na dydaktyke do druku, Dydaktyka i metodologia


Uczenie się człowieka na poziomie poznawczym

Zagadnienia:

  1. Definicje i ewolucja pojęcia „uczenie się” i „nauczanie”

  2. Dojrzewanie i uczenie się

  3. Uczenie się w ujęciu poznawczym:

Uczenie się

- Termin „uczenia się może obejmować zarówno proces, jak i samą czynność będącą przedmiotem uczenia się. Z czynnością związany jest wówczas, gdy np. podejmujemy działanie, aby opanować umiejętność pływania i takie jest najczęściej potoczne rozumowanie tego słowa.
Natomiast psycholodzy o uczeniu się mówią wtedy, gdy w procesie indywidualnych doświadczeń u jednostki zachodzą względnie trwałe zmiany w zachowaniu (Włodarski, Matczak 1987).

- Uczenie się może być czynnością zamierzoną lub nie zamierzoną.

- Psycholodzy twierdzą, że chęć do uczenia się jest „motywem autonomicznym”, związanym z naturalną dla człowieka ciekawością czy potrzebą osiągania kompetencji (Bruner 1974). Chęć ta bywa jednak często tłumiona przez niewłaściwe oddziaływanie wychowawcze i złą organizację. Uczenie się nie zawsze ma skutki dodatnie. Można bowiem uczyć się zarówno poprawnej techniki sportowej, jak i techniki zawierającej błędy.

- Uczenie się człowieka rozpatruje się najczęściej jako proces wymiany informacji między człowiekiem a środowiskiem fizycznym i społecznym. Efektem tego procesu jest sprawniejsze działanie człowieka.

- Najogólniej uczenie się to” względnie trwałe zmiany w tendencji do zachowania się w pewien sposób, które są wynikiem ćwiczenia połączonego ze wzmacnianiem” (Galloway 1988)-def. dotycząca uczenia się w szkole.

- Uczenia się szkolnego nie należy traktować jako mechanicznej zmiany zachowania. Takie zmiany można zaobserwować w wyniku tresury u zwierząt. Uczenie się człowieka charakteryzują przede wszystkim procesy mentalne. Nawet jeśli dotyczy ono mało skomplikowanych czynności pływania, to powinno przechodzić przez wysokie poziomy, zarówno elementy uczenia się łańcuchów ruchowych, rozróżnień, formułowania pojęć, jak i ogólnych reguł

W uczeniu się ludzi można wyróżnić wiele poziomów. Na przykład Gagne (1969):

1) uczenie się przez proste sygnały

2) uczenie się przez bodźce-reakcje

3) łączenie serii reakcji w łańcuchy

4) asocjacje słowne

5) uczenie się pojęć

6) uczenie się reguł i wreszcie na najwyższym poziomie

7) uczenie się rozwiązywania problemów

EWOLUCYJNE DEFINICJE UCZENIA SIĘ

Wg.Szewczuka (1966)

Uczenie się- to świadoma, zamierzona działalność ludzka.

Wg.Baleya (1965)

Uczenie się- to proces prowadzący do względnie trwałych modyfikacji zachowania motorycznego jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń.

Wg. Brunera (1974)

Uczenie się- jest „motywem autonomicznym”, związanym z naturalną dla człowieka ciekawością czy potrzebą osiągania kompetencji.

Wg Włodarski, Matczak (1987)

Uczenie się- jest wtedy gdy w procesie indywidualnych doświadczeń u jednostki zachodzą względnie trwałe zmiany w zachowaniu.

Wg. Gallowaya (1988)

Uczenie się- to względnie trwałe zmiany w tendencji do zachowania się w pewien sposób, które są wynikiem ćwiczenia połączonego ze wzmocnieniem

Nauczanie

- Nauczanie- występuje wówczas, kiedy ze środowiska społecznego zostaje wyodrębniony człowiek „o specjalnym zadaniu”, którym jest nauczanie

- Nauczanie bywa definiowane jako organizowanie procesu uczenia się innych ludzi. Może mieć ono różny charakter. Zależy na ogół od przyjęcia określonych założeń wstępnych. Niektórzy autorzy uważają, że głównym zadaniem nauczyciela jest „kształtowanie warunków wzmocnienia”(Skinder 1963).

- W innym ujęciu nauczanie to przede wszystkim „ organizowanie aktywności uczenia- wychowanka z myślą o przyswojeniu przezeń określonych wiadomości i umiejętności, wykształceniu postaw wobec świata i ludzi” (Włodarski, Matczak 1987)

- We współczesnej pedagogice podkreśla się, że nauczanie to „nauczanie- uczenie się”. Bowiem nie ma nauczania bez procesu uczenia się ucznia, chociaż uczenie się może odbywać się bez nauczania.

- Nauczanie bywa nazywane procesem komunikacji dydaktycznej. Należy przez to rozumieć, że najistotniejszym elementem procesu nauczania jest kontakt między nauczycielem i uczniem, ich wspólna więź oraz potrzeba porozumiewania po to, aby osiągnąć zamierzony cel.

- Stosunek emocjonalny łączący ucznia z nauczycielem i nauczyciela z uczniem również ma istotny wpływ na przebieg procesu nauczania. Sprawność systemu komunikacyjnego zależy bowiem również od tego, czy chcemy odbierać informacje będą nie tylko pełniejsze, ale i trwalsze niż w przypadku „niechęci do nadajnika”.

Wiąże się to istotnie z problematyką wewnętrzną bądź zewnętrzną motywacji do uczenia się

- Motywacja wewnętrzna (np. wewnętrzne przekonanie uczącego się o możliwości osiągnięcia celu przez uczenie się) daje znaczenie trwalsze i pełniejsze wyniki niż motywacja zewnętrzna (np. chęć uzyskania dobrej noty u nauczyciela).

EWOLUCYJNE DEFINICJE NAUCZANIA

Wg. Włodarskiego i Matczaka (1987)

Nauczanie to przede wszystkim organizowanie aktywności ucznia- wychowanka z myślą o przyswojeniu przezeń określonych wiadomości i umiejętności, wykształceniu postaw wobec świata i ludzi.

Wg.Pomykało (1993)

Termin nauczanie oznacza specyficzne działania podejmowane przez jedne osoby w tym celu, by inni przyswoili jakieś wiadomości lub umiejętności, podwyższali poziom swego wykształcenia, uzyskali pożądane osiągnięcia rozwojowe.

MAX WERTHEIMER- UCZENIE SIĘ CAŁOŚCIOWE

JEROME BRUNER - UCZENIE SIĘ JAKO ODKRYWANIE

Bruner twierdził, że:

EDUKACJA INTEGRACYJNA

Uczenie się:

-Proces indywidualnych doświadczeń, w wyniku których u jednostki zachodzą względnie trwałe zmiany w zachowaniu. (Włodarski 1996)

Szkoła:

- Jest systemem integrującym w sobie nauczycieli, uczniów, treści kształcenia i wychowania oraz środowisko.

EDUKACJA INTEGRACYJNA

Dotyczy łączenia treści różnych przedmiotów szkolnych np.: wykorzystanie treści poruszanych na lekcji biologii z zakresu funkcjonowania układu krążeniowo- oddechowego na lekcjach wychowania fizycznego.

- 1 września 1999 - Reforma systemu edukacji zakładająca kształcenie zintegrowane na poziomie klas I-III szkoły podstawowej

Zastosowanie takiego modelu nauczania w okresie wczesnoszkolnym sprzyja nawiązywaniu ścisłej współpracy pomiędzy nauczycielem i uczniem oraz przełamaniu barier między nimi

- Basil Bernstein brytyjski socjolog i profesor Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego.

Zalety programu Bernsteina:

- Zniwelowanie tradycyjnych podziałów pomiędzy dyscyplinami nauki, a szkolnymi przedmiotami nauczania. (największe osiągnięcia uzyskuje się na pograniczu rożnych dziedzin wiedzy)

- Zanik całych grup specjalności, a zwiększanie znaczenia znajomości ogólnych zasad umożliwiających podejmowanie wielu działań.

- Sprawiedliwy charakter nauczania co daje większą dostępność do wiedzy i jej szersze wykorzystanie.

- Rozwój trudnych do pogodzenia ideologii i przekonań.

Nauczanie zintegrowane sprzyja ścisłej współpracy pomiędzy uczniem i nauczycielem. Pozwala na przełamanie bierności i niechęci, a sprzyja wyzwoleniu naturalnej aktywności poznawczej.

Program lekcyjny:

- Aktywny głownie nauczyciel, a uczniowie odbierają i gromadzą kolejne treści nie uczestnicząc w procesie ich tworzenia.

Ogólna koncepcja kształcenia integracyjnego:

Istota procesu integracji:

Integracja a wychowanie fizyczne

Grom i zabawom przypisuje się następujące role :

- wspierają indywidualny rozwój osobowości ucznia

- odkrywają i rozwijają zdolności

- uczą twórczego działania

- uczą poznawania siebie i otaczającego świata

- uświadamiają wartości życia człowieka

- uczą odpowiedzialności za własne zachowanie

- wspomagają cały proces wychowania

- uczą umiejętności działania indywidualnego i grupowego

Integracja a wychowanie fizyczne:

1.Kształcenie zintegrowane - dotyczy łączenia treści kształcenia z wychowania fizycznego z treściami innych przedmiotów szkolnych i ścieżek edukacyjnych

2. Kształcenie integracyjne - dotyczy udziału w zajęciach z wychowania fizycznego osób „zdrowych” z „niepełnosprawnymi ruchowo lub intelektualnie”

3. Korelacja międzyprzedmiotowa - łączy rozbudowanie zainteresowań, dostarczanie wiedzy, kształtowanie właściwych postaw działania

Metodyka szkolnego wychowania fizycznego jest przedmiotem m.in. integrującym treści kształcenia wielu przedmiotów nauczania realizowanych w trakcie studiów na AWF.

Przyszły nauczyciel W-Fu powinien posiadać umiejętności łączenia treści zdobytych w ramach przedmiotu metodyka i zintegrowanie ich z innymi dyscyplinami naukowymi, w których wartością nadrzędną jest człowiek.

Pojęcie sytuacji trudnej w uczeniu się i nauczaniu

Sytuacja

Sytuacja - jest to zespół okoliczności, położenie, w jakim się ktoś znajduje, ogół warunków w których się coś dzieje.

Sytuację określa się również jako:

Układ wzajemnych stosunków człowieka z pozostałymi elementami środowiska w określonym momencie czasu.

Sytuacja Normalna

Sytuacja normalna - określa się sprawne działanie człowieka w otoczeniu, które wymaga przystosowanie warunków wewnętrznych, jakimi dysponuje jednostka z warunkami zewnętrznymi występującymi w środowisku.

Odpowiedni dobór metod, czynności i środków służących do realizacji zadań , zgodnych z możliwościami człowieka.

Według Tomaszewskiego zadania które podejmuje człowiek i sposób w jaki je realizuje, dostosowującą się do jego warunków i możliwości wykonania.

W sytułcaj normalnej człowiek ma możliwość sprawnego funkcjonowania, a wewnętrzny system regulacji działa bez zahamowań i nadmiernego obciążenia, zapewniając płynny przebieg czynności oraz osiąganie zamierzonych celów bez szczególnego wysiłku.

Ustalony jest tu wzajemny układ elementów, przy którym zadanie zostaje dostosowane do możliwości jednostki. Odpowiedni dobór metod, czynności i środków służących do realizacji zadań , zgodnych z możliwościami podmiotu. Równowaga między tymi elementami tworzy sytuację normalną.

Sytuacja Trudna

Sytuacja trudna ma miejsce, gdy dochodzi do nierównowagi między potrzebami i zadaniami a sposobami i warunkami ich realizacji.

Określa sytuacje trudną jako sytuacje w której naruszona zostaje równowaga tych

elementów podstawowych ( zadań, warunków i cech podmiotu) . Dodatkowo zwraca

uwagę że cechą istotną sytuacji trudnej jest to, że „ osiągnięcie wyniku jest możliwe

tylko przy zmianie normalnej struktury czynności”.

w jakim naruszona została równowaga między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne.

W konsekwencji trwania tego stanu pojawiają się zmiany w zachowaniu jednostki, m. in. reorganizacja lub dezorganizacja ukierunkowanej na cel czynności.

Takie określenie pojęcia sytuacja trudna uwzględnia wszystkie podstawowe właściwości czynników zewnętrznych ( zadań i warunków), ujmując je w relacji do subiektywnych możliwości i cech człowieka, a zarazem wskazując na mechanizm wpływu niezrównoważonego układu elementów sytuacji na powstawanie zmian w zachowaniu człowieka.

Istnieje powszechne przekonanie że silne emocjonalne reakcje ucznia na sytuację trudną zmniejszają skuteczność uczenia się i nauczania. Nie w każdym przypadku tak jest. Silne emocje u niektórych osób mogą wpływać na podniesienie poziomu wykonania ćwiczenia. Pani Maria Tyszkowa badając dzieci młodsze zauważyła iż napięcie emocjonalne towarzyszące sytuacji trudnej dawało ostatecznie lepsze wyniki. Tworzenie nawyków optymalnej reakcji na sytuację trudną jest współczesnemu człowiekowi bardzo potrzebne. Szkoła ma być przygotowaniem do życia, a jest ona pełna sytuacji trudnych. Powinna zatem również nauczać redukcji nadmiernych reakcji emocjonalnych na takie sytuacje.

Rodzaje (kategorie) sytuacji trudnej

Tomaszewski wyróżnia 5 kategorii sytuacji trudnej:

  1. Przeciążenie gdy trudność zadania jest na granicy sił fizycznych lub umysłowych, ale ich nie przekracza . Uczucie niemożności, wyobrażenie, że cel jest nieosiągalny, znacznie przerastający dotychczasowe pozytywne doświadczenia. Uczen czuje się przeciążony, jeśli nauczyciel stawia mu zadania, którym w przekonaniu ucznia - nie jest w stanie sobie poradzic. Cel dla uczącego się jest nierealny, odległy. „ nigdy nie nucze się pływać”, „czy jeździć na nartach”

  2. Zagrożenie - Przeczucie utraty ważnych wartości. Im większe znaczenie człowiek przypisuje wartości, tym większe napięcie pojawia się w momencie jej zagrożenia (np. zdrowie lub życie). Pojawia się jako strach przed pierwszą próbą, np. skok do wody, jazda konna, jazda na rowerze. Zagrożenie bywa odczuwane niekiedy tak silnie, ze uczen nie podejmuje jakiejkolwiek próby realizacji zadania i wykonywania czynności, nawet w sposób uproszczony czy prymitywny.

  3. Deprywacja - uczucie osamotnienienia, izolacji, powstaje wtedy, kiedy dochodzi do braku podstawowych elementów do normalnego funkcjonowania człowieka (np. tlenu, kontaktu z ludźmi) Stan ten obserwuje się u kosmonautów samotnie lecących w przestrzeni kosmicznej czy u żeglarzy w samotnych rejsach. Przykładem sytuacji którą uczeń może odbierać jako deprywację bywa niechęć nauczyciela do odpowiadania na pytania ucznia.

  4. Utrudnienie sytuacje, w których przy normalnych warunkach zachodzą zmiany szczegółów, np. utrudnienia w przepisach, zakazy, braki w dopływie informacji itp.

Wtedy kiedy uczen zauważa zmiany w szczegółach warunków dla niego normalnych. Np. dotąd zjeżdżał na nartach sprawnie, skręcając w dowolnym miejscu, a teraz przy ustawieniu tyczek i stworzeniu slalomu czyli utrudnieniu, ma problem z przejazdem. Utrudnieniem również będzie wprowadzenie

  1. Sytuacja konfliktowa sytuacja, gdy człowiek znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych. Mogą to być zarówno:

Reagowanie na sytuacje trudne Określa się je terminem:

Rodzaje reakcji obronnych na sytuacje trudne

  1. Reakcje ekstrapunitywne poprzez które człowiek w sposób agresywny przypisuje winę za doznawane niepowodzenia innym osobom lub rzeczą z otoczenia zewnętrznego

  2. Reakcje intropunitywne gdy człowiek przypisuje winę za niepowodzenia sobie samej, pojawiające się reakcje maja charakter wyrzutów sumienia , poczucia winy

  3. Reakcje impunitywne kiedy człowiek dostrzega i ujmuje w sposób obiektywny czynniki które spowodowały frustrację

Lęk i strach w wychowaniu fizycznym

Lęk - to negatywny stan emocjonalny związany z przewidywaniem nadchodzącego z zewnątrz lub pochodzącego z wewnątrz organizmu niebezpieczeństwa, objawiający się jako:

W odróżnieniu od strachu jest on procesem wewnętrznym, nie związanym z bezpośrednim zagrożeniem lub bólem.

Strach - silna przykra emocja o charakterze wrodzonym, pojawiająca się w sytuacjach realnego zagrożenia. Wrodzoną reakcją organizmu w takiej sytuacji jest odruch ucieczki.

Lęk sytuacyjny

Taki lęk wśród uczniów występuje jako uczucie zagrożenia, które można redukować prze celowe działanie dydaktyczne np.:

Pan Cratty stwierdził że lęk sytuacyjny występujący w trakcie realizacji zadań sportowych tym szybciej mija im dłużej wykonuje się ( zajmuje się) to zadanie. Zaobserwował również że przy prostych ćwiczeniach uczucie zagrożenia może nawet działać pozytywnie i przyczyniać się do wykonania ich szybko i dokładnie.

Inaczej jest w przypadku zadania trudnego i złożonego. Im bardziej skomplikowana jest czynność tym bardziej destrukcyjnie wpływa uczucie zagrożenia na dokładność ruchów, a tym samym na ostateczny wynik uczenia się. Pan Jacobson znalazł sposób radzenia sobie z tymi emocjami.

Typowym objawem stanów lękowych jest nieświadome nadmierne napinanie mięśni. W metodzie postępującego odprężenia prze odpowiedni dobór ćwiczeń uczeń uświadamia sobie siłę tego napięcia i stopniowo stara się ją redukować. Świadome zmniejszenie skurczu mięśni działa na zasadzie sprzężenia zwrotnego na redukcję ujemnej emocji lęki.

Stopień lęku

Schmidt teoria schematów

„Zdolność do uczenia się ma znaczenie rozstrzygające dla biologicznego istnienia, ponieważ umożliwia żywym ustrojom dostosowanie się do szczególnych właściwości ich środowiska i korzystania z doświadczenia. Dla istot ludzkich uczenie się jest czymś najważniejszym"
(Szmidt)

Richard A. Schmidt

filozofii

Pracowni Czynności Ruchowych

Uniwersytetu Kalifornijskiego w

Los Angeles,

  1. „ A Schema Theory of Discrete

Motor Skill Learning”

2. „ Motor Control and Lerning”

3. „ Motor Lerning and Performenc

Teoria schematów

Czyli próba wyjaśnienia podstaw zachowania się ruchowego oraz uczenia się złożonych czynności ruchowych, a szczególnie ruchów spontanicznych.

Schmidt tworząc swoją teorię, opierał się na teorii „ cloosed loop ” J.A. Adamsa.

Cloosed- loop - z ang. zamknięte obwody,

teoria zamkniętej pętli z której wynika, że uczenie się czynności ruchowych przebiega na dwóch poziomach.

I. Pierwszy sprowadza się do korygowania błędnych ruchów poprzez sprzężenie zwrotne napięć mięśniowych.

II. Drogi bardziej skuteczny dla motorycznego uczenia się, w wyniku wcześniej zaprogramowanego „ obrazu wyobrażeniowego” powstają w systemie nerwowym closed-loops (zamknięte obwody).

- Podczas uczenia tworzą się dwa schematy:

- Do sprawnego wykonywania czynności ruchowej człowiek powinien zebrać przynajmniej cztery podstawowe informacje :

z rezultatu)

- Zebranie tych informacji trwa tak długo aż uczeń zauważy istniejące miedzy nimi zależności i dlatego wyróżniamy w uczeniu się :

Swoje dwa schematy Szchmidt określa jako M1 i M2 :

Reakcję M1

Reakcja monosynaptyczna, jedna z najszybszych kontrolujących ruch, jej czas wynosi od 30 do 50ms i odpowiada reakcji mięśnia na zwiększone obciążenie. Sygnał biegnie pojedynczą synapsą w rdzeniu kręgowym i kierowany jest do tego samego mięśnia, który został rozciągnięty, powodując jego skurczenie.

Reakcję M2

Reakcja polisynaptyczna jej czas reakcji to od 50 do 80ms odpowiada on reakcji funkcjonalnej lub reakcji długiej pętli. Ta reakcja również powstaje we włóknach mięśniowych, ale przekazywana jest rdzeniem kręgowym, do mózgu. Gdzie impulsy podlegają przetworzeniu. Następnie dalej zostają przekazane „w dół” rdzenia do określonego mięśnia. Dłuższa trasa impulsu oraz konieczność zaangażowania dodatkowych synaps jest odpowiedzialna za wydłużenie czasu reakcji M2.

Dodatkowo wyróżniane są jeszcze 2 reakcj:

Reakcja wyzwalająca

Trzeci typ reakcji, który jest jeszcze bardziej opóźniony. Czas tej reakcji wynosi 80- 120ms. Może ona stymulować mięśnie odległe od miejsca wzbudzenia.

Reakcja świadoma

Ostateczna reakcja, zwana również reakcją M3. Odpowiada za powrót mięśnia do pierwotnego położenia i utrzymanie go w nim. Opóźnienie reakcji M3 wynosi 120- 180ms.

Liczne spostrzeżenie wynikające z teorii Schmidta wzbogacają naszą wiedzę o motorycznym uczeniu się, to dzięki niemu rozpatrujemy uczenie motoryczne na poziomie poznawczym i behawioralnym. Przyjęcie tych dwóch schematów pozwala zrozumieć podstawy instrumentalnego i poznawczego uczenia się oraz opanowanie wielu umiejętności sportowych równie sprawnie choć na różnych poziomach

Teoria Schmidta spotkała się z pozytywnymi i negatywnymi opiniami :

ĆWICZENIE 12

TEMAT: Cechy indywidualne ucznia ułatwiające i utrudniające proces uczenia się i nauczania.

NASTAWIENIA I MOTYWACJE

/ Czabański B. : Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław 1998, str. 63 -70, 74 -75/

• Motywacje, motywy i motywowanie (ale również nastawienie, emocje) to warunki wstępne sprawnego uczenia się.

• Uczenie się to system, w którym jest podsystem MOTYWUJĄCO - EMOCYJNY, którego celem jest - zwrócenie uwagi na niezbędną aktywność ucznia w procesie uczenia się i nauczaniu techniki sportowej (i pewnie też w innych dziedzinach). Uczeń nie może być biernym odbiorcą informacji.

• Emocje i motywacje mają wpływ na napływające informacje, a dalej na sprawność ich przetwarzania i formułowania określonej decyzji.

• Emocje i motywacje silnie oddziałują na nasze zachowania, a przez to również na proces uczenia się!

• Rejestrowanie wyników uczenia się, postępów uczenia się wywołują RADOŚĆ /emocje/ co pobudza /motywuje/ ucznia do dalszego doskonalenia własnych kompetencji.

1. MOTYWACJE, MOTYWY, MOTYWOWANIE:

MOTYWACJE

Def. Motywacji:

→ Rőthing P. /1983/

„Motywacja jest to bardzo ogólne określenie dla świadomych i nieuświadomionych, wrodzonych i nabytych procesów i stanów psychicznych, które w mowie potocznej określa się jako efekt, popęd, potrzebę, nastawienie, odczucie, zainteresowanie, nastrój, chęci, życzenia i temu podobne”.

→ Czajkowski Z. / 1987/

„jest to zespół czynników pobudzających człowieka do określonego działania i zachowania. Stanowi układ potrzeb i wartości określający kierunek i stopień zaangażowania jednostki w jej działaniach i dążeniach”.

→ Singer R.N. /1985/

„ Motywację określa się na ogół jako zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu”.

→ Cefer C.N., Appley M.H. /1972/

„ Motywację określa się jako potencjał energetyczny pewnego rodzaju działania”. *

→ Ungerer D. /1977/

Motywacja to potencjał, który poprzez napięcie wywołane potrzebą, prowadzi do działania skierowane na osiągnięcie celu.*

→ Motywacja to mechanizm organizacyjny zachowania się człowieka w kierunku osiągnięcia ważnych dla niego stanów rzeczy.

PRZYKŁAD MOTYWACJI:

Podstawa motywacji gry w piłkę jest naturalna potrzeba ruchu, co wyraża się większą aktywnością. Potrzeba gry w piłkę to BODZIEC, który wywołuje określoną REAKCJĘ czyli aktywne zachowanie się / jednocześnie potrzeba ruchu/, a ta możliwość daje piłka.*

Rodzaje motywacji /Okoń W., 1981/:

1. MOTYWACJA ZEWNĘTRZNA

→ powstaje z chwilą działania zachęty z zewnątrz,

→ przykładem wywołania motywacji zewnętrznej jest system nagród i kar,
→ ma tendencję do oddziaływania coraz słabszego *,

→ nie są związane z osobistym wysiłkiem skierowanym na samodzielnie określone cele *

→ motywacja zewnętrzna daje dobre rezultaty /efekty/ przy zadaniach prostych,

→ rezultaty motywacji zewnętrznej nie są trwałe i efektywne jak rezultaty motywacji wewnętrznej.

→ szybko traci swoja moc i musi być wzmacniana aż do granic możliwości spełniania wymagań

2. MOTYWACJA WEWNĘTRZNA

→ pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie,

→ przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś, *

→ ma tendencje do wzmocnień i sięgania od potrzeb prostych do coraz bardziej złożonych
/prosta potrzeba ruchu → coraz bardziej złożone czynności ruchowe/*,

→ jest ilościowo i jakościowo coraz bardziej rozleglejsza,

→ jest niezbędna do sprawnej realizacji zadań złożonych,

→ związana jest z osobistym wysiłkiem skierowanym na samodzielnie określone cele,

→ rezultaty motywacji wewnętrznej są trwalsze i efektywniejsze

→ może stanowić czynnik wychowawczy

MOTYWY

→ Rőthing P. /1983/

„Motyw w sporcie to ponadczasowa i ponadsytuacyjna oraz specyficzna osobniczo gotowość do działania celowo w sytuacjach sportowych.”

Motyw to procesy:

• poznawcze: oczekiwanie, ocenianie,

• emocjonalne: nadzieja, obawy, radość, rozczarowanie.

→ Zakres motywów:

Od prostych wewnętrznych (np. o naturze poznawczej, emocjonalnej, społecznej) po proste zewnętrzne (np. pieniądze) i zewnętrzne złożone (np. pośrednie oddziaływanie wychowawcze).

→ W sporcie i wychowaniu fizycznym występują następujące motywy:

─ chęć współuczestnictwa

─ agresja
─ potrzeba ruchu
─ potrzeba wysiłku fizycznego
─ potrzeba ryzyka
─ obawa przed niepowodzeniem
─ nadzieja na sukces
─ potrzeba zabawy

MOTYWOWANIE

2. NASTAWIENIE:

- Nastawienie jest to: „ mentalny i neuronalny stan gotowości, którego struktura jest wynikiem doświadczenia, który oddziaływuje sterująco lub dynamicznie na reakcję podmiotu, skierowany na wszelkie obiekty lub sytuację, z którymi dany stan jest związany”

Staje się tak wówczas, gdy przyczynia się do wyboru nieistotnych lub zupełnie nie związanych z celem informacji.

Nie właściwe nastawienie ucznia wynika również z nie właściwych działań nauczyciela!!!


Nastawienie powinno być wywołane przez właściwe działania nauczyciela!!!

UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE. PROCES NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO

Zagadnienia:

- uczenie się typu S-R (Pawłow i Watson - warunkowania klasyczne, Guthrie - utrwalenie łańcucha bodźców i reakcji)

- uczenie się instrumentalne (Thorndike - prawo efektu, zasady stosowania nagrody i kary, Skinner - warunkowania instrumentalne, reguły wzmacniania i karania).

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU KONEKSJONISTYCZNYM
(BEHAWIORYZM) - PRZEGLĄD TEORII.

Uczenie się - polega na tworzeniu związków czy powiązań, między pewnymi bodźcami a pewnymi reakcjami.

Uczenie się w ujęciu koneksjonistycznym

Warunkownie klasyczne0x01 graphic
0x01 graphic
Warunkowania instrumentalne

Uczeni związani z behawioralnymi teoriami uczenia się:

B.F. Skinner ( 1904-1990)

Badali obserwowalne zachowanie ludzi, nie interesując się tym, co jest niedostępne obserwacji, np. myśleniem, poznaniem.

UCZENIE SIĘ TYPU S - R

S ----- R bodziec ---- reakcja

WARUNKOWANIA KLASYCZNE ZWIERZĄT IWAN PAWŁOW (1849-1936)

- Proces nabywania,

- Proces wygasania,

- Spontaniczne odnowienie się,

- Następstwo czasowe.

WARUNKOWANIA KLASYCZNE DZIECI JOHN WATSON (1878-1956)

Reguła warunkowania klasycznego:

„ Bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje”.

UTRWALANIE ŁAŃCUCHA BODŹCÓW I REAKCJI EDWIN GUTHRIE

„Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszył jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonania tego ruchu”.

Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu drobnych związków bodziec - reakcja w łańcuchu zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona czynność jest wykonywana płynnie i bez wahania. „Człowiek uczy się tego co robi”.

UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE

1) UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE TO UCZENIE SIĘ REAKCJI

2) W UCZENIU SIĘ INSTRUMENTALNYM ZA POMOCĄ JEDNEGO BODŹCA UCZYMY SIĘ WIELU REAKCJI

BODZIEC → WYWOŁNIE REAKCJI→ WZMOCNIENIE

EDWARD L. THORNDIKE ( 1874-1949)

PRAWA UCZENIA SIĘ WEDŁUG THORNDIKE'A

1. Prawo efektu:

2. Prawo ćwiczenia → nagradzanie ćwiczenia wywołuje uczenie się

SKINNER

Nauczanie według Skinnera to kształtowanie warunków wzmacniania, pod wpływem których następuje uczenie się.

ZASDY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZANIU BEZPOŚREDNIM

WZMOCNIENIE → czyli czynności mające na celu nasilenie lub zwiększenie częstości reakcji

◄ Reakcje nagradzane utrwalają się, podczas gdy reakcje nienagradzalne wygasają

◄ W procesie nauczania bezpośredniego wykorzystuje się różne formy wzmocnień bo właśnie na tym etapie mają one zasadnicze znaczenie

◄ WZMOCNIENIE POZYTYWNE czyli NAGRODA oraz

WZMOCNIENIE NEGATYWNE czyli KARA

KARA

Zabieg polegający na poddaniu kogoś działaniu przykrego bodźca w następstwie wykonania przezeń niepożądanej reakcji

Aby odpowiednio stosować wzmocnienia należy odpowiedzieć sobie na pytania:

1. Kiedy powinno nastąpić wzmocnienie?

2. Jak duża powinna być dawka wzmocnień?

3. Jak często powinno się wzmacniać?

4. W jakich warunkach wzmocnienie jest skuteczne?

REGUŁY WZMACNIANIA

1. Ponieważ niemal każdy bodziec może pełnić funkcję wzmocnienia, zachowanie Twoich uczniów powie Ci, czy zastosowane przez Ciebie bodźce rzeczywiście działają wzmacniająco.

2. Wzmocnienie stosujemy natychmiast po pojawieniu się właściwej reakcji.

3. Dostarczaj tylko tyle wzmocnień ile potrzeba by praca została wykonana..

Utrzymaj swych uczniów w stanie niedosytu.

4. Na początku wzmacniaj każdą pojawiającą się właściwą reakcję. Stopniowo przechodź na wzmocnienie tylko niektórych z nich.

5. Jeśli konieczne jest u ucznia wywoływanie pierwszych właściwych reakcji stosuj wzmocnienia natury pierwotnej (jedzenie) lub wtórne (gwiazdki, punkty, żetony).

6. Wzmacniaj jedynie reakcje właściwe. Wycofaj wzmocnienie przy reakcjach niewłaściwych

7. Nie próbuj zmieniać zachowań swego ucznia za jednym zamachem. Stosuj procedurę modelowania; oczekuj stopniowych zmian.

8. Nie próbuj zastępować dobrego nauczania „ workiem prezentów”.

ROLA MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU

Motywacja wg Singera:

zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu.

Wyróżniamy:

Pierwsze Prawo YERKESA - DODSONA:

W miarę wzrostu motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu a następnie zaczyna spadać.

Drugie Prawo YERKESA - DODSONA

Im łatwiejsze zadanie, tym lepsze osiągane wyniki przy dużym natężeniu motywacji.

Im zaś zadanie jest trudniejsze tym dla sprawności działania korzystniejsze jest niewielkie natężenie motywacji.

0x01 graphic

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEDO (ARENDS 1994)

I FAZA PODANIE CELU I WYWOŁANIE NASTAWIENIA

II FAZA POKAZ WIEDZY LUB UMIEJĘTNOŚCI

III FAZA ĆWICZENIA POD KIERUNKIEM NAUCZYCIELA

IV FAZA SPRAWDZENIE OPANOWANIA UMIEJĘTNOŚCI I WIADOMOSCI

V FAZA ROZBUDOWANIE ĆWICZENIA: TRANSFER

Nauczanie i uczenie problemowe ćw. 9

Istota uczenia się i nauczania problemowego:

Nauczanie problemowe - jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organizowanie sytuacji problemowych i formułowanie problemów, indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań, oraz systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i praktycznych.

Problem dydaktyczny - to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej. Tłem tej trudności jest zwykle celowo zorganizowana sytuacja, w której uczeń, kierując się określonymi potrzebami zmierza do pokonania trudności, a przez to zdobywa nowe wiadomości, umiejętności, rozwija zainteresowania i uzdolnienia.

Istota nauczania problemowego polega na tworzeniu sytuacji problemowych, na samodzielnym poszukiwaniu przez uczniów pomysłów ich rozwiązania oraz na sprawdzaniu trafności i prawdziwości tych pomysłów. Problemami nie są pytania, na które można udzielić gotowej odpowiedzi. W każdym problemie musi być coś znane i coś nieznane. Wymaga to dużej aktywności i objęcia całościowego wiedzy z danej dziedziny.

Rozwiązanie problemu przez uczniów dokonuje się w trzech fazach:

      1. tworzenie sytuacji problemowej

      2. szukanie pomysłów rozwiązania

      3. sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości

Funkcje nauczyciela w nauczaniu bezpośrednim, standardów oraz problemowym

Nauczanie bezpośrednie - nauczyciel jest przede wszystkim organizatorem, animatorem, a także i motywatorem uczenia się (np. przyprowadzanie uczniów na boisko, organizacja gry, zachęta, współuczestnictwo).

Nauczanie standardów - nauczyciel staje się w głównej mierze dostarczycielem informacji, wyjaśnia słowami, objaśnia przebieg wzorcowych czynności, sam te czynności demonstruje.

Nauczanie problemowe - nauczyciel znajduje się niejako w tle procesu nauczania. Pomaga on co prawda na wstępie w formułowaniu problemu, niekiedy stawia uczniów w sytuacji problemowej. Jednak w głównej fazie procesu uczenia się pozostawia uczniów samym sobie. To oni przede wszystkim mają sformułować i uściślić problem i powinni samodzielnie wysuwać pomysły jego rozwiązania. Dopiero w fazie weryfikacji problemu mogą korzystać z pomocy nauczyciela. Jest to więc wprost klasyczna metoda kształcenia u uczniów znacznej samodzielności myślenia i działania, oraz uczenia się jak się uczyć.

Syntaksa uczenia się i nauczania

  1. Pojawienie się zarysu problemu.

  2. Organizowanie się uczniów w małe grupy i dyskusje nad uściśleniem problemu.

  3. W grupach - praktyczne próby formułowania szczegółowych elementów problemu.

  4. Dyskusje w grupach i wymiana spostrzeżeń.

  5. Opracowanie - w grupach - projektów optymalnego rozwiązania problemu.

  6. Dyskusje między grupami i weryfikacja projektów przez praktyczne próby przezwyciężenia problemu.

  7. Wybór rozwiązania optymalnego (przy współpracy z nauczycielem).

  8. Sprawdzenie poprawności rozwiązania przez porównanie sytuacji podobnych w sporcie i życiu codziennym.

Części lekcji typu problemowego wg Okonia

Lekcja typu problemowego, wg Okonia, obejmuje w ogólnym zarysie następujące części:

Zalety stosowania nauczania problemowego

TRANSFER I EDUKACJA INTEGRACYJNAPROCESY WSPOMAGAJĄCE UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE

POJĘCIE TRANSFERU

Przez TRANSFER rozumiemy ułatwianie (TRANSFER POZYTYWNY) lub utrudnianie (TRANSFER NEGATYWNY) opanowania jednej czynności na skutek poprzedniego opanowania innej czynności. Umiejętne wykorzystanie transferu pozwala na znaczną ekonomię uczenia się.

PRZENIESIENIE SIĘ WPRAWY Z UPRZEDNIO OPANOWANEJ CZYNNOŚCI NA UCZENIE SIĘ NOWEGO MATERIAŁU (BUDOHOSKA).

WPŁYW PROCESU UCZENIA SIĘ ZACHODZĄCEGO AKTUALNIE NA PRZYSZŁY PROCES UCZENIA SIĘ ORAZ NA NASZĄ ZDOOLNOŚĆ PRZECHOWYWANIA W PAMIĘCI TEGO, CZEGO UCZYMY SIĘ OBECNIE I CZEGO UCZYLIŚMY SIĘ WCZEŚNIEJ (GALLOWAY).

- Transfer zachodzi we wszystkich głównych sferach kształcenia: poznawczej, emocjonalnej i psychomotorycznej. Próby dokładniejszego wyjaśnienia zjawiska transferacji podjęli psycholodzy Thorndike i Woodsworth. W ich pracach pojawiło się określenie „wspólne elementy”, które jeżeli występowały w uprzednim i aktualnym uczeniu się, miały decydować o transferze. Im więcej „wspólnych elementów” znajduje się w umiejętnościach już opanowanych i tych, których uczeń właśnie się uczy, tym większy ma być efekt transferu.

- Drugą z głównych teorii określił Judd Sandiford. Nazwał ją „generalizacją doświadczenia”. Zgodnie z jego poglądami, to nie „wspólne elementy” ułatwiają bieżące uczenie się, lecz wykształcony u ucznia uprzednio ogólny sposób zdobywania doświadczeń.

- TRANSFER DODATNI ( POZYTYWNY) jeśli uprzednie doświadczenie ułatwia zdobycie kolejnego (rzut piłką palantową a rzut oszczepem)

- TRANSFER UJEMNY (NEGATYWNY) jeśli uprzednie doświadczenie utrudnia opanowanie kolejnego (bieg gimnastyczny a bieg lekkoatletyczny)

- TRANSFER ZEROWY jeśli uprzednie doświadczenia nie mają wpływu na zdobywanie kolejnego (skok w dal a jazda konna)

- SPECYFICZNY (PIONOWY)

- NIESPECYFICZNY (POZIOMY, OGÓLNY)

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA KIERUNEK I WIELKOŚĆ TRANSFERU

NA EFEKTY TRANSFERU WPŁYWAJĄ M.IN.

TRANSFER BILATERALNY

Rodzaj transferu w sferze sensoryczno-motorycznej, odnoszący się do przenoszenia wprawy na poziomie efektorów. Polega na tym, że czynności, które potrafimy wykonywać jedną stroną naszego ciała (np. pisanie ręką prawą) mogą być przeniesione na drugą połowę naszego ciała (na rękę lewą). Chodzi tu o możliwość wykonania czynności bez uprzedniego ćwiczenia.

CECHY INDYWIDUALNE UCZNIA UŁATWIEJĄCE I UTRUDNIAJĄCE PROCES UCZENIA SIĘ I
NAUCZANIA

Pamięć:

System pamięci człowieka dzieli się na trzy magazyny pamięci różniące się czasem przechowywania informacji.

Dzielimy na pamięć:

1.Ultra krótkotrwałą,

2. Krótkotrwałą,

3. Długotrwałą.

Pamięć krótkotrwała (ang. Short - term memory, STM):

Pamięć długotrwała (ang. long-term memory, LTM):

Uczenie się

Uczenie można rozpatrywać jako czynność (pojedynczą, krótkotrwałą) lub jako proces (zbiór czynności podobnych i/lub równoległych, długotrwały):

- czynność - wtedy gdy chcemy sobie coś przyswoić np. wiersz,

- proces - to układy czynności.

O tym czy dana czynność lub proces zachodzi wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian - uczenie więc jest procesem nabywania doświadczeń wyrażające się modyfikacją zachowania.

Uczenie się może mieć charakter zamierzony jak i niezamierzony

Pamięć a uczenie się

Uczenie się i pamięć są od siebie zależne:

Czego nie pamiętam, tego widocznie się nie nauczyłem.

Funkcja pamięci

Pamięć - jest to właściwość zachowawcza, polegająca na gromadzeniu i przechowywaniu ubiegłego doświadczenia i wykorzystywania go w różnych sytuacjach.

Do podstawowych funkcji pamięci należą:

1. Zapamiętywanie

2. Przechowywanie

3. Odpamiętywanie

Treningi pamięci

Aby poszerzyć zakres i objętość naszej wiedzy, stosuje się tzw. TRENINGI PAMIĘCI

Wyróżnia się różne techniki uczenia się w celu poprawienia naszej zdolności do przyswajania nowych informacji.

Treningi pamięci

1. Realistyczne cele pracy,

2. Nagrody,

3. Punktualność,

4. Całościowe i częściowe uczenie się,

5. Organizacja materiału,

6. Pamięć wzrokowa i słuchowa,

7. Powtarzanie.

Komunikacja niewerbalna

Rodzaje komunikacji:

  1. Werbalna

  2. Niewerbalna

  3. Pismo

  4. Inne (symbole graficzne i dźwiękowe)

Komunikacja niewerbalna:

Funkcje komunikacji niewerbalnej:

Antropolog Albert Mehrabian odkrył, że w procesie komunikacji interpersonalnej jedynie 7% informacji przekazują słowa, 38% - brzmienie głosu i aż 55% - zachowania niewerbalne.

Podział komunikatorów niewerbalnych:

Mimika:

Proksemika:

Określa relacje przestrzenne - odzwierciedlenie relacji w strukturowaniu w przestrzeni. Istnieją 4 rodzaje stref dystansu komunikacyjnego:

  1. Strefa intymna - 15-45cm. Uważana za osobistą własność. Prawo do jej naruszenia mają tylko osoby uczuciowo powiązane

  2. Strefa osobista - 0,46 - 1.2m. Stanowi odległość jaka dzieli ludzi którzy się znają.

  3. Strefa społeczna - 1,2 - 3,6m. Odległość pomiędzy osobami które się nie znają.

  4. Strefa publiczna - powyżej 3,6m. Odległość zachowywane przez osobę zwracającą się do większej grupy ludzi.

Pantomimika:

Czynniki para lingwistyczne:

Postawa ciała:

Przeciwieństwem postawy otwartej jest postawa zamknięta. Przyjmują ją często osoby zdominowane. Może ona także wyrażać niepokój, niechęć do rozmowy lub unikanie bezpośredniego kontaktu lub konfrontacji.

elementy postawy otwartej i zamkniętej:

Wygląd fizyczny:

Kontakt wzrokowy:

Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej”ćw 8

Komunikacja:

Systemy komunikacji:

Związki komunikacyjne między nadawcą a odbiorcą tworzą systemy komunikacyjne, w których można wyróżnić następujące elementy:

W komunikacji międzyludzkiej najważniejszym systemem znaków jest mowa. Stwarza ona ogromne możliwości komunikowania się w wielu zakresach działań i zachowań człowieka. W czasie lekcji wf nauczyciel głownie komunikuje się ze swoimi uczniami poprzez mowę. Umiejętność sprawnego posługiwania się mową jest niezbędna do organizacji lekcji, utrzymania, dyscypliny, a przede wszystkim niezbędnym elementem przy nauczaniu czynności ruchowych.

Formy komunikacji dydaktycznej:

Asymetria komunikacji dydaktycznej - Nauczyciel podczas komunikacji pełni rolę dominującą. Wg. Misiewicza „występuje dysproporcja w inicjowaniu interakcji pomiędzy uczniami a nauczycielem i ich podtrzymywaniu”. Wg. Janowskiego około 2/3 czasu lekcji nauczyciel mówi do uczniów, a tylko 1/3 czasu uczniowie do nauczyciela.

Rodzaje komunikacji dydaktyczne:

1.Intrapersonalna Obserwujemy ją w czasie „rozmowy ze sobą”Człowiek jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą. System ten obserwujemy np. W czasie „mowy wewnętrznej” w różnych sytuacjach sportowych.

2.Interpersonalna Role nadawcy i odbiorcy są wyraźnie podzielone, choc bywają alternatywne, bo w każdej chwili może dojść do zmiany ról. Dzieje się tak najczęściej podczas swobodnej rozmowy, gdy nauczyciel dopuszcza ucznia do głosu.

3.Grupową Mamy z nią do czynienia wówczas gdy istnieje grupa. Występuje wówczas , kiedy jakiś zespół działa wspólnie i próbuje porozumieć się z innym zespołem . Ma ona miejsce np. w trakcie gier zespołowych

4.Kategorialną To sposób porozumiewania się na zasadzie wykorzystywanej np. między centralą i taksówkarzem w radio-taxi.

5.Masową Przykładem komunikacji masowej jest telewizja. Charakterystyczne jest to, że ani nadawcy, ani odbiorcy nie znają się bezpośrednio i nie kontaktują, choć nadawcy (komunikatorzy) pragną w różny sposób zdobyć możliwie dużo informacji o odbiorcach (recipientach).

Nauczycielskie style komunikowania:

Ogromny wpływ na sprawną komunikację dydaktyczną mają prezentowane przez nauczycieli syle komunikowania !!!

STYL KOMUNIKOWANIA- to pewien zespół cech, jak np. dynamika wypowiedzi, gestykulacja, mimika, cechy wokalizujące, które charakteryzują nauczyciela

Rodzaje stylów komunikowania wg. Świętochowskiego

Sposoby przekazywania informacji:

I Słowny (werbalny)

„Uczenie się u człowieka przebiega głównie na poziomie werbalnym i za pomocą języka (Linhart)

„Mowa jest i pozostaje, mimo demonstrowania, mimo środków audiowizualnych i nowoczesnych środków informacji najważniejszym instrumentem nauczyciela (Meinel i Schnabel)

Kryteria sprawnego przekazu informacji

SEMANTYCZNE - dotyczy sensu, znaczenia znaków używanych do porozumiewania się, a szczególnie znaczenia słów. Uczniowie powinni rozumieć słowa nauczyciela i potrafić odtworzyć informację słowną ruchem. ( np.„ramiona w bok”)

SYNTAKTYCZNE Z - grec. „syntaksis” oznacza porządek, szyk. W odniesieniu do języka znaczy tyle, co składnia czy zbiór reguł.

Kryterium będzie spełnione, gdy budowa zdania będzie zbliżona do struktury czynności ruchowej!!!

Najprostszym sposobem kodowania ruchów w słowa jest przyporządkowanie kolejnym sekwencjom czynności ruchowej innej litery alfabetu. Z liter można ułożyć komunikat słowny danej czynności ruch.

PRAGMATYCZNE - Związane jest z możliwościami ucznia wykonywania określonych poleceń słownych. (dane polecenie musi być możliwe do wykonania)

Trzeba wziąć pod uwagę czy dany ruch jest w ogóle anatomicznie możliwy do wykonania.(„skręć nogę w kolanie”)

Nie należy zapominać,aby wziąć pod uwagę aktualne możliwości ruchowe uczniów (np. ruchomość w stawach)

Metody dydaktyczne przekazu słownego

Prawidłowy opis słowny

1.Spełnia kryteria semantyczne, syntaktyczne, pragmatyczne.

2.Rozpoczynamy od podania nazwy ćw. a później jego opisu.

3.Barwny, obrazowy pełen interesujących porównań.

4.Używamy tylko słów niezbędnych, unikamy gadulstwa.

5.Słowo powinno odnosić się do konkretów a nie abstrakcji

II. Obrazowy (wzrokowy) Jednym z nośników informacji jest obraz. Bodźce z zewnątrz odbierane są poprzez receptory. Receptory wzrokowe należą do telereceptorów. Oko ma możliwość odbioru większej liczby informacji. Informacje wzrokowe są chętnie wykorzystywane przez dzieci w uczeniu się czynności ruchowych. W miarę upływu lat zaczyna dominować przekaz słowny.

Funkcje pokazu

MOTYWYJĄCA - Czynność ruchowa wykonywana jest z dużą perfekcją przez znakomitego sportowca, ma nie wielkie znaczenie dla opanowania tej czynności. Silnie oddziaływuje emocjonalnie. Uczeń pragnie wykonać tę czynność ale nie wie w jaki sposób ją opanować.

DYDAKTYCZNA - Służy powstaniu wyobrażenia czynności ruchowej a co się z tym wiąże tworzeniu umysłowego programu jej wykonania.

Prawidłowy pokaz

1.Czynność powinna być zademonstrowana w kilku płaszczyznach

2.Pokaz powinien być poprzedzony słowem

3.Należy stosować wzmocnienie słowne podczas pokazu

4.Pokaz powinien wyjaśniać strukturę czynności, jak i zasady jej działania

5. Wyjaśnienie informacji w możliwie długim czasie

6. Pokazana czynność powinna charakteryzować się właściwą organizacją materiału (sekwencje sensomotoryczne, podstawowe punkty oparcia)

7. W terenie należy wziąć pod uwagę warunki naturalne, atmosferyczne (wiatr, śnieg, deszcz, słońce, nachylenie terenu itp)

8. Dostosowany do możliwości psychofizycznych uczniów

Organizacja obserwacji

Sekwencja sensomotoryczna

Jest nośnikiem informacji wizualnej lub werbalnej. To elementarny ruch, który ograniczony jest zmianami konfiguracji.

Np. Wyprostowana w łokciu kończyna, podejmujemy decyzje o zgięciu w st. łokciowym. W wyniku tej decyzji następuje przejście z jednej konfiguracji(kończyna wyprostowana) w drugą (kończyna ugięta).

Podstawowe punkty oparcia

Są to istotne elementy (punkty) czynności, bez których udziału danej czynności nie można poprawnie wykonać.

W każdej tech. sport. można znaleźć podstawowe punkty oparcia.

( podczas skoku techniką „flop”należy pchnąć biodra w przód nad poprzeczką

Formy pokazu

DEMONSTRACJA

PLANSZE

TABLICE

VIDEO

TV

INNE

III.Kinestetyczny (czuciowy)

Prawidłowa komunikacja powinna składać się z przekazu słownego, wizualnego i czuciowego. Jest to konieczne do powstania pełnego wyobrażenia motorycznego danej czynności ruchowej. Informacja czuciowa jest odbierana poprzez receptory czucia głębokiego tzw. propioreceotory znajdujące się w mięśniach oraz eksteroreceptory znajdujące się w skórze.

Przekaz informacji czuciowej dokonuje się przez próby działania. To, czego nie przekazaliśmy uczniowi słowem i obrazem musi uzupełnić działanie praktyczne ucznia. Odczuwanie ruchu jest tak samo ważne jak jego widzenie i nazywanie słowem!!!

Dobrane ćwiczenia dostarczają uczącemu się informacji o niezbędnej sile czy zakresie ruchów oraz o zmianach kątów w stawach, o napięciu bądź rozluźnianiu mięśni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni.

Przekaz informacji czuciowej dokonuje się przez próby działania. To, czego nie przekazaliśmy uczniowi słowem i obrazem musi uzupełnić działanie praktyczne ucznia. Odczuwanie ruchu jest tak samo ważne jak jego widzenie i nazywanie słowem!!!

Dobrane ćwiczenia dostarczają uczącemu się informacji o niezbędnej sile czy zakresie ruchów oraz o zmianach kątów w stawach, o napięciu bądź rozluźnianiu mięśni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni.

Komunikacja dydaktyczna nie może ograniczać się wyłącznie do przekazywania informacji. Informację taką uczeń musi bowiem: zrozumieć, zanalizować, dokonać jej syntezy oraz właściwie ocenić. Jest to niezbędne do skutecznego procesu nauczania czynności ruchowych!!!

Nauczanie pojęć występujących w dydaktyce wychowania fizycznego ćw.10

Znaczenie pojęć:

Pojęcia:

Istota pojęć:

I Kategorie pojęć wg Galloway'a:

  1. Konkretne

lub doświadczyć wprost

  1. Abstrakcyjne

lub doświadczyć wprost,

bezpośrednio dostępne naszym zmysłom,

dlatego wymagają definicji słownej

Pojęcia abstrakcyjne

Sens takiego związku trudno opisać inaczej niż za pomocą określeń słownych, ilustracji, bądź pokazu.

Dlatego o opanowaniu pojęcia abstrakcyjnego świadczy umiejętność objaśniania lub zilustrowania jego sensu za pomocą słów lub czynności. Samo wskazanie czy wybór pewnych przedmiotów nie jest w tym wypadku wystarczające

II Kategorie pojęć wg Arends'a:

  1. Koniunkcyjne - cechy istotne pojęcia są zawsze takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy. ( Stała reguła strukturująca)

Przykład:

- pojęcie „ wyspa ” zawsze zawiera cechę - część lądu otoczonego woda ze wszystkich stron;

- pojęcie „ trójkąt ” - płaska figura geometryczna o trzech bokach i trzech kątach.

  1. Dysjunkcyjne szersze kategorie pojęć. Te pojęcia są bardziej elastyczne i dopuszczają zestawy cech. ( Zmienny zestaw atrybutów).

Przykład:

- pojęcie „rzeczownik” - osoba, miejsce, rzecz - lecz nie mogą one występować jednocześnie, gdyż osoba nie może być rzeczą lub miejscem i odwrotnie.

  1. Stosunkowe - o zaliczeniu pojęcia do jakiejś klasy decyduje stosunek do innych pojęć. ( reguła strukturująca zależy od relacji z innymi pojęciami)

Przykład: pojęcie czasu i przestrzeni

Aby mówić o pojęciu stosunkowym należy znać inne (dodatkowe) pojęcie oraz stosunek między tymi pojęciami.

„tydzień” (pojęcie) - część (stosunek) miesiąca (pojęcie)

Pojęcia stosunkowe odnoszą się do innych pojęć - ustosunkowują się.

Cechy pojęć:

  1. Istotne i nieistotne

Istotne - są potrzebne do rozróżniania jednych pojęć od drugich. Jest to rozróżnienie pojęć z tych samych klas np. „trójkąt równoboczny ” posiada cechy istotne dla siebie (równe boki i kąty) oraz cechy istotne dla danej klasy.

Nieistotne (niedefinicyjne) - pewne cechy występujące w niektórych, ale nie we wszystkich obiektach z danej klasy.

Cecha istotna trójkąta równobocznego - każdy jego bok musi być równy

Cecha nieistotna -powierzchnia trójkąta

  1. Przykłady i nieprzykłady

Przykład

(Słownik języka polskiego, P W N )

Nieprzykład

  1. Kontekst społeczny

Pojęcia o zmiennych cechach istotnych w zależności od kontekstu społecznego.

Przykłady:

- Trójkąt równoboczny - kontekst społeczny wszędzie taki sam;

Rodzaje wiedzy:

Konceptualna - zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia według pewnych kryteriów i rozpoznania stosunków w jakich pozostaje z innymi pojęciami.

Proceduralna - zdolność wykorzystania pojęcia do dokonywania rozróżnień. Porównanie pojęcia z innymi podobnymi pojęciami ale odmiennymi.

Wiedza ( przykład wiedzy o trójkącie równobocznym):

Konceptualna - jest to trójkąt, ma 3 boki i kąty równe. Jest figurą posiadającą 3 boki

Proceduralna - Zastosowanie i odróżnienie: jest inny niż pozostałe trójkąty, gdyż ma równe boki i kąty. Jest figurą inną niż prostokąt czy ośmiokąt.

Metody nauczania pojęć:

Od reguły do przykładu- nauczyciel podaje pojęcie (definicję pojęcia), a następnie podaje przykład dla utrwalenia (zrozumienia) pojęcia.

Od przykładu do reguły - nauczyciel prezentuje przykłady i nieprzykłady, a uczniowie sam i dochodzą do definicji lub sami odkrywają pojęcie dzięki rozumowaniu indukcyjnemu.

Postępowanie nauczyciela przy nauczaniu pojęć:

I Planowanie,

II Dobór pojęć, Program szkolny stanowi podstawowe źródło, z którego nauczyciel czerpie pojęcia do nauczania. W wyborze pojęć kluczowych pomaga podręcznik i wskazówki metodyczne dla nauczycieli - jak posługiwać się podręcznikiem.

III Wybór metody,

IV Definiowanie pojęć (trójstopniowe),

  1. Określ nazwę pojęcia - nazwą jest słowo lub symbol odnoszący się do klasy obiektów lub do egzemplarza należącego do tej klasy.

  2. Wylicz cechy istotne i nieistotne.

  3. Napisz zwartą definicję - definicja jest wyrażeniem zawierającym wszystkie cechy istotne i wskazującym jak są połączone.

V Analiza pojęć,

Wydzielanie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęcia. Nauczyciel musi zdecydować, które cechy są istotne i powinny być zestawione w przykładach i nieprzykładach. Cechy nieistotne zaś najlepiej przedstawić w serii zróżnicowanych przykładów dopiero w następnej kolejności po zademonstrowaniu przykładów wyraziście eksponujących cechy istotne.

VI Dobór przykładów i nieprzykładów,

Nauczyciel często dobierając przykłady posługuje się jak największym kontrastem oraz różnicuje cechy nieistotne, gdyż dzięki temu pozwala to skupić uwagę na cechach istotnych.

Przykład: Wyspa - Hawaje, G renlandia; i jedna i druga to wyspa, różnią się tylko klimatem, ale należą do tej samej klasy pojęć, posiadają te same cechy istotne (są wyspami), ale różne cechy nieistotne.

Przy doborze przykładów i nieprzykładów należy zwrócić uwagę, aby kolejność doboru była logiczna, gdyż może to pozwolić na uporządkowanie według stopnia trudności: od łatwych do trudnych.

Dobrym sposobem jest grupowanie przykładów w zestawy (np.. pięć przykładów) - pozwoli to ukierunkować myślenie uczniów.

VII Sprawdzenie opanowania pojęć.

 Uczeń powinien

Podanie definicji oraz umiejętności wskazania cech istotnych oraz powiązań między nimi.

Wśród zadań powinno być takie, które

Sprawdzenie możemy potraktować jako diagnozę. Dzięki temu możemy zmodyfikować nauczanie pojęć w zależności od tego w czym tkwi błąd.

0x01 graphic


Wyszukiwarka