia równowagi

1. przewaga afirmacji nad negacjami we wczesnym dzieciństwie

2. równowaga jest często zakłócana - pojawia się zatem konieczność kompensowania

zakłóceń. Kompensacja jest jedną z podstawowych idei teorii Piageta.

3. Rola potrzeby w zachwianiu i przywracaniu równowagi. Pojawienie się potrzeby jest

zwykle wynikiem zachwiania równowagi (wg Piageta pokazują zaburzenie

równowagi - np. fizjologicznej, głód). Potrzeba istnieje, gdy coś wewnątrz nas lub

zewnątrz ulega modyfikacji i gdy chodzi o przystosowanie się do zachodzącej

zmiany.

Rozwój to nie tylko przywracanie równowagi ale tworzenie nowych, wyższych stanów

równowagi (od stanu wyjściowego).

Regulacje i kompensacje.

1. Ogólnie o regulacji mówi się wówczas, gdy powtórne wykonanie A' czynności A jest

zmodyfikowane przez skutki tej czynności, a zatem gdy mamy do czynienia z

powrotnym działaniem skutków czynności A na nowy jej przebieg (A')

2. Dwie możliwości a) skorygowanie czynności A (sprzężenie zwrotne ujemne) )

wzmocnienie czynności np. kształtowanie nawyku (sprzężenie zwrotne dodatnie)

3. Kompensacja - czynność przeciwdziałająca określonemu skutkowi, a zatem

czynność, która zmierza do jego anulowania lub neutralizacji.

4. Dwie klasy kompensacji

1. kompensacje przez odwrotność polegające na usunięciu zakłócenia

2. kompensacja przez wzajemność - przy których następuje podział schematu

dla akomodowania go do elementu który stanowi zakłócenie

Okresy w rozwoju dziecka - zestawienie ogólne

1. noworodek i niemowlę (0-1) - stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej

(inteligencja praktyczna)

2. Wczesne dzieciństwo (2-7) - stadium inteligencji intuicyjnej (głównie wzrokowa,

wyobrażeniowa)

3. okres dzieciństwa (7-12) - stadium operacji konkretnych

4. okres młodzieńczy (pow. 12) - stadium operacji formalnych

... uczniowie, następcy, krytycy Piageta stwierdzili iż powinno się określić jeszcze stadium

operacji post-formalnych - zdolność do myślenia cechowane przez relatywizm,

formułowanie problemów, dialektyczne myślenie.

Umysł - na każdym z poziomów inkorporuje świat w siebie, ale struktura tej asymilacji

zmienia się - zmieniają się formy inkorporacji: od spostrzegania i ruchu aż do wyższych

operacji

I. Noworodek i niemowlę

Świat małego dziecka jest praktyczny, inteligencja realizuje się przez ruch.

◦ zdobycie przez spostrzeżenia i ruchy całego praktycznego świata

◦ rewolucja kopernikańska - dziecko od położenia własnej osoby w centrum

(egocentryzm) stopniowo przechodzi do policentryzmu, dochodzi do

rozumienia własnej osoby jako jednego z elementów rzeczywistości a nie

centrum, obiektywizacja

1. Pierwsza faza - odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych

tendencji pokarmowych (instynktownych) i pierwszych emocji:

1. ćwiczenie odruchów np. ssania, nie jest wcale mechaniczne,

odnotowujemy postęp - dziecko robi to coraz lepiej

2. generalizacja ssania - nie tylko pokarm, ale również przedmioty; nie

tylko zaspokajanie potrzeby pokarmowej, ale używa ssania jako

narzędzia poznania, sfera wokół ust jest najważniejszym aparatem

poznawczym w tym stadium - rozszerzanie się rzeczy

poznawanych!

3. koordynacja - ruchów własnych rąk ze ssaniem; niemowlę

asymiluje świat za pomocą ssania - świat jest do ssania („dziecko

jest małą ssawką”), później jest realnością do oglądania, słuchania,

potrząsania itd.

2. Druga faza - pierwszych nawyków ruchowych i pierwszych

zorganizowanych spostrzeżeń oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć:

1. ćwiczenie odruchowe integrują się stopniowo w nawyki.

2. Około 4.5 mż dziecko zaczyna chwytać to, co widzi i to

udziesięciokrotni możliwości dziecka (zmiana jakościowa) - wzrok

zaczyna kierować ręką i ręka wzrokiem, łączenie dwóch zmysłów!

Stopniowy rozwój praksji (chwytu)

3. reakcja okrężna - działanie zmierzające do utrzymania lub

ponownego wykrycia interesującego rezultatu; służy podtrzymaniu

zainteresowania. (np. przypadkowe uderzenie w grzechotkę →

niejako intencjonalnie będzie powtarzać ruch → chce wywołać

ponownie dźwięk, podtrzymać efekt → rosnąca intencjonalność)

3. Inteligencja sensoryczno-motoryczna

1. jest to inteligencja praktyczna

2. posługuje się jedynie spostrzeżeniami i ruchami zorganizowanymi w

schematy działania

3. wcielanie różnych przedmiotów do różnych schematów działania

4. przejście od „ja” położonego (umiejscowionego) centralnie

('najważniejszy jestem ja”) do „ja” jako jednego z elementów

środowiska zewnętrznego. Świat zewnętrzny będzie się

obiektywizował w miarę jak „ja” będzie się konstruować jako

aktywność subiektywna, wewnętrzna (decentracja)

5. tę rewolucję charakteryzują 4 procesy: konstrukcja kategorii

przedmiotu (ważne w pojęciu stałości obiektu) i przestrzeni oraz

przyczynowości i czasu (m.in. upływ czasu)

4. UCZUCIOWOŚĆ

1. faza pierwsza - elementarne instynktu związane z odżywianiem się

bądź z przyjmowanymi położeniami ciała

2. faza druga - uczucia związane z odruchami: przyjemnenieprzyjemne,

przyjemność-ból, pierwsze odczucia powodzeniaporażki.

Uczucia są związane z własnym działaniem tzw „Narcyz

bez Narcyza” (tj pozbawiony własnej świadomości osobowej).

3. faza trzecia - wybór przedmiotu rzutowania uczuć (zwykle matka),

tj. obiektywizacja uczuć i rzutowanie ich na niewłasne działania.

Podstawowe emocje radości i smutku będą doznawane w stosunku

do innych osób. Daje to początek uczuciom międzyosobniczym.

Początek sympatii i antypatii.

V. Wczesne dzieciństwo: 2-7 rok życia

Najważniejszym osiągnięciem dziecka jest pojawienie się mowy (język jest

narzędziem mówienia). Daje ona możliwość ujęcia przeszłości i teraźniejszości.

Głównym zmysłem jest wzrok.

1. Konsekwencje pojawienia się mowy:

1. Początek uspołecznienia działania. (Zjawisko podporządkowania i

duchowego przymusu, jaki dorosły wywiera na dziecka oraz

wszelkie zjawiska wymiany z samym dorosłym czy z innymi

dziećmi) Dziecko zaczyna uczyć się pewnych elementów

kulturowych

2. Interioryzacja mowy - czy pojawienie się właściwego myślenia,

które opiera się na mowie wewnętrznej, systemie znaków (mowa

narzędziem myślenia - wcześniej narzędziem był ruch i działanie!

Ale teraz staje się coraz bardziej uznakowione. Dziecko może

myśleć słowami) Pojawia się myślenie we właściwym sensie tego

słowa (geneza myślenia) a nie tylko myślenie sensorycznomotorcyzne.

Myślenie to pojawia się pod wpływem mowy i

uspołecznienia działania.

3. Interioryzacja działania (dotychczas było czysto percepcyjne i

ruchowe, zakładające bezpośrednie uczestnictwo dziecka,

przedmiotów, działanie - może odtąd rekonstytuować się w

intuicyjnej płaszczyźnie obrazów i doświadczeń uczuciowych,

wyobrażeniowo)

2. Myślenie intuicyjne - jest to w pewnym sensie samo doświadczenie i

koordynacja sensoryczno-motoryczna, ale odtwarzana czy antycypowania

dzięki wyobrażeniom

3. Pojawia się myślenie słowne. Np. pytania typu „dlaczego?” - znaczenie tego

pytania to jednocześnie przyczynowość i cel. Np. dlaczego powstały

kamienie? (nie tylko o powód, ale tylko o cel - po co??)

4. Formy myślenia intuicyjnego:

1. Animizm - tendencja by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone

w intencje. Początkowo żywy jest każdy przedmiot który wykonuje

jakąś czynność, jeśli przynosi ona pożytek człowiekowi: paląca się

lampa, piec który grzeje itd. Przedmioty z otoczenia mają duszę.

2. Finalizm - wszystko się dzieje w jakimś celu (wszystko jest

zrobione w jakimś celu). Wszystko jest po coś - np. księżyc jest po

to żeby w nocy nie było za ciemno.

3. Artyficjalizm - przekonanie, że rzeczy zostały skonstruowane przez

człowieka lub działalność boską, np. po zrobieniu kamieni

zasadzono je, aby urosły góry.

5. W myśleniu intuicyjnym - równość (stałość) jest zachowana tylko

percepcyjne, ale nie logiczne. Intuicja jest poddana prymatowi percepcji.

Przejście od intuicji do operacji następuje poprzez przedłużenie

zinterioryzowanego działania (jak w doświadczeniu z kulami ABC - CBA)

przejawiające się w postaci intuicji słownej w kierunku zmienności i

odwracalności. (6, 7 rok życia) Stałość cieczy i objętości - zdobywana

stopniowo. Dopóki to się nie stanie, jest prymat percepcji, spostrzeżenie jest

silniejsze.

6. Życie uczuciowe

1. rozwój uczuć interindywidualnych (przywiązanie, symatie i

antypatie)

2. Pojawienie się intuicyjnych uczuć moralnych (wywodzących się ze

stosunków między dzie”mi a dorosłymi) = moralnośc posłuszeństwa

3. Regulacja zainteresowań i wartości → związane z tym, co stanowi

cel w zależności od potrzeb. Zainteresowania są regulatorem energii.

4. Moralność heteronomiczna -tj. uzależniona od woli zewnętrznej -

woli szanowanych osób czyli zwykle rodziców. Dziecko nie zdaje

sobie sprawy z intencji czynów, ocenia czyny obiektywnie, opiera

się na sądach szanowanych osób.

VI. Okres dzieciństwa 7-11/12:

1. Dziecko staje się zdolne do indywidualnej koncentracji na tym, co robi oraz

do współdziałania z innymi - bo nie miesza już własnego punktu widzenia z

cudzymi punktami widzenia

2. Zanik mowy egocentrycznej - przeniesienie planowania do mowy

wewnętrznej

3. początki refleksji - z wyższego poziomu myślowego rozważamy coś na

niższym poziomie

4. Rozwój myślenia - niezmienniki:

1. pojęcie stałości: przedmiotu, substancji, ciężaru i objętości

2. w wieku 7 lat - zmienia się masa, ciężar i objętość

3. w wieku 7-8 - tylko stałość masy (tworzywa, np. plasteliny)

4. 9 lat - stałość ciężaru

5. 11-12 - stałość objętości, liczbowa i geometryczna

5. Pojawia się odwracalność - możliwość powrotu do punktu wyjścia (to są

konkretne operacje - np. dodawanie i odejmowanie). Co decyduje o

odwracalności?

6. Operacja - zinterioryzowane (w umyśle) działanie o możliwości powrotu do

punktu wyjścia, skoordynowane z podobnymi sobie operacjami (tworzą

pewną większą całość). np. operacje matematyczne, geometryczne (np.

szeregowanie) system pokrewieństwa, czasowo-przestrzenne itd.

7. Myślenie dziecka staje się logiczne dzięki organizacji systemów operacji

podległych tym samym prawom zbiorów:

1. składanie +1 +1 = +2

2. odwracalność +1 odwraca się w -1

3. operacje bezpośrednie i jej odwrotność dają operację zerową lub

identyczną (+1-1) = 0

4. Operacje mogą się łączyć ze sobą na wiele sposobów

Powyższe operacje tworzą strukturę grupy (przekształceń)

1. Dziecko stopniowo przechodzi z bezpośredniej orientacji w rzeczywistości

w coraz bardziej pośrednią (zaczyna się z rozwojem mowy)

2. Uczuciowość

1. wzajemny szacunek

2. poczucie sprawiedliwości między-koleżeńskiej

3. odpowiedzialność „Obiektywna: (związana z materialną stroną

występków a nie z intencją)

4. odpowiedzialność dystrybutywna (w równym stopniu intencja, co

strona materialna)

5. sprawiedliwość retrybutywna (w większym stopniu intencje)

Wola - (odpowiednik operacyjności) - to regulator energii/

zaangażowania - faworyzuje jedne dążenia kosztem innych (np.

mniej popularne są stawiane ponad bardziej popularne - odroczenie

celu). Wola pojawia się wtedy kiedy pojawia się konflikt tendencji:

np. wahanie między kuszącą przyjemnością a obowiązków

3.

IV. Okres młodzieńczy: powyżej 12

1. Młodzieniec to osoba, która konstruuje systemy i teorie

2. Przejście od myślenia konkretnego do myślenia formalnego (hipotetycznodedukcyjnego)

3. Odbywa się dzięki refleksji nad tym, co robi młody człowiek (refleksja nad

operacjami - operacje operacji?). Abstrakcja refleksująca - myślenie z

danego stadium jest rzutowane na stadium wyższe i z tego wyższego

stadium rozważane są problemy dotyczące tego stadium.

4. Sylogizmy

5. Pojawia się logika zdań

6. Rozwój uczuciowy - stopniowe dookreślenie osobowości (która

kształtowała się od wczesnego dzieciństwa).

Piaget podkreśla że młodzi ludzie tworzą własne teorie, często nieadekwatne, odrzucane, a

kryterium ich prawdziwości jest praktyka.

W operacjach konkretnych działanie wymagało realnych przedmiotów - tutaj wpierw

myślenie, możliwości, dopiero potem działanie.

Czynniki rozwoju człowieka:

1. czynniki biologiczne

1. są związane z systemem epigenetycznym (wzajemne związki genomu i

środowiska fizycznego w w trakcie rozwoju) - przejawiające się w

dojrzewaniu układu nerwowego

2. rozwój epigenotypu implikuje występowanie

1. stadiów o cechach sekwencyjnych (każde stadium poprzednie jest

niezbędne dla stadium następnego a stadia występują w stałym

porządku) (są sekwencyjne, sekwencja jest stała, przy czym etapy

mogą zaczynać i kończyć się wcześniej lub później - różnice

międzykulturowe; w charakterystyce czasowej ale raczej nie o samej

„strukturze” rozwoju)

2. „kreodów” (genetycznie zaplanowane drogi; kanały lub drogi

niezbędne dla rozwoju każdego poszczególnego wycinka całości;

poszczególnych funkcji psychicznych)

3. Homeorezy - równowaga kinetyczna, która sprawia że każdemu

odchyleniu w stosunku do kreodów słabiej lu silniej przeciwdziała

tendencja powrotu na drogę normalną

2. czynniki równoważenia czynności - aktywność podmiotu poprzez akomodacje i

asymilacje

1. czynniki te wynikają z czynności właściwych człowiekowi, ale mogą się

również wiązać z życiem społecznym. Związane z aktywnością.

2. Są to czynniki równoważenia w znaczeniu samoregulacji (bardziej

homeostaza niż homeoreza)

3. rozwój indywidualny jest funkcją różnorodnych działań i ich aspektów

(ćwiczenie, doświadczenie, oddziaływanie na środowisko itd.) - podkreśla

duże znaczenie aktywności sensoryczno-motorycznej jako punktu wyjścia

rozwoju

4. poszczególne czynności są między sobą koordynowane, stopniowo pojawia

się także koordynacja coraz bardziej ogólna

5. ogólna koordynacja czynności odbywa się dzięki różnym systemom

samoregulacji lub równoważenia

6. systemy samoregulacji lub równoważenia zależą zarówno od okoliczności

zewnętrznych jak i możliwości epigenetycznych

7. operacje umysłowe można uważać za wyższe formy tych regulacji

3. społeczne czynniki koordynacji interpersonalnej - dotyczą:

1. wspólnych wszystkich społeczeństwom interakcji lu koordynacji

społecznych (czy interpersonalnych)

2. swoistych oddziaływa” czy wspływów kulturowych i wychowawczych,

różniących się w konkretnych społeczeństwach

3. w różnych miejscach na świecie obserwuje się określone reakcje społeczne

w zakresie stosunków między dziećmi lub między dziećmi a dorosłymi,

które przejawiają się w samym funkcjonowaniu niezależnie od treści

przekazu wychowawczego

4. we wszystkich środowiskach jednostki informują się, współpracują,

dyskutują i przeciwstawiają się sobie (wymiana interpersonalne)

4. czynniki przekazu wychowawczego i kulturowego

1. jest to czynnik tworzony przez tradycję kulturową oraz przekazy

wychowawcze, różne w różnych społeczeństwach

2. istotne są tutaj zróżnicowane naciski społeczne (osoby dorosłe mają pewne

oczekiwania względem dzieci czy młodzieży)

3. język może być czynnikiem oddziałującym, jeśli nie na same operacje, to na

szczegóły kształtowania się pojęć (treść klasyfikacji, relacje itp.)

Konstruktywizm - młody człowiek konstruuje różne struktury poznawcze, emocjonalne,

które wypełnia później treścią.

Rozwój języka, mowy i kompetencji komunikacyjnej dziecka. Rozwój funkcji symbolicznej

Etapy rozwoju języka

• krzyk narodziny (głód, dyskomfort; matki mogą różnicować krzyk i nadawać mu

znaczenie; matka musi wziąć na siebie ciężar za komunikacje, dziecko nie jest

nadawcą intencjonalnym, to ona odczytuje znaczenia)

• wokalizacja 6 tyg (pierwsze dźwięki; głużenie)

• gaworzenie 6 mies (dźwięki podobne do sylab)

• wzory intonacji 8 mies (wypowiedź osoby dorosłej podlega segmentacji)

• wypowiedzi jednowyrazowe 1 rok

• wypowiedzi dwuwyrazowe 18 mies (duże przyspieszenie)

• formy odmiany wyrazów 2 lata

• pytania, przeczenia 2 ¼ r

• budowanie rzadkich lub wysoce złożonych konstrukcji 5 lat

• dojrzałe mówienie 10 lat

nie można mówić o pełnym porozumiewaniu się, o tożsamości znaczeń, na wczesnych

etapach rozwoju, choć można się dogadać

Rozwój mowy

Język - narzędziem

Mowa - zjawisko społeczne

Dziecko opanowuje p.w. funkcję komunikacyjną i reprezentatywną języka. Odróżnienie:

przyswajanie języka (acquisition ← język rodzimy) - uczenie się języka

Przyswajanie języka - spontaniczne nabywanie kompetencji językowej i komunikacyjnej w

określonym języku

Uczenie się - stosowanie specjalnych zabiegów (np. powtarzanie) w celu opanowania

określonych struktur językowych

Fazy rozwoju języka

(długość wypowiedzi wyrażona w wyrazach - kryterium ilościowe → zmiany jakościowe)

1. wypowiedzi jednowyrazowe (12-16 m)

2. wypowiedzi dwuwyrazowe (17-27 m)

3. wypowiedzi kilkuwyrazowe (20-40 m)

4. Pełne zdania (26-42 m)

5. Osiąganie pełnej kompetencji w L 1. (L 1. - język przyswajany jako pierwszy) ( 4-9

r.ż)

Faza przedjęzykowa - gaworzenie (wydawanie dźwięków nie posiadających znaczenia do 1

r.ż. - służą ćwiczeniu)

(historia o kaszy)

W sumie powinny tu być protokonwersacje jeszcze.

W fazie pierwszej - wypowiedzi jednowyrazowe - wypowiedź dziecka pełni funkcje całego

zdania (holofraza). Dorosły domyśla się czego dotyczy „daj”, czy „mama” jest okrzykiem

radości, czy wezwaniem o pomoc.

W fazie drugiej - gramatyka osiowa (M. Braine): dwie klasy wyrazów

0 -otwarta klasa wyrazów treściowych

P - zamknięta klasa wyrazów funkcyjnych

np. klasa O - mama, buty, spać, zimno, lala itp.

klasa P - nie, jeszcze, be, chodź, ty, daj, pa pa itp.

Fazy rozwoju mowy - mechanizmy językowe

1. uczenie się (ćwiczenie) dźwięków mowy:

1. gaworząc dziecko wydaje wszystkie możliwe dźwięki mowy ludzkiej

2. preferencja dla głosu matki (→ odruch ssania) niż ojca bądź innej osoby;

także język ojczysty, język ponad inne

3. stopniowo dźwięki ograniczają się do L 1 (pierwszy język)

2. przechowywanie

1. zanim dziecko zacznie mówić rozumie wiele z tego co się do niego mówi ( =

gromadzenie zasobów → wykorzystywanych w dalszych fazach)

2. dziecko posługuje się holofrazami i jego mowa jest mało kreatywne

3. obie półkule biorą udział w przyswajaniu; brak lateralizacji

3. Analiza i komputacja

1. odpowiada fazom dwu- i więcej wyrazowym

2. dzieci posługują się gramatyką + lewa półkula zaczyna być dominująca w

zachowaniach językowych (ok 2 r ż)

3. moduł gramatyczny w umyśle dziecka zaczyna generować reguły, które

dziecko sprawdza w praktyce - dowód: błędy nadmiernej generalizacji np.

końcówkę dopełniacza pospolitych rzeczowników męskich -u zastępuje -a :

cukra, ryża

4. wybuch prawdziwej twórczości językowej + przejawy umiejętności

pragmatycznych

4. Integracja i elaboracja:

1. faza gwałtownego rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej (3-4

r.ż)

2. dziecko mówi pełnymi zdaniami

3. odkrycie głównej zasady komunikacyjnej: ludzie mają swoje życie

umysłowe, różne od życia umysłowego dziecka a język może stanowić

środek porozumiewania się

4. pojawia się świadomość metajęzykowa (tomasello, 2002, 2003, uważa że już

w 9 mies dzieci mają zdolność do rozumienia intencji innych = rewolucja 9

miesiąca)

Właściwości zachowań wyzwalanych czynnikami biologicznymi

1. zachowanie pojawia się zanim stanie się niezbędne

2. wystąpienie danego zachowania nie wynika ze świadomej decyzji

3. jego pojawienie się zostaje wyzwolone zdarzeniami zewnętrznymi (chociaż

otaczające środowisko powinno być wystarczająco bogate, by je odpowiednio

ukształtować)

4. istnieje przypuszczalnie jakiś okres krytyczny sprzyjający nabywaniu danego

zachowaniach bezpośrednie nauczanie i intensywne ćwiczenia są stosunkowo mało

skuteczne (raczej rozbudowywać wypowiedź niż być uwarunkowanym na

poprawność gramatyczną; chodzi o to żeby wypowiedzi na które dziecko jest

„wystawione” były bogate, rozbudowane, poprawne, rozwinięte)

5. istnieje stała kolejność etapów rozwoju danego zachowania, współzależnych

zazwyczaj od wieku i innych aspektów rozwoju osobnika

Wskaźniki rozwoju mowy

Wskaźnik MLU - mean length of utterance - wskaźnik przeciętnej długości wypowiedzi

Oblicza się go w kategoriach elementów gramatycznych, czyli morfemów - „ów” oznacza

końcówkę l.m. dopełniacza, tak więc w wypowiedzi dziecka „nie ma lalków” mamy 4

morfemy

„domek” = dom + ek

Wskaźnik MLU przyjmowany jest jako użyteczna miara rozwoju mowy dziecka

Rozwój kompetencji komunikacyjnej a wymiary komunikacji interpersonalnej

Każdy człowiek musi nie tylko opanować język ale też wykorzystywać ten język w różnych

sytuacjach

Kompetencja komunikacyjna - zdolność do spostrzegania i kategoryzacji sytuacji społecznej

oraz dostosowania do niej sposobu mówienia (Hymes 1972)

Kompetencja językowa - zdolność, umiejętność człowieka posługiwania się jakimś językiem

naturalnych

kompetencja komunikacyjna - zdolność czynienia tego odpowiednio do sytuacji i innych

uczestników interackji komunikacyjnej (Kurcz, Bokus 2002)

Geneza kompetencji komunikacyjnej

kompetencja językowa - ewolucja zdolności komputacyjnych umysłu ludzkiego

kompetencja komunikacyjna - zdolność do decentracji, do przyjmowania perspektywy

innych

Zdolność dziecka do intencjonalnych zachowań i spostrzegania innych jako istot

intencjonalnych i posługujących się umysłem

Około 9 m dzieci zaczynają być zdolne do wspólnego z dorosłym konstruowania sytuacji

społecznych ( w tym komunikacyjnych) w których jest możliwe wspólne podzielanie uwagi

(tzw sceny wspólnej uwagi) - są to sytuacje komunikacyjne mające charakter relacji

trójstronnej (Tomasello 2002, 2003)

Komp. Kom. a efektywność komunikacji interpersonalnej

Umiejętność komunikowania się polega na zdolności do przekazywania własnych i

rozumienia intencji innych .... u podstaw ludzkiej zdolności komunikacyjnej leży zdolność do

decentracji, do przyjmowania perspektywy innych do społecznego poznania

komp. Kom → efektywność komunikacji

im to wyższe tym to lepsze

1. akty mowy - ich skuteczność zależy od spełnienia czterech warunków: (searle,

kurcz)

1. warunek przygotowawczy lub wstępny (różnica w poziomie info między N i

O)

2. warunek szczerości (m.in. prawdziwość tego, co N mówi, współodczuwane

stanu emocjonalnej O) (empatia sensu largo jako współodczuwanie

emocjonalne i poznawcze)

3. warunek wyrażony w treści sądu (słuchać rozumie treść sądu)

4. warunek podstawowy, czyli treść aktu illokucyjnego (rozumienie intencji N

przez O)

2. zasady rzeczywistości (pozwala rozstrzygnąć dwuznaczności wypowiedzi -

uzgodnienie konwencji wypowiedzi; czy akt mowy jest bezpośredni czy pośredni) i

kooperacji (4 maksymy - ilości [przekazywanie tyle info ile trzeba], jakości

[prawdomówność i sprawdzanie tego co mówimy pod względem prawdziwości

faktów], odpowiedniości [na temat] i sposobu [bez niejasności, nadmiaru etc] -

odbiorca zakłada że nadawca ich przestrzega) (Grice)

3. Herbert Clark - wprowadza trzy ważne pojęcia odnoszące się do efektywnej

komunikacji:

1. wspólne działanie (skoordynowane czynności co najmniej dwóch osób,

wspólne czynności)

2. wspólny grunt (wspólnie podzielana wiedza na temat owych wspólnych

działań i wspólnych czynności)

3. koordynacja działań

Definicje kompetencji kom. związane efektywnością

1. kompetencja określa czy dana osoba komunikuje się skutecznie i stosownie do

kontekstu. Cele komunikacji są następujące: klarowność, stosowność i skuteczność -

jeśli osoba je spełnia powstaje wrażenie, że jest ona kompetentna (Morreale,

Spitzber, Barge)

2. w teorii społeczno-poznawczej nie podkreśla się tych które osoba posiada, lecz

kompetencje wyrażone w tym co robi. Ludzi posiadają kompetencje tylko w

odniesieniu do określonych nie być kompetentna w innym. Kompetencje uzależnia

się zatem od specyficznych sytuacji

Wniosek: kompetencja komunikacyjna ujmowana przez pryzmat efektywności - efektywność

komunikacji jako wartość instrumentalna (Niemczyński)

Wprowadza się też pojęcie „kompetencji w porozumiewaniu się (Adler, Rosenfeld, Proctor

II)

Kompetencja w porozumiewaniu się (patrz wyżej)

cechy skutecznego porozumiewania się

• szeroki repertuar możliwości

• zdolności przystosowawcze

• umiejętność zachowania się

• zaangażowanie

• przyjęcie postawy empatycznej

• złożoność poznawcza (aby móc wyrażać różne znaczenia, nawet złożone)

• samoobserwacja (poprawianie błędów)

Wniosek: nie istnieje jeden jedyny, dobry i skuteczny sposób porozumiewania się, nie istnieje

żelazna lista zasad i wskazówek gwarantujących sukces w sferze porozumiewania się

Elastyczność jest szczególnie pożądaną cechą

Komp. Kom jest silnie sytuacyjna

Komunikacja interpersonalna jako wartość wymaga nieinstrumentalnego zaangażowania się

człowieka w budowanie relacji międzyludzkich „Takie zaangażowanie integruje relacje

międzyludzkie w całości” (Niemczyński)

Dynamiczne zaangażowanie!

Wiecej wykł od Natalii nie mam ;//

Psychoseksualne stadia rozwoju człowieka wg Freuda

Rozwój osobowości wg Freuda

Rozwój osobowości Freud dzieli na stadia psychoseksualne. W każdym stadium dominują

niewyuczone popędy biologiczne, które mają charakter hedonistyczny. W każdym z tych

etapów satysfakcji zmysłowej dostarcza stymulacja innych erogenicznych stref ciała: ust,

odbytu, genitaliów. Ich pobudzanie zdaniem Freuda jest bardzo istotne...

Libido to szeroko rozumiane siły seksualne, to ogół satysfakcji związanej z pobudzeniem

ciała. Ogólnie - libido to energia twórczego popędu. (Początkowo Freud widział w nim

seksualne pobudzenie, później - pobudzenie całego ciała, następnie, pod koniec życia,

stwierdził że jest ono właśnie uogólnioną energią twórczą)

Pobudzenie i satysfakcja ciała ma wpływ na przyszłe funkcjonowanie osobowości.

Nadmiar gratyfikacji czy też frustracji w jednym ze stadiów uniemożliwia normalne przejście

do następnego stadium, prowadzi do FIKSACJI na tym stadium.

Np. fiksacja analna: charakter obsesyjno-kompulsywny z takimi cechami, jak (nadmierna)

schludność i upór.

Fiksacja oralna: determinuje narkomanię, kompulsywne jedzenie, skłonność do sarkazmu i

gadatliwość.

Charakterystyka stadiów psychoseksualnych

STADIUM ORALNE (do 1 r.ż)

Przyjemność płynie z usatysfakcjonowania popędów oralnych (aktywność strefy wokół ust):

ssanie, życie, jedzenie i gryzienie, co jest nie tylko związane z potrzebą pokarmową, ale też

dostarcza seksualnej gratyfikacji, ponieważ zmniejsza (lub reguluje) nieprzyjemne seksualne

podekscytowanie. Energia libido (pierwotna energia popędu seksualnego w pierwszym

rozumieniu) jest inwestowana w erogenne sfery oralne i dlatego czynności oralne

umożliwiają rozładowanie popędu.

Jeśli energia nie jest uwalniana albo jest nadmierna (brak proporcji) następuje frustracja.

Zaburzenia powstają wtedy gdy dziecko otrzymuje zbyt mało albo zbyt dużo gratyfikacji

oralnej.

Za mało gratyfikacji : częste lęki, ciągłe ssanie - dążenie do gratyfikacji oralnej w latach

późniejszych (próby uregulowania zainwestowanej w tą strefę energii).

Za dużo gratyfikacji: problemy z ukierunkowaniem energii w następnym stadium na nowe

przedmioty, bo nastąpiła fiksacja.

Funkcjonowanie dziecka w stadium oralnym - jako podstawa osobowości osoby dorosłej.

Pięć sposobów funkcjonowania oralnego

1. Taking in - branie do (wchłanianie)

Dziecko które znajduje przyjemność we wchłanianiu staje się dorosłym, który

żarłocznie wchłania lub nabywa (nie tylko pokarm - reakcja została uogólniona)

wiedzę lub siłę (inkorporacja), identyfikuje się z innymi ludźmi (problem z własną

autonomią). Nadmierna intencja inkorporacji.

2. Holding on - trzymanie

Dziecko uparcie trzyma smoczek; nie chce go oddać. Gdy się go wyjmuje, może to

doprowadzić do determinacji i uporu. (lepiej tutaj zaufać intuicji dziecka - nie

przyspieszać, dać dziecku w swoim czasie odrzucić smoczek)

3. Biting - gryzienie

Jest prototypem destrukcyjności, gryzący sarkazm, cynizm i dominacja.

4. Spitting out - wypluwanie

Przekształca się w odrzucenie.

5. Closing - zamykanie

Zamykanie ust - prowadzi do odrzucenia, negatywizmu i introwersji

Ważne: Powyższe cechy dotyczą zarówno osobowości jak i stylów komunikowania się

interpersonalnego. (patrz: oczywiste jest że cynizm dotyczy też stosunków z ludźmi ;)

Stadium analne (1-3 lata)

Fizjologiczna potrzeba wydalania powoduje napięcie, które jest uwalniane przez wydalanie.

To pobudzenie analne i związana z tym redukcja napięcia są przyjemne. Społeczeństwo,

reprezentowane w osobach rodziców, wymaga zastąpienie niekontrolowanego wydalania -

kontrolowanym. Dlatego dziecko poddawane jest treningowi czystości.

Jeżeli ten trening jest przedwczesny - to wydalanie może być źródłem wielkiego lęku dla

dziecka. Wynikiem może być wstrzymywanie bądź wydalanie w różnych miejscach.

Jeśli rodzice sobie „zaplanują” że dziecko ma nagle zacząć kontrolować czynności, to

uruchamiają trening czystości, który zbyt często jest przedwczesny. Więc kiedy, więc co?

Dać sobie spokój! Przyjdzie czas - będzie rada. Ok. 3 - 3;6 dziecko zaczyna sobie radzić z

czynnościami i to doskonale, a wymuszanie może doprowadzić do sporych problemów -

emocjonalnych, etc.

Charakter analny:

• uporządkowanie,

• pedantyczność

• upór

• zaburzona percepcja świata (próbują zrobić wszystko w sposób uporządkowany i

jednoznaczny, nawet rzeczy szare chcą mieć biało-czarne)

Podstawowa w zafiksowaniu jest obawa przed zanieczyszczeniem.

Stadium falliczne (3-5 lat)

Przyjemność i problemy związane są ze sferą genitalną. Stymulacja tej sfery dostarcza

napięcia - uwalnianie go sprawia przyjemność. Problem pojawia się, gdy popęd seksualny w

tym wieku jest skierowany na rodzica płci przeciwnej - kompleks Edypa.

Inny problem - rodzice są zażenowani masturbacją dziecięcą. Ale - najlepiej po prostu „dać

temu być” - ani nie gloryfikować, ani nie próbować wyrugować na siłę. W przypadku

nadmiernej masturbacji - odwracać uwagę dziecka, zwracać ją na inne zajęcia. Ale,

ponownie, nic zbyt drastycznego - drastyczne rozwiązania prowadzą do dramatycznych

problemów.

Chłopiec (kompleks Edypa):

• pociąg seksualny do matki

• nie chce jej dzielić z ojcem (ale z drugiej strony ojciec też jest osobą znacząca)

• „winny” - obawia się ojca i obawia się kastracji (wg Freuda i freudystów)

• w wyniku - represjonowane uczucia seksualne do matki i wrogość do ojca

• jako rozwiązanie kompleksu Edypa - identyfikacja chłopca z ojcem (powinna

nastąpić... jeśli ojciec funkcjonuje w miarę normalnie - bowiem nie identyfikujemy

się z kimś kto nas przeraża!)

• Kompleks Elektry u dziewczynek (nie opisany jednak tak dokładnie..)

Stadium latencji (5 lat - dojrzewanie) → dość stabilna, pojawia się 'przerwa' w rozwoju

psychoseksualnym.

Stadium genitalne (adolescencja) (zainteresowanie płcią przeciwną)

Psychospołeczna teoria analityczna Erik H. Erikson

Stadia rozwoju psychospołecznego wg E. Eriksona (też był w Wiedniu, studiował tam

medycynę, psychoanalizowała go Anna Freud, żył z nauczania i nauki, analizy, ładnie

rysował, malował, badał sposoby komunikowanie się młodzieży, efekt stresu w wojnie,

akulturację rdzennych amerykan - Siouksów etc etc...)

Każdy z nas ma 8 spraw (kryzysów) do rozwiązania w życiu.

1. Bazalna ufność vs bazalna nieufność (do ok 1 rż)

2. Autonomia vs wstyd lub zwątpienie (~2-3 rż)

3. Inicjatywa vs poczucie winy (~4 do 5 r ż)

4. Zapobiegliwość (pilność, pracowitość) vs poczucie małej wartości (~6 r.ż. → okresu

dojrzewania)

5. Tożsamość i nieuznawanie czyjeś władzy vs dyfuzja tożsamości (adolescencja)

6. Intymność i solidarność vs izolacja (wczesna dorosłość)

7. Generatywność vs stagnacja i self absorpcja (wchłanianie własnego ja, które się nie

rozwija)

8. Integracja (korzystamy z przywilejów starości) vs rozpacz (bilans na minus)

Ogólna orientacja teoretyczna - od Freuda przejmuje:

1. psychologiczne struktury osobowości: id, ego (uświadomiona część osobowości?),

superego (nadświadomość, świadomość społeczna, moralność)

2. podział świadomość- nieświadomość

3. popędy (ogólna, libidinalna siła życia, seksualności, która podlega sublimacji...) i

stadia psychoseksualne

4. rozróżnienie: norma - zaburzenie (należy ujmować jako pewne kontinuum)

5. metodologię psychoanalityczną

Jednocześnie dodaje:

1. Osiem stadiów rozwoju psychospołecznego, obejmujące life span (po raz pierwszy!!)

2. Bada rozwój tożsamości (identity - jest ona dla Eriksona sednem osobowości)

3. rozwija metody psychoanalityczne, wychodzące poza stosowane wobec osób

dorosłych

Ważne: do stadiów rozwoju psychoseksualnego należy dodać stadia rozwoju

psychospołecznego

Być może wcale nie jest tak że rozwój następuje w aspekcie biologicznych popędów, ale

społeczeństwo wywiera nacisk na dziecko, poprzez osoby znaczące (matka, ojciec, później

inne autorytety), z którymi dzieci się identyfikują.

Różnica między komponentem psychoseksualnym a psychospołecznym:

np.

przyjemność oralna - rola komunikacji werbalnej

Spojrzenie psychospołeczne na rozwój

1. dojrzewanie fizyczne ma reperkusje indywidualne (umiejętności) i społeczne

(wymagania wobec dziecka)

2. psychospołeczny rozwój jest kulturowo relatywny:

1. każda kultura ma specyficzne sposoby wywierania wpływu na rodziców i

dziecko (np. zwyczaje Siuksów, karmienie - bardzo długo karmi się piersią,

bicie po głowie - chłopcy aby ich uodpornić, bojaźń - dziewczynki w

stosunku do mężczyzn)

2. zmienność kultury i oddziaływań kulturowych

3. Zasada epigenezy: rozwój psychospołeczny następuje zgodnie z zasadą epigenezy -

wszystko co wzrasta ma swój bazalny plan - pojawiają się części, każda z nich ma

swój czas przewagi - tworzą one funkcjonalną całość

4. rozwój osobowości: zróżnicowanie i hierarchiczne zorganizowanie pod wpływem

specyficznego środowiska

5. gdy dziecko dorasta → zestaw psychospołecznych kryzysów wywołany również

znaczącymi relacjami społecznymi

Ważne: dziecko ma wrodzone i kolejno rozwijające się możliwości wykorzystywane (i

modyfikowane!) w znaczących interakcjach z tymi, na których mu zależy, którzy są dla niego

ważni (głównie rodzice, osoby dorosłe, ale może i inne dzieci?)

Dojrzewanie i oczekiwania społeczne powodują osiem kryzysów, które dziecko musi

rozstrzygnąć.

Każda z ważnych kwestii jest bardziej wyrazista w jednym ze stadiów, ale pokazuje się

również przez cały czas rozwoju.

Autonomia - jest dominantą w drugim roku życia, ale jest przygotowywana w pierwszym r.ż,

i opanowywana, rozwijana również w następnych stadiach. Choć pewien proces

autonomizacji jednostki pojawia się wyraźnie w 2 r.ż, to nie znaczy że temat jest zamknięty -

to początkowe rozdanie!

Kryzys - jest opisany w dymensjach pozytywnych i negatywnych. Np. autonomia vs wstyd i

zwątpienie. Idealne - dziecko osiąga pozytywny wynik, gdy pozytywny aspekt przeważa nad

negatywnymi. Nigdy nie jest tak, że jest jedynie pozytywny wynik.

Nacisk jest położony na tożsamość: rozumienie i akceptowanie zarówno self, jak i

społeczeństwa. Jest to odpowiedź na pytanie: „kim jestem?” (skąd przychodzę, dokąd

zmierzam?) - odpowiedź ta może być inna w każdym stadium.

Trudno uciec od tego pytania... prędzej czy później nas dopadnie...

Relacja ojciec-syn dominowała w ostatnim XIX wieku. W XX relacja ta dotyczyła

samorealizującego się człowieka. Pytanie: kogo uczyniłeś z samego siebie?

Wg prof.: Pytanie dla XXI wieku: Czy nie dałeś ogłupić swojej osobowości? (zyskanie

autonomii jeszcze ważniejsze w tych czasach)

Charakterystyka stadiów rozwoju psychospołecznego

Stadium 1. Bazalna ufność wobec bazalnej nieufności (do ok 1 r.ż)

1. Ważne - uzyskanie pozytywnego współczynnika: zaufanie - brak zaufania.

2. Bazalna ufność:

1. podstawowa ufność w innych

2. wytworzenie podstawowego pojęcia zaufania do samego siebie

3. przekonanie, że istnieje jakiś rodzaj współzależności między moimi

potrzebami a otaczającym mnie światem.

3. Przejawy pierwotnej ufności. Dzieci ufają, że:

1. gdy są głodne, matka je nakarmi

2. gdy są wystraszone, zostaną pocieszone, podobnie, gdy coś je boli

wniosek: będą tolerować nieobecność matki, bo ufają, że powróci - (prof.:

„akcja rozstaniowa” czyli reakcja dziecka na odejście matki, do czego

dziecko musi się przyzwyczaić...)

4. rola matki w kształtowaniu się bazalnej ufności:

1. podstawą jest to, że matka musi mieć zaufanie do samej siebie - do swoich

możliwości; że dobrze robię

2. czuła opieka i własna ufność do świata przekazywana dziecku

5. Dzieci rozwijają zaufanie do samych siebie, gdy

1. inni je akceptują (bezwarunkowo)

2. same zapoznają się bliżej z potrzebami i popędami własnego ciała (nie

należy im tego bronić)

6. ta wiara w samego siebie i w swój mały świat odpowiada religijnej wierze w

„kosmiczny porządek” wszechświata

7. jednakże pewna doza braku zaufania jest konieczna:

1. odkrywanie różnego rodzaju zagrożeń

2. odróżnianie ludzi uczciwych od nieuczciwych

Ważne: jeśli brak ufności zwycięży nad ufnością → to dziecko, później

dorosły, może być sfrustrowany, wycofujący się, podejrzliwy i może nie

ufać samemu sobie (ciągle na nie, negatywizmu przewaga)

Przy czym można bardzo wiele załatwić później - kryzysy rozwiązać, może nie tym

poziomie, ale jednak jest taka możliwość. Ciężko, ale nie niemożliwie.

Stadium 2. Autonomia vs wstyd lub zwątpienie (~2 lat - 3 r.ż.)

1. chodzenie, mówienie i rozwój kontroli wydalania - zwiększają niezależność dziecka.

Im większa niezależność fizyczna i psychiczna tym większe możliwości rozwoju

osobowości.

Zagrożenia:

1. kontrola wydalania nie zawsze jest możliwa

2. utrata poczucia własnej wartości gdy pojawia się niepowodzenie

3. lęk przed rozłąką z rodzicami

2. pojawianie się różnych potrzeb; nie wszystkie mogą być zaspokojone:

1. nierówność między dzieckiem a otoczeniem

2. nierówność między dzieckiem a rodzicami

3. idealna sytuacja w stadium 2

1. rodzice tworzą atmosferę wspomagania, w której dziecko może rozwijać

poczucie kontroli samego siebie, bez utraty poczucia własnej wartości

4. pozytywnym komponentem stadium 2 jest autonomia - negatywnym: wstyd i

zwątpienie

Ważne: wstyd zakłada że ktoś jest obnażony, negatywnie wyeksponowany, świadomy tego,

że na niego patrzą i negatywnie oceniają

Przejawy wstydu u dziecka: zakrywanie twarzy, chęć zapadnięcia się pod ziemię

Zwątpienie - pojawia się wobec nieznanego, niepokojącego, które trzeba kontrolować

Wniosek: Wstyd i zwątpienie pojawiają się jeżeli:

• bazalna ufność nie rozwinęła się w stopniu wystarczającym

• trening czystości był zbyt ostry

• wola („duchowość”) dziecka została „złamana” przez nadmiernie kontrolującego

rodzica (nie można złamać duchowości drugiego człowieka! Jeśli to zrobimy to ten

ktoś nigdy nie będzie autonomiczny! Zajmowanie się nieważnymi, biurokratycznymi

duperelami(sic!)→ tracenie energii w kierunku zwątpienia)

19-01-09

Stadium 3 - Inicjatywa vs poczucie winy (4-5 lat)

1. Dziecko jest przekonane, że jest osobą - teraz musi określić, jaką będzie osobą. Chce

być takie, jak jego rodzice - silne, ale jednocześnie w jakiś magiczny sposób

niebezpieczne.

Dziecko zaczyna widzieć siebie jako osobę o określonej mocy.

2. Tematem tego stadium jest identyfikacja z rodzicami. Są oni postrzegani jako:

wielcy, wrzechstronni i niekiedy niebezpieczni.

3. Podstawowa modalność: psychospołeczna: wykonywanie-wytwarzanieprzejmowania

inicjatywy → związane z poczuciem własnej mocy.

Dziecko dąży do „niepokojenia świata”: (dziecko po raz pierwszy dokonuje próby

swojej siły, eksterioryzacji swojej siły i mocy)

1. dziecko „wchodzi” (odbija się) w ciała innych osób przez pewien rodzaj

fizycznego atatku (biegnie i wpada na kogoś - z jednej strony wyraz

kontaktu emocjonalnego, z drugiej próba zbadania czego może dokonać)

2. agresywne mówienie służy temu samemu celowi (weryfikacja własnych

możliwości)

Ważne: dziecko umiejscawia się między poczuciem sukcesu w inicjatywach a ogarniającym

go poczuciem winy, spowodowowane surową świadomością, która karze seksualne fantazje i

niemoralne myśli bądź zachowania.

Dziecko może doznać poczucie winy, które czasem jest wzmacniane przez rodziców.

Stadium 4 - Zapobiegliwośc (pilność, pracowitość) vs poczucie małej wartości; 6 rż → okres

dojrzewania

1. dziecko pragnie większego dostępu do wiedzy i aktywności w formie pracy.

Tematem wiodącym jest „Jestem tym, czego się nauczyłem”

2. Momentem zwrotnym jest szkoła → spotkanie z technologią społeczeństwa

Dziecko traci sytuacje rodzinną i zaczyna odczuwać oddziaływanie innych osób,

zorganizowane oddziaływanie edukacyjne. Spotkanie ze szkołą, choć często

dramatyczne, jest też okazją do wytworów społeczeństwa.

3. Doświadczenie sukcesu daje dziecku poczucie: zapobiegliwości (radzenie sobie z...),

kompetencji i opanowania czegoś.

Porażka → daje sens nieadekwatności i poczucia niższości, że jest się do niczego

(ważna rola rodziców - aby nie ugruntowało się poczucie niższości jako

konsekwencja porażki, zwłaszcza że porażki są nieuniknione - ważne jest to jak

opiekunowie przeżywają z dzieckiem porażki i co robią aby zamienić je w sukces →

uczyć dziecko że porażka nie jest końcem świata, że należy wyciągać z niej wnioski i

dzięki temu regulować aktywność; ważny jest zaś choćby malutki sukcesik, na

którym można budować poczucie wartości)

Ważne roztrzygnięcie: doświadczenie sukcesu bądź porażki.

Stadium 5 - tożsamość i nieuznawanie czyjejś władzy vs dyfuzja tożsamości (adolescencja)

1. podstawowe zadanie dla młodego człowieka: zintegrowanie różnych tożsamości

wyniesionych z dzieciństwa w bardziej całościową, kompletną tożsamość -

tożsamość ustalona

2. (tożsamość jako sedno osobowości, odpowiedź na: kim jestem, dokąd zmierzam,

skąd pochodzą. Nieuznawanie czyjejś władzy - nie w sposób negatywistyczny ale

chodzi o względną autonomię, samodzielne decyzje o sobie.)

3. niemożność zintegrowania róznych tożsamości, ról → dyfuzja tożsamości

Ważne: taka osobowość jest fragmentaryczna i brak jej jądra (istoty)

4. Przyczyny braku tożsamości

1. identyfikacja z grupą mniejszościową (czy inną)

2. niepewność co do orientacji seksualnej

3. nadmierna identyfikacja z rodzicami (rodzicem) (mając własne dzieci nie

mamy ich dla siebie - nie ma to osłabiać relacji, ale dzieci nie są niczyją

własnością → są własnością samych siebie; są autonomicznymi

jednostkami!)

4. zbyt duża ilość ról do wyboru (chciałbym być... niewiadomo kim → kim

być? Kim się stać? Co robić? → odkładanie decyzji na zbyt długo →

problem!)

5. psychoseksualna modalność tego stadium to: być samodzielnym lub nie

ważne: Hamletowskie być albo nie być - oddaje dobrze tę alienację i konfuzję ról.

Młodzi szukają swojej prawdziwej tożsamości przez grupy rówieśnicze, kluby,

religie, ruchy polityczne itd. Społeczeństwo ocenia, która z ról jest akceptowana.

Dramatyczne roztrzygnięcia

Co jest trudne? Brak dobrego kontaktu z rodzicami → większa rola grup

rówieśniczych. Jakimi wartościami kieruje się ta grupa? Jeśli są to dobre wartości to

Ok... ale tak nie zawsze jest. Sprawa nie jest prosta. Należy być w tym okresie

bardzo czujnym, aby dzieci nie przejęły pewnych niewłaściwych, negatywnych,

destruktywnych wzroców zachowań.

Stadium 6 - intymność i solidarność vs izolacja (wczesna doorosłość)

1. intymność z innymi ludźmi (a nawet z sammym sobą - to jest pierwsze, przed relacją

z drugim człowiekiem...) jest możliwa, jeśli ze stadium 5 wyłania się dobrze

zintegrowana tożsamość -

2. (człowiek ma wrodzoną, podstawową potrzebę więzi z innymi)

3. jeżeli boje się, że zatracę siebie w kimś innym - nie ma możliwości połączenia mojej

tożsamości z czyjąś tożsamością (nieosiągnięcie tego → dążenie do izolacji,

pozytywne wartościowanie izolacji)

(prof. ma dość jednoznaczne poglądy na sprawę i pogardza ruchem singli :P )

4. nawiązywane są ważne relacje z płcią przeciwną, przyjaźnie przedstawicielami tej

samej płci, jak również niekiedy mamy dostęp do intymnych uczuć innych osób

5. jednym z przejawów intymności jest odczucie solidarności przyjmujące kształt „my”

i obrona „my” przeciwko „nim” (stworzenie wspólnego frontu)

6. jeżeli nie udaje się osiągnąć intymność → dąży się do izolacji. W tym przypadku,

relacje społeczne są stereotypowe, zimne i puste.

Stadium 7 - generatywność vs stagnacja i self-absorpcja

1. Generatywność - rodzenie dzieci, aktywność związana z następnym pokoleniem.

Dotyczy ona wychowania dzieci lub też innych twórczych (produktywnych)

zabiegów i wysiłków.

2. Wiara w przyszłość, wiara w innych ludzi i zdolność opiekowania się innymi -

wydają się być pozytywnymi przesłankami i realizacjami tego stadium

3. w miejsce posiadania dzieci można zrobić coś, aby świat dzieci był lepszy

(generatywność w wymiarze podstawowym można substytutować różnymi

działaniami na rzecz młodego pokolenia)

4. stadium 7 dostarcza mechanizmów dla zachowania ciągłości społeczeństwa z

pokolenie na pokolenie: prokreacja, transmisja kulturowa itd.

5. Brak generatywności wyraża się w sytuacji absorpcji samego siebie, zmęczeniu i

braku psychicznego rozwoju (zamiast otwarcia na innych, otwartości w sensie

społeczenym) (rzecz dotyczy tego, czy czujemy się potrzebni innym, co z siebie

możemy dać drugiemu człowiekowi, chociaż jednemu)

Stadium 8 - integracja vs rozpacz

1. w ostatnim stadium ludzie muszą żyć z tym, co zbudowali przez całe życie -

poprzednie stadia. W idealnej sytuacji osiągnęli integralność.

2. Integralność zakłada zaakceptowanie ograniczeń życiowych (obraz własnej osoby

staje się realistyczny) i to, że jest się częścia szerszej historii, która zawiera

wcześniejsze generacje, mądrość starości (mądrość życiowa zintegrowanych dobrze;

ceni się takie osoby za ich mądrość) i końcowe zintegrowanie wszystkich

wcześniejszych stadiów

3. rozpacz - spadek, upadanie, brak sensu życia - antyteza integracji, żal z powodu

tego, co się zrobiło, a raczej nie zrobiło z własnym życiem, strach przed śmiercią (u

osób pozytywnie zintegrowanych tego nie ma, przynajmniej nie do tego stopnia -

przekonanie, że nikt się nie rodzi i nikt nie umiera, tylko wszyscy trwają w tej czy

innej okazji i tylko pojawiają się chwilowo na tym świecie, gdy zdarza się ku temu

okazja). Często popadnięcie w depresję (z którego trudno wyprowadzić - przy czym

pamiętajmy że depresja to więcej niż tyko 8 stadium Eriksona). (że się prze...tego

własne życie - miało być, mogło być tak pięknie; ale się nie chciało, nie udało)

4. pozytywne rozwiązanie możliwe wtedy, gdy bilansując życie możemy stwierdzić, że

zrobiliśmy więcej rzeczy pozytywnych niż negatywnych

LEVINSON

(badał kariery zawodowe mężczyzn)

Trzy pojęcia: life cycle, life span, life course

Life span (okres, przestrzeń), pojęcie to dotyczy okresu między narodzinami a śmiercią.

Opisowo dobry termin, ale nie mówiący nic o tym, jak ten okres przebiega, czym jest

wypełniony.

Life course (bieg życia) - zawiera więcej treści, odnosi się do przebiegu życia jednostkowego

w czasie - specyficzne zdarzenia, relacje, sukcesy i porażki, aspiracje - wypełniające życie

człowieka.

Life cycle (cykl życia) - termin ten sugeruje, że life course ma szczególny (powtarzalny)

charakter, polegający na tym, że odbywa się wg bazalnej sekwencji.

Termin cykl życia zawiera 2 podstawowe znaczenia:

1. idea porcesu bądź podróży od punktu startu (narodziny) do punktu dojścia (śmierć,

konkluzja) (metafora maratończyka)

1. proces ten odbywa się wg uniwersalnych wzorów rozwoju

2. może on być jednak zakłócony różnymi czynnikami (zdarzają się różnego

rodzaju trudne chwile, zakłócenia, → Levinson mówi, że rozwój to nie jest

zawsze postęp, ale zdarzają się też kryzysy; są wkomponowane w rozwój)

zakłócenia rozwoju bądź jego zastopowanie są możliwe

2. idea sezonów (pór) seasons - czyli serii okresów lub stadiów w ciągu life cycle:

1. proces nie jest prostym, ciągłym, niezmiennym biegiem,

strumieniem

2. istnieją jakościowo różne okresy, każdy ma własny, zróżnicowany

charakter

3. każdy okres jest różny od poprzedzającego go i następującego po

nim, ale ma również z nimi wiele wspólnego (fragment myślenia

kontekstualnego)

Ważne: pojęcie sezonu - względnie trwały segment całego życia. Każdy sezon ma swój

własny specyficzny charakter i konieczny jest okres przejściowy z sezonu do sezonu -

analogia do pór roku

Anatomia life cycle

Cykl życia rozwija się przez sekwencje er (okresów), z których każdy trwa ok. 25 lat. Okresy

te częściwo nachodzą na siebie, w taki sposób, że nowy okres pojawia się zanim poprzedni

się nie skończył. Sekwencja przebiega następująco:

1. childhood and adolsecene - 0-22 (dzieciństwo i adolescencja)

2. early adulthood - 17-45 (wczesna dorosłość)

3. middle adulthood 40-65 (średnia dorosłość)

4. late adulthood: 60 → (późna dorosłość)

Era jest „ czasem życia” (okresem życia) w szerokim sensie tego słowa. Era nie jest stadium

biologicznego rozwoju ani rozwoju osobowości lub rozwoju kariery. Jest to pojęcie szersze

niż stadium rozwojowe lub okres rozwojowy. Ery są podobnme do aktów sztuki.

Ery w cyklu życia

(65 late adult transition) /

(60) / (late adulthood 60+)

(45 midlife transition)

(40) / (middle adulthood 40-65)

(22 early adult transition) /

(17) / (early adulthood 17-45)

(3 early childhood transition)/

(0)/ (childhood 0-22)

Są kryzysy → szczególnie w czasach transitions, tj. przejść. Rozwój nie jest gładki. Ale

ważniejszy jest nie kryzys, tylko rozwiązanie.

Charakterystyka poszczególnych er życia

1. Pre-adulthod- zawiera childhood (dzieciństwo) i adolescence (adolescencencja) i

early adult transition (0-22)

Cechy charakteryczne tej ery

1. życie w rodzinie lub w ekwiwalencie rodziny. Jej rola to zapewnienie

dziecku poczucia bezpieczeństwa, socjalizacja i wspomaganie rozwoju

(dziecko musi być dobrze osadzone w swoim środowisku, mieć dobrą

podstawę..)

2. cel - osiągnięcie względnej samowystarczalności (samodzielności -

emocjonalnej, intelektualnej, osobowościowej, moralnej) gdy osiągamy wiek

dorosły (nie ma dojrzałości bez samodzielności)

3. cztery okresy przejściowe:

1. transition into childhood

1. rozpoczyna się przed narodzeniem - trwa do 2-3 roku życia

2. dziecko rozwija się jako niezależna osoba

3. uczy się rozróżniać ja od nie-ja, uczy się, że inni ludzie

mają odmienny charakter, sposób zachowania

2. przejście między 5-6 roiem życia → prowadzi od wczesnego do

średniego dzieciństwa:

1. zróżnicowane środowisko: od rodziny do przedszkoła,

szkoły → rówieśnicy

2. rozwiązuje swoje problemy emocjonalne w ramach rodziny

- konieczność wsparcia emocjonalnego ze strony

opiekunów

3. dziecko staje się bardziej zdyscyplinowane, pomysłowe, i

wyćwiczone w umiejętnościach (inicjatywa)

3. okres dojrzewania (transisition) → przejście od dzieciństwa do

okresu młodzieńczego

4. early adult transition (17-22)

1. pomost między młodzieńczością a wczesną dorosłością

2. ukształtowanie pre-adult self i próba znalezienia miejsca w

przed-dorosłym świecie

3. jednostka rozpoczyna formowanie swego dorosłego „ja”

Childhood i adolescence stanowi ¼ oczekiwanego okresu

życia. Efektem jest osoba prawie dorosła, ale ciągle jeszcze

bardzo wrażliwa na zranienia psychiczne, emocjonalne

(warto o tym pamiętać - dojrzałość emocjonalna podlega

retardacji, występuje niewspólmniernie do rozwoju

intelektualnego, jest nieco opóźniony, być może to pewna

reguła → potrzeba, więc, nadal wsparcia emocjonalnego)

2. Early adulthood (2 era) od 17-18 rż do 45 rż

1. rozpoczyna się od early adult transition i kończy się przez mid-life transition

2. może być najbardziej dramatyczną ze wszystkich er

3. szczyt biologicznego funkcjonowania między 20-40

4. ok 40 mija lato życia - zaczyna się szybko okres jesieni życia

5. ok 20 rż młody człowiek jest blisko maksymalnego poziomu fizycznej

wydolności, biologicznego wigoru, również jest blisko maksimum

inteligencji i rozwoju funkcji poznawczych

6. datą graniczną dla rozwoju funckji biologicznych jest 30 rż - po którym

następuje stopniowy spadek wydolności biologicznej organizmu

7. przestrzeń 20-40 jest erą biologicznej obfitości i największych sprzeczności i

stresów

8. osoba poszukuje osobistych gratyfikacji różnego rodzaju ale jest jeszcze

ograniczona przez resztki konfliktów z dzieciństwa, gdy gratyfikacje te nie

były możliwe

ważne: dlatego wysiłki w tym wieku aby osiągnąć cel są zarazem

satysfakcjonujące i stresujące

9. ważnym elementem jest aktywność zawodowa

10. pojawienie się wielu ról - od nowicjatu dorosłości do pozycji seniora w

pracy, rodzinie i społeczności

11. jeśli dzieci pojawiają się ok 20 rż do ok 40 pojawia się syndrom pustego

gniazda - silne straty emocjonla i stres z tym związany

12. w wieku 40 lat rodzina jest trój pokoleniowa - i pojawiają się funkcje z tym

związane (wątek opieki nad młodszym i starszym pokoleniem)

13. ogólnie -early adulthood wyróznia się pełnią energii, zdolności i potencjału i

maksymalną presja indywidualną i społeczną; mądry okres jeśli się go

mądrze przeżyje

14. okres przejściowy ok 45 → często bardzo dramatyczne decyzje → rozwód,

zmiana pracy, zmiana stylu życia, miejsca zamieszkania, zerwanie relacji,

przewartościowanie życia, pytanie o osiągnięcia i czy to jest to co chciałem,

kim jestem i czy tym chciałem być → okres b. wielu przewartościowań →

sytuacje trudne; czy jeszcze jestem zdolny coś jeszcze zrobić? „odbija”.

Poszukiwanie czegoś nowego. Możliwe że ktoś jest niezadowolony z

dotychczasowego życia i chce je zmienić - to może być pozytywne, ale

może też być związane z rozchwianiem emocji i krzywdzeniem innych. Czy

ten kryzys jest czymś normalnie wkomponowanym w rozwój? Levinsom nie

odpowiada jasno → to element składowy, ale nie każdy musi to przejść, albo

to różnie może przejść.

3. Middle adulthood (40-65)

Era jest rozpatrywana pod trzema względami:

1. zmiany w biologicznym i psychologicznym funkcjonowaniu

1. następuje spadek wydolności fizycznej - minimalny w przypadku

osób zdrowych

2. psychologicznie człowiek uwalnia się od pewnych cech, jak:

zazdrość, wrogość, nadmierny moralizm

3. wytwory (np. artystyczne) stają się bardziej dojrzałe

4. największy udział w polityce, dyplomacji i filozofii

5. dla wielu jest to jednak okres stopniowej albo szybkiej stagnacji,

alienacji od świata i od samego siebie (utrata kontaktu z samym

sobą)

2. sekwencji generacji

1. pojęcie moja generacja obejmuje ludzi +/- 6-7 lat młodszych

starszych ode mnie

2. coraz luźniejszy związek z własnymi dziećmi

3. pojawienie się w późniym okresie roli dziadków - rodzina 3-4 pok

3. rozwoju kariery i przedsiębiorczości

1. 40-50 → middle life trans. Stawiamy sobie pytania:

1. czego dokonałem? (I czy jestem z tego zadowolony?)

2. w którym miejscu życia jestem i w którym miejscu jestem

jeśli chodzi o realizację moich planów?

3. Jaka jest wartość mojego życia dla społeczeńdstwa dla

innych ludzi a szczególnie dla mnie samego?

Ważne: człowiek musi sobie poradzić z różnicą między marzeniami a stanem aktualnym

• dwa wyjścia po czterdziestce

◦ porażka

◦ inne ukierunkowanie zawodowe

• ok 40 rż uzyskuje się kumulację możliwości zawodowych (albo w formie sukcesu

albo porażki zawodowej)

4. late adulthood → 60

1. nast. ok 60 rż rzeczywisty spadek sprawności fizycznej, jak również jego

doświadczanie

2. spadek funkcji poznawczych (np. pamięci)

Late late adulthood → ? faza potencjalna? Mało o tym wiemy (ale prof. nam sugeruje, iż

dożyjemy 100+ lat ;)

Rozwój psychiczny jako proces wypełniania zadań życiowych wg Havighursta

• koncepcja która zyskała dość spore uznanie

Rozwój indywidualny jest rozpatrywany w koncepcji Havighursta z perspektywy

teleologicznej i pragmatycznej, tj. od strony celów rozwoju oraz osiągnięć rozwojowych

oczekiwanych przez społeczeństwo.

Zadania te są realizowane przez jednostkę w całym cyklu życia z różnym stopniem

świadomości i skuteczności.

Podstawowe założenia i definicje w koncepcji Havighursta:

1. Człowiek przechodzi od jednego stadium do następnego, rozwiązując problemy

typowe dla danego okresu (podobne tutaj do Eriksona)

2. Zadanie rozwojowe (developmental task) to zadanie wyłaniające się w pewnym

okresie życia jednostki

3. pomyślne rozwiązanie zadania (achievement) prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu

przy podejmowaniu zadań późniejszych („pozytywny realizm”? sukcesy prowadzą

do zwiększenia energii i motywacji)

4. Niepowodzenie (failure) czyni jednostke nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez

otoczenie i powoduje trudności w zakresie następnych zadań

Zadania rozwojowe wywodzą się z trzech źródeł: (kto/co je wyznacza?)

1. Dojrzewania somatycznego (uwarunkowania biologiczne, genetyczne)

2. Nacisku kulturowego (nawiązanie do Wygotskiego, Eriksona?)

3. Indywidualnych aspiracji lub/i wartości (można by dodać potrzeby) (to wychodzi od

jednostki)

Zadania (albo nawet: wyzwania!) rozwojowe można porządkować wg następujących

kategorii:

1. osiąganie wzorców zależności i niezależności

2. dawanie i odbieranie uczuć

3. związki ze zmiennymi grupami społecznymi (jak nawiązać pozytywne relacje z nimi

- w przedszkolu, szkole, pracy etc)

4. uczenie się psychospołecznych i biologicznych rół płciowych

5. akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych (zwłaszcza adolescencja, późna

dorosłość)

6. panowanie nad przemiananmi we własnym organizmie

7. rozwój świadomości (także/przede wszystkim samoświadomości? refleksyjność,

rozwój wewnętrzny, ważne pytania typu „skąd przychodzę, dokąd zmierzam?”;

kontakt z własną osobą, autokomunikacja etc)

8. rozumienie i kontrolowanie świata fizykalnego

9. rozwój systemu symboli i zdolności pojęciowych

10. stosunek do samego siebie i wszechświata (nie da się wszystkich 9 zadań

zrealizować jeśli w jakiś sposób nie będziemy mieli dystansu do siebie,

rzeczywistości etc)

Stadium: niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (Havighurst, 1972)

• uczenie się chodzenia

• uczenie się przyjmowania stałego pokarmu

• uczenie się mówienia

• uczenie się kontroli nad wydalaniem

• uczenie się różnic płci i skromności seksualnej (nie bronienie kontaktu dziecku z

własnym ciałem, ale też nie eksponowanie - brak ekshibicjonizmu?)

• tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej

• nabywanie gotowości do czytania (i pisania?)

(wara od przyspieszania :P to są trudne zadania, potrzebują czasu)

Średnie dzieciństwo:

• uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach

• wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu

• uczenie się przebywania z rówieśnikami

• uczenie się właściwych ról męskich i kobiecych

• rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia

• rowijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym

• rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości

• osiąganie niezależności osobistej (autonomia odpowiedzialna - co nie znaczy

koncentracja na sobie tylko; do dobrej, pozytywnej koncentracji na sobie dochodzi

się poprzez koncentrację na innych → wg prof. dopiero jak damy coś od siebie

innym możemy się rozwijać)

• rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji

Adolescencja 11-17/18

• osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci

• ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej

• akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem

• osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych

• przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie

• przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej)

• rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem)

• dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie

w coraz większym stopniu zadania dotyczą dzielenia się z innymi

Wczesna dorosłość

• wybór małżonka/i

• uczenie się wpółżycia z małżonką/iem

• założenie rodziny

• wychowywanie dzieci

• prowadzenie domu

• rozpoczęcie pracy zawodowej

• przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej

• znalezienie pokrewnej grupy społecznej (tzw. grupa odniesienia)

koncepcja raczej teoretyczna, tu i tam zweryfikowana, ale wiadomo że tak całościową teorię

- trudno weryfikować

(wg prof.: to jest troche dziwne, jakby troche narzucane - dlaczego te zadania? To że się

pojawiają jest normalne.. ale dlaczego powinny być realizowane? Wnoszą pewną wartość...

ale co jeśli nie będzie coś zrealizowane... to one przechodzą na następne okresy, kumulują

się. Z czasem → te zadania się zmieniają, np. w tych czasach inaczej patrzymy na kwestie

bliskości z inną osobą, przesuwamy moment jej nawiązania w czasie - ale te ignorowane,

odraczane zadania nie „przepadają”, tylko dalej istnieją, czekając na zrealizowanie... czasem

do śmierci. Wg Havighursta decydują o wartości rozwoju)

Wiek średni

• wspomaganie dorastająych dzieci tak, aby stawały się odpowiedzialnymi i

szczęśliwymi ludźmi dorosłymi

• osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej

• uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej sprawności w pracy zawododowej

• wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych (prof.: ... ale kto

teraz ma ten wolny czas! Prof. czuje że on sam niewiele ostatnio wypełnia, poza

może kuponem totolotka, bo nie ma wolnego czasu)

• traktowanie małżonka/i jako osoby (nawet w obliczu konfliktu czy kryzysu) (chodzi

o to, że w tym okresie często przestaje się właśnie traktować partnera jako osobę →

chodzi o to, aby nie zapomninać o tym, że to osoba, że łączą nas pewne uczucia; nie

pozwolić na instrumentalne traktowanie współmałżonka) (zwłaszcza w świetle

kryzysu wieku średniego - kryptonin „ostatnie podrygi zdechłej ostrygi” - gdzie

strony mogą poczuć że to ostatni moment na zmianę życia, co może być pozytywne,

ale też może się skończyć konfliktem, kryzysem, wzajemnym krzywdzeniem się

ludzi)

• akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego

• przystosowanie do starzenia się rodzicow

Poźna dojrzałość

• przystosowanie się do spadku sił fizycznych

• przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów

• pogodzenia się ze śmiercią współmałżonka/i (apel do dzieci: pozostały sam rodzic

wymaga bardzo troskliwej opieki - mniej więcej przez pół roku ta osoba potrafi

sobie radzić z sytuacją, ale czym później tym gorzej; wtedy ważne jest aby z tą osobą

być i to jak najczęściej)

• utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku (brak → samotność

→ izolacja → depresja )

• przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych

• urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu

Z jednej strony jest to oczywiste.... ale to co oczywiste jest najtrudniejsze.

Wybrane modele rozwoju psychicznego człowieka

Punkt wyjścia dla modeli rozwjou - jaka jest natura zjawiska rozwoju?

Dwie ważne kwestie:

1. czy zmiany rozwojowe mają charakter ilościowy czy jakościowy? (ukierunkowanie

zmian)

2. czy przebiegaja w sposób ciągły (nie można wyodrębnić stadiów; np. koncenpcje

behawiorystyczne) czy skokowy (jest moment wyraźnej zmiany, następnie plateu, i

znowu zmiana nagła)? (stadialność)

Inne pytania dotyczące zmian rozwojowych:

1. czy są one ukierunkowane, czy też nie zmierzają w kierunku określoinych celów/

standardów końcowych?

2. Czy przeobrażenia struktury psychicznej mają charakter globalny czy elementarny

(obejmują fragmenty układu)?

Wg Trempały

Modele zmian fazowych - ukierunkowane, stadialność

modele zmian cyklicznych - stadialność, nieukierunkowane

modele zmian wielokierunkowych i potencjach - po środku stadialności i ukierunkowania -

zestawienie

modele zmian sekwencyjnych - brak stadiów, ukierunkowanie

modele zmian liniowych - brak stadiów, nieukierunkowane

(mówienie o modelach jest o tyle istotne że można w związku z tym odpowiedzieć na ważne

pytania - ciągłość, ukierunkowanie (jakie), kryzysy i regres to rozwój czy nie, czy jest

zawsze postępem etc? Ważne jest aby sobie stawiać takie pytania, aby wiedzieć jakie są

prawidłowości rozwoju, co jest a co nie jest normatywne.)

Modele zmian fazowych

Założenia:

1. rozwój jest długotrwałym procesem zmian struktury i jej funkcji

2. zmiany te zmierzają ku określonym stanom końcowym lub celom

3. cele te z reguły są wartościowane pozytywnie (rozwój jest pozytywny, łączy się z

pozytywną waloryzacją zmian i tego, do czego dążymy)

4. ukierunkowanie w rozwoju jest różnie konceptualizowane jako:

1. postępujące z wiekiem dojrzewanie

2. wzrastająca organizacja

3. coraz bardziej zintegrowane poczucie tożsamości (patrz: Erikson)

4. coraz bardziej złożone i zrównoważone wewnętrzne formy myślenia (patrz:

Piaget)

5. w procesie zmian kierunkowych można wyróżnić stałą i wspólną dla wszystkch ludzi

sekwencje nastepujących po sobie fazowo przemian (stadia rozwojowe)

6. w sekwencji tej każde stadium późniejsze wyrasta ze stadium wcześniejszego, które

jest warunkiem osiągnięcia stadium późniejszego

Przykłady teorii: psychoanalityczne (Freud, Erikson), poznawczo-rozwojowe (Piaget,

Kohlberg)

Modele zmian cyklicznych

Założenia:

1. rozwój nie jest ukierunkowany na osiąganie coraz wyższych stadiów, celów

2. rozwój jest cyklem zmian stadialnych wyznaczonych zmianami fizjologicznymi (np.

dojrzewanie, menopauza), zbiorem ról społecznych, podejmowanych zadań

3. osiąganie kolejnego stadium cyklu zmian nie wyraża wzrostu ani osiągania celów

wartościowanych pozytywnie (żadne stadium nie jest mniej czy bardziej pozytywne

od innych)

4. proces rozwoju jest ujmowany jako cykl równowartościowych zmian stadialnych

(pojawienie się określonej zmiany, specyficznej dla danego odcinka cyklu jest tak

samo konieczne czy ważne jak inna zmiana specyficzna dla danego stadium)

Przykłady teorii: koncepcja sezonów życia Daniela Levinsona, zadań rozwojowych Roberta

Havighursta, cyklu życia rodzinnego Evelyn Duvall

Duvall (nie musimy się tego uczyć):

1. młoda rodziny

2. rodzina opiekująca się dzieckiem

3. rodizna dziecka przedszkolnego

4. rodzina dziecka ropozczynającego naukę szkolną

5. rodzjan dziecka dorastającego

6. rodzina opuszczana (launching family)

7. opuszczone gniazdo

8. rodzina starzejąca się

Modele zmian sekwencyjnych

Założenia:

• odrzuca się pojęcie stadium rozwojowego

• zachowuje się koncepcję rozwoju jako ukierunkowanych zmian strukturalnych/

jakościowych

• zmiany rozwojowe tworzą sekwencje stopniowych przekształceń związanych

głównie z doświadczeniem człowieka (a nie wiekiem) (np. ktoś o dużej ilości

doświadczenia może szybciej się w pewnych sferach rozwijać od innych ludzi)

• podstawowe struktury psychiczne są stałe w rozwoju; zarówno u dzieci, jak i u

dorosłych występują te same ich formy (ich wypełnienie doświadczeniem może być

zróżnicowane)

• różnice polegają na coraz lepszym ich wypracowaniu (specjalizacji) coraz lepiej

odzwierciedlającym różne aspekty doświadczenia indywidualnego, niż na

zasadniczych zmianach w samej strukturze

• w konswekwencji - nie wszyscy ludzie w danym wieku muszą koniecznie osiągać te

same zdolności, umiejętności czy zachowania

• dzieci i osoby dorosłe mogą się rozwijać w podobny sposób

• rozwój jest opisywany jako zależna od doświadczenia indywidualnego sekwencja

stopniowych przekształceń jakościowych struktury psychicznej

np. teorie neopiagestowskie (koncepcja rozwoju zasad poznawcych Sieglera), teorie

humanistyczne (Maslow, Rogers, Buhler)

Modele zmian liniowych

Założenia:

1. zmiany rozwojowe mają charakter ciągłych zmian ilościowych

2. zmiany te nie zmierzają w jakimś określonym kierunku

3. ludzkie zachowanie kształtuje się w sposób plastyczny w ramach biologicznych

ograniczeń w zależności od rodzaju przeżytych doświadczeń

4. rozwój jest rozpatrywany liniowo jako ciągły proces nabywania/kumulowania

doświadczeń i/lub radzenia sobie z nimi

5. rozwój jest podporządkowany tym samym prawom uczenia się przystosowania,

niezależnie od wieku i treści doświadczenia („content free”)

Człowiek rozwija się poprzez uczenie się, poprzez kumulowanie doświadczeń.

Teorie warunkowania - klasycznego Pawłowa i insturmentalnego Skinnera

Teoria społecznego uczenia się (Bandura) -> wpływ modeli społecznych na zachowania się

obserwatora:

• efekt facylitacji

• wzmocnienie zastępcze hamujące lub odhamowujące reakcje (pozytywne lub

negatywne konsekwencje zachowań modela i ich wpływ na osobę naśladującą)

• uczenie się obserwacyjne

Modele zmian wielokierunkowych

założenia

1. odrzuca się jednowymiarowe i jednokierunkowe modele uniwersalnych zmian

rozwojowych

2. zakłada się że rozwijający się system jest wielozmiennowy i elastyczny

3. zmiany dokonuja się raczej selektywne (np. ze wzlędu na ich wartości adpatacyjne w

danym czasie i/lub w kontekście innych zmian)

4. zmiany te są plastyczne i zmierzać mogą w kierunku wielu możliwych punktów

końcowych ontogenezy

5. rozwój jest procesem wielokierunkowym

6. rozowj nie jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych, lecz

pewnym cyklem zmian, w tym również regresywnych (konflikty, trudności etc)

neokonstruktywizm wg M. Tyszkowej

kontekstualno-dialektyczne teorie rozwoju

neofunkcjonalizm w koncepcji rozwoju P.Baltesa (SOC) (selective, optimalisation,

compensation)

__

---