WYKŁAD IX

Kształtowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się. Klasa jako środowisko uczenia się. Czynniki motywujące uczniów do nauki. Animacja przestrzeni klasy.

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str.62-72, WSiP, Warszawa 1997

Przymus a warunki uczenia się, czyli o pracy ucznia optymistycznie

Gdzie szukać szans rozwiązania dylematu pomiędzy przymusem i władzą na­uczyciela a wewnętrzną motywacją uczniów do uczenia się? Nie znajdziemy ich z pewnością w jednym uniwersalnym sposobie opisanym przez jakąś teorię. Nie istnieje więc pewna, sprawdzona metoda, którą możemy się skutecznie posłużyć w każdej sytuacji. Taka metoda byłaby z pewnością bardzo cenna, stawiałaby bo­wiem nauczyciela w komfortowej sytuacji. Skoro jednak na taką pewną i uniwer­salną metodę nie może on liczyć, pozostaje mu jedynie samodzielne poszukiwa­nia w trakcie codziennej pracy własnych rozwiązań, dzięki którym wewnętrzne motywy uczniów i ich zaangażowanie w proces uczenia się nie byłyby niszczone przez konieczny w klasie szkolnej przymus. Zastanówmy się nad przesłankami, które w tych poszukiwaniach mogą okazać się pomocne.

J.S. Bruner, do poglądów, którego już nawiązywaliśmy, dowodzi, że u wszyst­kich niemal dzieci naturalnie rozwija się „wewnętrznie" umotywowana dyspozy­cja do uczenia się".(J.S. Bruner W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa PIW 1974, s. 161.)

Motywacja wewnętrzna, według Brunera, ma to do siebie, że jest niezależna od nagród, które nie są bezpośrednio związane z wyzwalanym przez te motywacje działaniem. Nagrodą może być w takiej sytuacji pomyślne zakończe­nie działania, a nawet samo działanie. Innymi słowy, jeżeli ktoś podejmuje jakieś działanie dlatego, że chce uzyskać nagrodę, która nie ma nic wspólnego z tym dzia­łaniem, to mamy wówczas do czynienia z wpływem motywacji zewnętrznej. Na przykład nagroda za dobrą naukę, jaką może być dla ucznia atrakcyjny wyjazd w czasie wakacji za granicę, nie ma nic wspólnego z samym uczeniem się i dlatego wyzwala motywację zewnętrzną. Natomiast z motywacją wewnętrzną mamy do czynienia wówczas, gdy nagroda, jaką jednostka uzyskuje w rezultacie działania, bezpośrednio wiąże się z tym działaniem, na przykład jeżeli nagrodą dla ucznia jest pomyślne wykonanie jakiegoś wymagającego wysiłku zadania matematycznego. Jak widzimy, w tym przypadku nagroda bezpośrednio wiąże się z samym działa­niem. Warto też pamiętać, że nagrodami wyzwalającymi motywację wewnętrzną bywają nie tylko pomyślnie finalizowane działania, lecz nawet same działania.

Kierując się poglądami Brunera, można założyć, iż prawie każdy uczeni wnosi do szkoły coś bardzo cennego - wewnętrznie umotywowaną dyspozycję do ucze­nia się nawet w warunkach przymusu, ponieważ prawie zawsze jest tak, że z róż­nych powodów są istotne dla niego jakieś nagrody bezpośrednio związane z samą czynnością uczenia się. Uważny czytelnik zada mi w tym momencie pytanie, gdzie należy doszukiwać się powodów tego, że uczeń zaczyna uznawać te nagrody za istotne? -to pytanie można uzupełnić innym: Jak postępować, by powody te nie przestały być dla ucznia istotne'?

Według Brunera naturalnym prototypem motywacji wewnętrznej jest ciekawość. „Naszą uwagę przyciąga to, co niejasne, nieskończone lub niepewne. i skupia ją na sobie, dopóki dana rzecz nie stanie się jasna, skończona lub pewna. Źródłem zadowolenia jest wyjaśnienie, a nawet samo szukanie wyjaśnienia. Na­gradzanie nas w formie pochwały lub konkretnej korzyści za zaspokojenie wła­snej ciekawości wydawałoby się nam absurdalne. Nawet jeśli taka zewnętrzna nagroda sprawiłaby nam przyjemność, nawet jeżeli byśmy zaczęli na nią liczyć, jest ona zawsze tylko dodatkiem. To, co budzi i zaspokaja ciekawość, tkwi w sa­mym ciągu działań, w których dajemy wyraz naszemu zainteresowaniu". Autor tych stwierdzeń dodaje, że ciekawość jako rodzaj wewnętrznej motywacji do uczenia się nie jest niczym nadzwyczajnym. Jest ona bowiem znaczącym czynni­kiem przetrwania zarówno człowieka, jak i ludzkiego gatunku. Można więc po­wiedzieć, że ma ona „sens biologiczny" i w tym także zawiera się jej naturalność.

Z dalszych analiz Brunera wynika, że z zagadnieniem wewnętrznego motywo­wania do uczenia się należy łączyć pojęcie kompetencji. Słownikowe określenia kojarzą kompetencje z takimi terminami, jak zakres uprawnień, pełnomocnictw, zakres działania, ale także zakres czyjejś wiedzy i umiejętności. Nie wyczerpuje to wszelako pełnego sensu tego pojęcia. Kompetencja bowiem to pojęcie odnoszą­ce się nie tylko do tego, co ktoś wie i potrafi, lecz także do motywów nabywania wiedzy i sprawności. Kompetencja nie zawsze jest wyłącznie kategorią intelektualno-sprawnościową, jest równocześnie kategorią motywacyjną.

Oznacza to, że dla prawie każdego człowieka jest naturalne dążenie do kom­petencji. I znów mamy do czynienia z takim oto faktem, ze prawie każdy uczeń wnosi ze sobą do klasy szkolnej coś bardzo cennego - wewnętrzny motyw do uczenia się w postaci naturalnego pędu do kompetencji. Mamy więc kolejny mo­tyw wewnętrzny, obecny w warunkach uczenia się pod przymusem. Zastanówmy się nad pytaniem o źródło owego charakterystycznego dla wszystkich ludzi dąże­nia do zdobycia wiedzy i sprawności - dążenia do bycia kompetentnym.

Liczne stanowiska teoretyczne i badania wskazują na różne uwarunkowania tego tak charakterystycznego dla człowieka zjawiska. Jedno z możliwych wyjaśnień sięga do podstawowych potrzeb jednostki, a zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa. Na jej fundamentalne znaczenie dla rozwoju człowieka zwracają uwagę liczni autorzy. Szczególnie sporo miejsca poświęcają jej zwolennicy psychologii humanis­tycznej. Oto co pisze na ten temat jeden z czołowych przedstawicieli tego kierunku A.H. Maslow: „Zapewnione bezpieczeństwo umożliwia rozwój wyższych potrzeb i popędów w kierunku doskonałości. Zagrożenie poczucia bezpieczeństwa równa się spowodowaniu regresji do bardziej podstawowej dziedziny. Chodzi tu o to, że w wyborze pomiędzy rezygnacją z bezpieczeństwa a rezygnacją z rozwoju, bezpie­czeństwo zazwyczaj zwycięża. Potrzeby bezpieczeństwa przewyższają potrzeby roz­woju" (A.H. Maslow Obrona i rozwój. [W:J Przełom w psychologii. K. Jankowski (red.). Warszawa Czytelnik 1978, s. 307.)

Z ustaleń tych wynika, że w sytuacjach wyboru pomiędzy działaniami dopro­wadzającymi do zmian rozwojowych a działaniami zorientowanymi na zapewnienie sobie poczucia bezpieczeństwa człowiek więcej uwagi poświęca najczęściej tym drugim. Stąd wniosek, że warunkiem rozwoju jest poczucie bezpieczeństwa.

Z pewnością poglądem takim można polemizować. Czyż nie mamy w zasięgu ręki licznych przykładów zachowań, w których człowiek podejmuje działania sprzy­jające jego rozwojowi, lecz pozbawiające go zarazem poczucia bezpieczeństwa? Przecież gdyby nie takie-często wysoce ryzykowne-działania, nie doszłoby do wie­lu znaczących w naszej historii odkryć. Przecież każdy z nas kiedyś w dzieciństwie oddalił się od domu rodzinnego, utożsamianego najczęściej z. poczuciem bezpieczeń­stwa, by przeżyć dreszcz emocji związanej z przyjemnością poznawania coraz szer­szego, intrygującego, inspirującego do ryzykownych czasami penetracji szerszego otoczenia. A więc często jesteśmy zdolni do tego, by nad poczucie bezpieczeństwa przedkładać poznawanie, zdobywanie nowych sprawności, słowem-rozwijanie się poprzez pomnażanie swych kompetencji, przez poszerzanie obszarów, w których po­trafimy sprawnie funkcjonować. Nie odmawiając Maslowowi racji co do związku ,poczucia bezpieczeństwa z rozwojem, nie możemy zgodzić się z tezą o jednokierun­kowym charakterze tej zależności. Nie tylko więc jest tak, że zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa umożliwia rozwój, ale prawdopodobnie bywa też odwrotnie - roz­wój, zdobywanie kompetencji umożliwia zapewnienie poczucia bezpieczeństwa.( Czytelnik zauważy zapewne, że w tej polemice z Maslowem pojawiają się dwa rozumienia roz­woju. Jedno bliskie jest pedagogicznym stanowiskom naturalistycznym, a takie humanistycznej orien­tacji w psychologii i w pedagogice; zwolennicy tego sposobu myślenia są skłonni doszukiwać się czynników rozwojowych przede wszystkim wewnątrz dziecka. Drugie rozumienie rozwoju - bliższe orientacji poznawczej w psychologii, w dydaktyce zaś tzw. orientacji kulturowo - historycznej - poszu­kuje mechanizmów rozwojowych w bliższym i dalszym środowisku kulturowym, w którym dziecko wzrasta. Wspomniana dwoistość pojmowania rozwoju nie dowodzi, że obydwa prezentowane tu sta­nowiska w ogó1e ze sobą nie korespondują.)

Tak oto zbliżamy się do istotnego rozróżnienia. Zauważmy mianowicie, że z obydwoma kierunkami analizowanej zależności wiążą się różnice dotyczące źródeł poczucia bezpieczeństwa. Należy w tyra miejscu zastrzec, że rozróżnienie to ma przede wszystkim sens teoretyczny oraz porządkujący, ponieważ w rzeczy­wistości różne źródła współwystępują równocześnie, wchodząc w dodatku we wzajemne interakcje.

Przyjęcie założenia, że zaspokojenie poczucia bezpieczeństwa stanowi pod­stawowy warunek rozwoju dziecka, oznacza, iż źródła tego poczucia są ulokowa­ne nie w dziecku, lecz w jego otoczeniu. "To ktoś najpierw musi zapewnić dziecku bezpieczeństwo, by w konsekwencji mogło ono podjąć jakieś wewnętrznie stymu­lowane działania sprzyjające rozwojowi. Na przykład rodzice, zapewniając dziec­ku w domu poczucie bezpieczeństwa, stwarzają korzystne warunki do tego, by sa­morzutnie podejmowało ono różnorodne działania, by aktywnie manipulowało elementami swego otoczenia i dzięki temu rozwijało się, nabywając kompetencji - by samo siebie urzeczywistniało, jak określiliby to zapewne zwolennicy orien­tacji humanistycznej w psychologii, a także w pedagogice. Innymi słowy, bez po­czucia bezpieczeństwa i związanego z nim komfortu emocjonalnego dziecko nie jest skłonne do podjęcia rozwijających je zabaw. W warunkach ciągłego zagroże­nia i niepokoju, wskutek niezaspokojonej potrzeby bezpieczeństwa dziecko nie podejmuje wielu działań i w konsekwencji jego rozwój zostaje zahamowany lub wypaczony. Dochodzimy więc do wniosku, że poczucie bezpieczeństwa pojmo­wane jako warunek rozwoju musi być zawsze dziecku zapewnione przez kogoś ­rodziców, rodzeństwo, opiekunów, wychowawców, czasami rówieśników. Inny­mi słowy, źródła poczucia bezpieczeństwa tkwią poza dzieckiem, w jego najbliż­szym otoczeniu, a dziecko jest od tych zewnętrznych źródeł uzależnione.

Inaczej rzecz się ma, gdy rozpatrujemy odwrotny kierunek zależności pomiędzy rozwojem a poczuciem bezpieczeństwa, a więc gdy poczucie to uznajemy za konse­kwencję rozwoju manifestującego się, na przykład, szerszymi kompetencjami. W ta­kim przypadku dochodzi do ciekawego zjawiska. Oto źródła poczucia bezpieczeń­stwa zaczynają się pojawiać w samym dziecku. Staje się ono stopniowo pod tym względem coraz bardziej samowystarczalne, a więc uniezależnia się od źródeł ze­wnętrznych. To z pewnością korzystne zjawisko możliwe jest jedynie wówczas, gdy dziecko, doświadczając kumulujących się własnych kompetencji, nabiera stopnio­wo wiary w siebie i pewności, że potrafi samodzielnie poradzić sobie z otoczeniem.

Uwzględniając obydwa kierunki zależności pomiędzy poczuciem bezpie­czeństwa a nabywaniem kompetencji, rozwój można pojmować, jako proces, w którym zewnętrzne źródła poczucia bezpieczeństwa jednostki są stopniowo zastępowane źródłami wewnętrznymi; następuje ich interioryzacja - by posłużyć się charakterystycznym dla Wygotskiego językiem. Należy dodać, że nigdy za­pewne nie osiągamy takiego stanu rozwoju, w którym jesteśmy całkowicie unie­zależnieni od zewnętrznych źródeł poczucia bezpieczeństwa.

Okazuje się tym samym, że uczenie się może być wewnętrznie motywowane. ponieważ prowadząc do kompetencji, tworzy wewnętrzne źródła zaspokojenia jednej z podstawowych i naturalnych potrzeb człowieka - potrzeby bezpieczeństwa. A więc uczymy się, poznajemy i zdobywamy sprawności nie tylko, by za­spokoić ciekawość, lecz także by w otaczającym nas świecie poczuć się bezpiecz­niej. Jak widzimy, potrzeba bezpieczeństwa jest wciąż- jak tego chciał Maslow - punktem wyjścia, z tym że wraz z rozwojem dziecka dochodzi do stopniowego uwewnętrznienia źródeł jej zaspokojenia. Za tymi stwierdzeniami kryje się inspi­rująca do refleksji myśl: o rozwoju dziecka świadczy to, że otaczający je dorośli (rodzice, opiekunowie, wychowawcy, nauczyciele) stają się, jako źródła jego po­czucia bezpieczeństwa, coraz mniej potrzebni.

Jak widzimy, motywacyjny aspekt kompetencji wiąże się z tym, że tworzy ona wewnętrzne źródło poczucia bezpieczeństwa. Wydaje się, że mechanizm ten funk­cjonuje również w warunkach uczenia się w charakterystycznej dla szkoły sytuacji przymusu. Szkoła tworząc - jak twierdzi Bruner - własny specyficzny kontekst uczenia się, odrywa treść i wymagania programowe od potrzeb codziennego, poza­szkolnego życia i musi posługiwać się przymusem, ale nie niszczy tym samym ­wbrew temu, co sądzą niektórzy zwolennicy radykalnych zmian edukacyjnych ­wewnętrznej motywacji uczniów do nauki. Wewnętrzne motywowanie do uczenia się nie musi wcale wiązać się wyłącznie z przydatnością w życiu opanowywanych wiadomości i umiejętności. Z naszych analiz wynika, że dyspozycja ta może bez­pośrednio wypływać z naturalnej dla człowieka potrzeby bezpieczeństwa. Każdy uczeń odczuwa naturalną potrzebę poczucia się w szkole bezpiecznie, potrzebę komfortu psychicznego i może sam ją zaspokoić, zdobywając wymagane przez szkołę kompetencje. Uczeń czuje się w szkole bezpiecznie, gdy doświadczając ku­mulowania się własnych kompetencji, nabiera przekonania, że może sobie pora­dzić ze stawianymi przez szkołę wymaganiami, niezależnie od tego, czy wymaga­nia te łączą się z potrzebami pozaszkolnego życia. Innymi słowy, dla uczniów zwykle mniej jest ważne, czy zdobywane w szkole wiadomości i umiejętności przydadzą się w pozaszkolnym życiu, ważniejsze jest zaś to, czy sprostają oni szkolnym wymaganiom i czy wskutek tego nabiorą wiary w siebie, a w związku z tym poczują się w szkole dobrze.

Prawie każdy zna wiele przykładów świadczących o tym, że uczniowie, którzy nie radzą sobie ze stawianymi przez szkołę wymaganiami, nie czują się też w niej dobrze, często opuszczają lekcje i wagarują. Obserwujemy więc pew­ną charakterystyczną zbieżność dwóch zjawisk: niepowodzeń szkolnych i ucieczki od szkoły. Zbieżność tę można oczywiście wyjaśniać na wiele sposo­bów. Jedno z możliwych wyjaśnień może opierać się na założeniu, że słabi uczniowie nie czują się w szkole bezpiecznie. Szkoła jest dla nich miejscem sta­łego zagrożenia, a nie miejscem zyskiwania pewności siebie poprzez zdobywanie kompetencji. A przecież jest naturalne, że człowiek unika takich miejsc, które po­zbawiają go poczucia bezpieczeństwa.

Motywacyjne znaczenie kompetencji polega na tym, że dzięki niej uczeń za­spokaja potrzebę radzenia sobie z otoczeniem i w konsekwencji sam tworzy wła­sne źródła poczucia bezpieczeństwa. Uczyńmy jeszcze jeden krok i zapytajmy, na czym polega związek kompetencji z zaspokojeniem tej potrzeby. Jest to w istocie pytanie o to, jak uczeń odczuwa lub doświadcza własnych kompetencji. Przed­stawmy jeszcze inną wersję tego samego pytania: Jak uczeń przekonuje się, że jest kompetentny? Otóż o kompetencji świadczy takie opanowanie jakiegoś zadania, że wykonanie zadania podobnego lub identycznego nie wymaga już uczenia się.

Uczeń przekonuje się, że w repertuarze opanowanych przez niego czynności pojawiła się nowa czynność, której wykonanie nie musi być poprzedzone uczeniem się, a więc aktywność poznawczą może on skierować na kolejne, zwykle bardziej skomplikowane zadanie. Postęp w nauce jest więc w istocie rozszerzaniem obsza­rów kompetencji. Dochodzimy tu do tylko pozornie paradoksalnego wniosku, iż efektywne uczenie się polega na tym, że doprowadza ucznia do czynności nie wy­magających uczenia się. Ten sam wniosek można przedstawić nieco inaczej: sku­teczny nauczyciel doprowadza do tego, że staje się uczniowi niepotrzebny.

Pęd do kompetencji ma swoje źródła nie tylko w zaspokojeniu potrzeby bez­pieczeństwa, może być również wyzwalany przez czynniki kulturowe. Okazuje się, że różne kultury w różnym stopniu stymulują jednostki do samodzielności, od­powiedzialności, inicjatywy i aktywności poznawczej. Im bardziej dana kultura działania takie nagradza, im wyżej są one w niej cenione, tym częściej dochodzi do tego, że dążenie do kompetencji, do samodoskonalenia nie zamyka się wyłącz­nie w okresie dzieciństwa i młodości, lecz zostaje rozciągnięte na okres całego ży­cia. Można powiedzieć, ze ciekawość świata, dążenie do zdobywania nowych sprawności są wspólnymi cechami wszystkich dzieci. Prawdopodobnie jest tak dlatego, że wykonywanie wielu działań wymaga od nich większej sprawności i wiedzy. Trudno natomiast mówić o takiej wspólnocie cech w odniesieniu do osób dorosłych, ponieważ czynniki kulturowe, zaczynając już w dzieciństwie swoje różnicujące działanie, rozstrzygają o późniejszych postawach tych osób. Tylko w niektórych bowiem kulturach dorośli mają skłonności do ciągłego stawiania so­bie zadań wymagających od nich większej wiedzy i sprawności. Tym bardziej więc należy podkreślić znaczenie szkoły, która od najwcześniejszych dni pobytu w niej dziecka wykorzystuje kompetencje jako składnik motywacji wewnętrznej.

Sporo uwagi poświęciliśmy tu kompetencji , jako kategorii motywacyjnej, by wykazać, jak ważne - zwłaszcza przy uczeniu się w warunkach przymusu - jest doprowadzanie każdego procesu edukacyjnego do momentu końcowego, w którym uczeń poszerza swój repertuar zadań, wykonywanych już bez koniecz­ności uczenia się. Jest to bardzo skuteczny sposób podtrzymywania naturalnego dla każdego człowieka pędu do kompetencji. Motywacja ta słabnie natomiast wówczas, gdy z różnych powodów pomimo uczenia się repertuar tych zadań nie powiększa się. To naturalne, że nikłe jest prawdopodobieństwo kontynuowania przez człowieka działań nieskutecznych.

Jak widzimy, szkolny przymus powoduje, że szczególnego motywacyjnego znaczenia nabierają odnoszone przez uczniów sukcesy. Nie chodzi tu bowiem o to, by wmawiać uczniowi, że odniósł jakiś edukacyjny sukces i potwierdzać ten fakt pochwałą lub wysoką oceną. To uczeń powinien raczej przekonać się ­samodzielnie doświadczyć, że wie i potrafi więcej. Zaryzykowałbym w tym miejscu hipotezę, że sukcesy te mają istotnie mniejsze znaczenie motywacyjne, gdy uczenie się nie przebiega w warunkach przymusu, lecz w warunkach swo­body, gdy w związku z tym jest ono - jak chciał tego na przykład Claparede i wielu progresywistów -konsekwencją naturalnie kształtujących się zaintere­sowań. W takiej przecież sytuacji to właśnie zainteresowania, jako następstwa potrzeb stymulują uczniów do uczenia się. Ma ono więc zaspokoić te potrzeby. Znaczenie sukcesu edukacyjnego rozumianego jako sprostanie wymaganiom szkoły zostaje tym samym zepchnięte na margines.

Taki pogląd potwierdzają porównawcze analizy wyników przeprowadzonych w Ameryce badań nad efektywnością kształcenia w szkołach tradycyjnych i pro­gresywistycznych. Okazało się, że bliskie progresywizmowi tak zwane kształce­nie otwarte zyskuje wprawdzie w pewnych dziedzinach (zwłaszcza afektywnych, jak na przykład stosunek ucznia do szkoły i nauczyciela) przewagę nad kształce­niem tradycyjnym, zaniedbuje wszelako całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkolnych i - co jest tu dla nas szczególnie istotne - nie sprzyja rozwojowi a u uczniów tak zwanej motywacji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne. A więc szkoła tradycyjna, chociaż posługuje się przymusem, może wyzwalać u uczniów motywację osiągnięć. Wydaje się, że w takiej szkole nauczyciel musi sprostać trudnemu zadaniu. Z jednej strony mianowicie stawia on ucznia wobec trudnych niekiedy zadań wymagających skupienia i wysiłku, często powodujących stres i zwątpienie. Z drugiej zaś musi on tak kierować uczeniem się, by uczeń od­niósł sukces. I nawet wówczas, gdy o sukcesie tym zadecydowała pomoc nauczyciela, należy postępować tak, by to właśnie uczeń uznał sukces za swoją własność. Potrzebne są więc niekiedy takie oto proste słowa: Widzisz? Udało ci się!

By już w pełni zarysować skalę trudności, przed jaką stoi nauczyciel, należy dodać, iż pomagając uczniowi, powinien on kierować się uniwersalną zasadą mi­nimalnego wspierania uczenia się, to znaczy pomagać uczniowi w minimalnym jedynie stopniu. Innymi słowy, tylko tyle pomocy, ile potrzeba, by nie nastąpił kataklizm, by wskutek kolejnych nieudanych prób nie pojawiły się zniechęcenie, poczucie bezradności i apatia. Nie można ucznia zastępować w czynnościach, które nawet dzięki wysiłkowi, a czasem w stresie może on wykonać sam. Okupu­jąc ostateczny sukces w zmaganiu się z trudnym zadaniem własnym wysiłkiem i niekiedy stresem, uczeń zyskuje przesłanki do tego, by uwierzyć w siebie, prze­konać się o własnych możliwościach. Nikt-ani nauczyciel, ani rodzic, ani życz­liwy kolega - nie może zastąpić tu rzeczywistego doświadczenia. Wiara w siebie to bardzo ważny warunek jakiegokolwiek sukcesu, ale nie można jej budować na słowach, na czyichś zapewnieniach czy na apelach typu: uwierz w siebie. Dlate­go tak ważne znaczenie i wychowawcze, i rozwojowe ma z jednej strony przy­mus, a z drugiej - trudności pokonywane przez uczniów przy minimalnym jedy­nie wsparciu przez nauczyciela.

Dostrzegając walory takiej edukacji, J.S. Bruner dowodził, iż szkoła powinna stwarzać uczniowi częste okazje do przeżywania reakcji „uff?". Każdy kto ją przeżył, wie, że wyraża się w niej i zmęczenie po wysiłku, ale zarazem satysfakcja związana z osiągnięciem celu. Gdy mówimy „uff?", wyrażamy zmęczenie, rozluźniając się, swobodnie opuszczając zwykle do dolo ręce, ale jednocześnie wyrażamy zadowolenie, uśmiechamy się, bo dotarliśmy do celu, bo udało się nam, bo sprawdziliśmy się, bo mamy powody do satysfakcji. Czy mielibyśmy prawo do niej, gdybyśmy wcześniej się nie napracowali, lub gdyby ktoś wszyst­ko zrobił za nas'?

Dochodzimy do kolejnego źródła wewnętrznej dyspozycji do uczenia się w warunkach przymusu - do satysfakcji. Termin ten należy do naszego języka potocznego, wydaje się jednak, że powinien zadomowić się również w słownic­twie pedagogicznym. Słownikowe określenia kojarzą zwykle satysfakcję z uczu­ciem przyjemności i zadowolenia wynikającym z taktu dokonania czegoś. Psy­chologowie definiują ją jako „dodatni stan uczuciowy, występujący po zas­pokojeniu dążeń i zamierzeń". Jak widzimy, satysfakcja jest uczuciem kojarzo­nym z osiągnięciem sukcesu. A więc znowu okazuje się, jak istotne znaczenie motywacyjne ma poprzedzone rzetelną pracą osiągnięcie zamierzonego celu.

Gdybyśmy jednak poprzestali na takich stwierdzeniach, mogłoby się okazać, że przeczą mu liczne przypadki, w których uczniowie, osiągając cele, wcale nie odczuwają większej satysfakcji. Czy mamy do niej powody, gdy wykonujemy, jakieś źle określone, zmuszające nas do chaotycznych poszukiwań zadanie o trudnym do wyobrażenia rezultacie i gdy docieramy w końcu do jakiegoś celu wskutek przy­padkowego zbiegu okoliczności? Czy więcej powodów do satysfakcji ma strzelec trafiający w „dziesiątkę" po starannym wycelowaniu, czy ten, który zamknąwszy oczy, trafił w nią przypadkowo? Który z nich ma większą szansę powtórzenia tego sukcesu? „Poczucie satysfakcji z wykonania jakiegoś zadania jest możliwe tylko wtedy, gdy zadanie ma jakiś początek i zmierza do konkretnego celu"'. A więc za­danie musi stanowić jakąś zamkniętą, wewnętrznie uporządkowaną całość o moż­liwym do sprawdzenia stanie końcowym. Więcej, zadania powinny tworzyć logicz­ny, sekwencyjny układ

Jak widzimy, kolejnym składnikiem edukacji opartej na przymusie, który wa­runkuje rozwój wewnętrznej dyspozycji do uczenia się, może być pewien porzą­dek i ład w wykonywanych przez uczniów zadaniach.

Myśląc o wewnętrznej motywacji do uczenia się, zwykle kojarzymy ją ze swobodą w szkole, która z kolei zawsze łączy się z pewnym nieuporządkowaniem programu nauczania. Wolna od przymusu szkoła stara się przecież dopaso­wać swoje poczynania do potrzeb i epizodycznych niekiedy zainteresowań uczniów i dlatego musi zrezygnować z uporządkowania i usystematyzowania tak programu, jak wykonywanych przez uczniów czynności. Cechy te występują naj­częściej łącznie w progresywistycznych koncepcjach pedagogicznych, tworząc swoisty syndrom. Nic tedy dziwnego, że wykształcenie wynoszone z takich szkół ma charakter epizodyczny. W tej sytuacji skłonni jesteśmy zwykle myśleć, że jest to cena, jaką musimy zapłacić za wewnętrzną motywację do uczenia się. Tymczasem taki pogląd przestaje być oczywisty w świetle cytowanego wyżej stwierdzenia Brunera. Uczeń doświadcza satysfakcji, gdy radzi sobie z uporząd­kowanym według jasnych reguł programem, gdy dochodzi do zamierzonego efektu wskutek wykorzystania dostarczonych mu informacji ze świadomością własnej odpowiedzialności za końcowy efekt swej pracy, gdy funkcjonuje podobnie jak ów strzelec starannie i odpowiedzialnie mierzący do celu. Miarą satysfakcji jest wysiłek włożony w zakończone sukcesem wykonanie uporządko­wanej sekwencji zadań o antycypowanym i możliwym do sprawdzenia efekcie końcowym. Antycypacja efektu końcowego jest albo wysoce utrudniona, albo wręcz niemożliwa, gdy wyznaczone uczniowi zadania nie tworzą wewnętrznie zwartej całości. Nie wyobrażając sobie oczekiwanego stanu końcowego, uczeń nie jest w stanie przekonać się, czy odniósł sukces. Nie istnieją więc przesłanki do ewentualnej satysfakcji. Dowodząc, że uporządkowanie materiału nauczania i stawianych uczniom wymagań wcale nie musi niszczyć wewnętrznej motywacji do uczenia się, lecz nawet przeciwnie - może ją stymulować, przedstawiliśmy sytuację dwóch strzelców, z których jeden trafia do widocznego celu po starannym wycelowa­niu, drugiemu zaś udaje się to przypadkowo. Ta analogia pozwoli nam również jaśniej zarysować dwie postawy uczniów wobec zadania, które w dość istotnym stopniu zależą od uporządkowania materiału nauczania i stawianym uczniom zadań. Jedną z nich Bruner określa jako „empiryzm epizodyczny", drugą zaś ja­ko „konstrukcjonizm kumulatywny" Obydwie postawy tworzą skrajne punkty kontinuum. Można więc mówić o licznych postawach pośrednich łączących jakieś elementy i jednej i drugiej skrajności. Myślę, że istotne cechy empiryzmu epizodycznego dobrze ilustruje sytuacja strzelca próbującego trafić w cel po omacku - z zamkniętymi oczyma. Siłą rzeczy musi on liczyć na szczęśliwy przypadek. Reprezentujący taką postawę wobec zadania uczeń próbuje natychmiast osiągnąć cel bez żadnych samodzielnie konstruowanych stadiów pośrednich i w konsekwencji bez troski o tworzenie przesłanek do kolejnych decyzji. Oczy­wiście takie próby mają nikłe szanse powodzenia. Zastanawiające jest więc, że pomimo zniechęcającej perspektywy dość często uczniowie decydują się na ta­ką strategię. Widocznie nie wierząc we własne siły, postrzegając sytuację zada­niową jako chaotyczny zbiór elementów, chcą jak najszybciej pozbyć się zada­nia, byleby tylko jakoś zaspokoić wymagania nauczyciela. Mniej ważne jest dla nich to, czy osiągnie się zadowalające rozwiązanie, ważniejsze jest bowiem jakiekolwiek rozwiązanie, za które zresztą nie czują się odpowiedzialni i nie liczą w związku z tym na jakąś satysfakcję. Mniej ważne jest również samo planowa­nie dochodzenia do rozwiązania, gdyż, najważniejsze jest wykazanie się jakąkol­wiek - nieważne, czy skuteczną, czy nieskuteczną pracą. Taka strategia ma też dla nich zapewne tę zaletę, że dostarcza podstaw do usprawiedliwienia prawdo­podobnego niepowodzenia w postaci takiego oto stwierdzenia: Owszem nie udało mi się, ale przecież wybrałem trudną drogę.

Istnieje gra - wykorzystywana nawet niekiedy w programach radiowych ­polegająca na odgadywaniu hasła na podstawie pytań rozstrzygnięcia. Pytania te rozpoczyna partykuła „czy...", stąd możliwe są na nie tylko dwie odpowiedzi: „tak" albo „nie". Otóż dość często słuchacze audycji radiowej uczestniczący w tej zabawie reprezentują postawę empiryzmu epizodycznego, pytając na przy­kład od razu: „Czy to jest Czesław Niemen?" Po odpowiedzi „nie" pada kolejne podobne pytanie, na przykład: „Czy to może jest piłka?"

Wyraźnie widać, że kolejne decyzje nie są w tym przypadku w ogóle wzaje­mnie powiązane, nie tworzą logicznie uporządkowanej sekwencji, ponieważ chodzi tu o natychmiastowe dotarcie do celu bez próby samodzielnego i odpo­wiedzialnego konstruowania kolejnych stadiów. Wcześniejsze doświadczenie nie stwarza przesłanek do kolejnego kroku.

Osoba reprezentująca postawę konstrukcjonizmu kumulatywnego rozpoczy­na zwykle grę od serii pytań zawężających obszar możliwych rozwiązań. Nie sta­ra się więc od razu dotrzeć do celu zgodnie z regułą: „chybił-trafił", lecz konstru­uje drogę dojścia do rozwiązania. Nie jest dla niej istotne wyłącznie samo rozwiązanie, lecz również odpowiedzialne zaplanowanie strategii dojścia do nie­go. Można więc sobie wyobrazić, osoba taka zada najpierw pytanie`„Czy to jest żywe?" Załóżmy, że pada odpowiedź „tak". Kolejne pytanie może brzmieć: „Czy to jest roślina`?" Po ewentualnej odpowiedzi „nie" można sobie wyobrazić na­stępne pytanie: „Czy to jest zwierzę?" Odpowiedź - „nie". „Czy wobec tego jest to człowiek?" Odpowiedź „tak" skłania do zadania pytania o płeć, zawód itp.

Jak widzimy kolejne kroki są w tym przypadku powiązane. Wcześniejsze do­świadczenie zostało tak zaplanowane, by można było je wykorzystać do podjęcia ko­lejnej decyzji i stopniowo ograniczać obszar możliwych końcowych odpowiedzi. Uczniowie reprezentujący postawę konstrukcjonizmu kumulatywnego

„(... ) przeja­wiają znacznie silniejszą tendencję do zbierania informacji w sposób powiązany lo­gicznie. Inną cechą strategii ,jest wytrwałość, na którą składają się, jak się wydaje. dwa komponenty: komponent czystej zawziętości oraz wytrwałość wywodząca się z organizacji sekwencyjnej, .jaką dziecko wnosi w zadanie. Zawziętość bierze się prawdopodobnie z zapału czy z potrzeby osiągnięć (...) Zorganizowana wytrwałość jest manewrem chroniącym nasz delikatny aparat poznawczy przed przeciążeniem"( Tamie, s.171 )

Postawie konstrukcjonizmu kumulatywnego sprzyja metodyczny i metodolo­giczny ład w materiale nauczania. Bruner twierdzi, iż dostrzegając ów ład, uczeń na­biega przekonania, że w materiale jest coś do wykrycia i da się go wykorzystać do rozwiązywania związanych z nim zadań. Brak takiego przekonania zmusza ucznia do działań przypadkowych, wzajemnie niepowiązanych i spycha w kierunku empi­ryzmu epizodycznego. Postawa badawcza i eksploracyjna aktywność człowieka rozwija się zawsze w warunkach ustrukturalizowanych, a więc w sytuacji pewnego uporządkowania, która wyzwala przeświadczenie, że w materiale nauczania jest coś do wykrycia. Zauważmy, że sytuacja problemowa bywa definiowana jako struktura o niepełnych danych, a więc jako pewne specyficzne uporządkowanie elementów zawierające luki. Równocześnie okazuje się, że konstrukcjonizm kumulatywny sprzyja przeżywaniu przez uczniów emocji związanych z motywacją wewnętrzną, jak wiara w siebie, zawziętość czy satysfakcja wynikająca z tego, że samodzielnie i odpowiedzialnie zaplanowane działanie przyniosło zamierzony efekt.

Uczenie się w szkole może być zatem procesem w istotnym stopniu uwolnio­nym od płynących z zewnątrz kar i nagród; jak to określa Bruner -może „samo sie­bie nagradzać". Dylemat pomiędzy przymusem a wewnętrzną motywacją do ucze­nia się znajduje rozwiązanie w fakcie, że uczeń wnosi do posługującej się przymusem i dyscypliną szkoły bardzo wartościowe, wewnętrzne motywy do ucze­nia się. Pojawia się tylko pytanie, jak w stworzonych przez szkolę warunkach po­stępować, by tych motywów nie zniszczyć. W edukacji opartej na przymusie znaj­dują się elementy stymulujące wewnętrzne dyspozycje do uczenia się, które zręcznie wykorzystywane, mogą osłabiać subiektywne odczucie siły działania przymusu i dyscypliny.

Możliwy jest więc program postępowania dydaktyczne-wychowawczego zakotwiczony w wymuszanym przez szkołę i nauczyciela procesie uczenia się, ale owocujący nie tylko pomnożeniem kompetencji, lecz - co bodaj najważniejsze emocjonalnym wzmocnieniem ucznia.(...)

B.D.Gołębniak , Nauczanie i uczenie się w klasie, w: Pedagogika. Podręcznik akademick cz,2, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski , str.194-195 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

3.5.3. Animacja przestrzeni

Zagospodarowanie przestrzeni zależy od stylu kształcenia oraz stosowanych strategii. Wygląd klasy to rodzaj świadectwa przynależności pracującego w niej nauczyciela do określonej orientacji pedagogicznej. Tradycyjne nauczanie frontalne (praca z całą klasą) wymaga innej aranżacji aniżeli modele interaktywne. O ile w pierwszym przypadku ważne jest zadbanie o dobre warunki ekspozycji nauczyciela i wykorzystywanych przez niego materiałów, o tyle warunkiem pomyślnej realizacji alternatywnego nauczania jest praca w tzw. planie otwartym. Dyskusji plenarnej sprzyja aranżacja sali typu „podkowa" lub „podwójny krąg". Zajęcia w rodzaju sesji (terapeutycznych) przeprowadza się na ogół w „kręgu".

Z uwagi na upowszechniającą się praktykę łączenia wielu modeli nauczania ważna jest lekkość i funkcjonalność umeblowania umożliwiająca elastyczne dostosowywanie go do tego, co dzieje się na lekcji. W trakcie jednej jednostki metodycznej zachodzić bowiem może konieczność kilkukrotnego zmieniania aranżacji. Może zdarzyć się tak, że zajęcia rozpoczęte spotkaniem w kręgu lub pracą frontalną przeistaczają się w badania podejmowane w małych grupach, których wyniki dyskutowane w większych zespołach prezentowane są ponownie na forum całej klasy. Planowanie takich zajęć (nauczania według tematów wiodących) winno uwzględniać zatem konkretne decyzje co do sposobu siedzenia uczniów, ustawienia mebli, pomocy naukowych i sprzętu audiowizualnego, a także co do wyznaczenia obszarów (tzw. „kącików") do czynności specjalnych oraz wykorzystania miejsc ekspozycji: tablic ogłoszeń, tablic do pisania itp.

Przystępując do realizacji określonego tematu, należy zadbać i o to, aby aranżacja klasy odzwierciedlała istotę podejmowanego zagadnienia i „zgodny" z założonymi celami sposób pracy uczniów. Może to przybrać formę zmiany dekoracji, sposobu używania przestrzeni na ekspozycje, ustawienia mebli. Warto zastanowić się nad umieszczeniem biurka czy stolika nauczyciela. W nauczaniu frontalnym mebel ten zajmuje zwykle centralne miejsce. W sytuacji gdy uczniowie pracują w małych grupach, korzystniej jest pozostać w tej samej przedniej części sali, ale z boku. Zajęcie takiego miejsca ułatwia pracę przy tablicy i zadawanie pytań, obserwowanie klasy w momencie pomagania pojedynczym uczniom. Innym walorem takiego usytuowania jest to, że wszyscy uczniowie widzą nauczyciela siedzącego przy biurku. Jest on także dobrze widoczny od drzwi. Planowanie wykorzystania przestrzeni powinno się rozpocząć od rozważenia warunków niezbędnych do podjęcia w trakcie zajęć czynności.

Należy zatem przewidzieć konieczność udostępnienia uczniom podstawowych zasobów znajdujących się w klasie, stworzenia warunków do eksploracji i nie­skrępowanego prowadzenia dialogów z innymi uczniami. W realizacjach interdys­cyplinarnych warto już na początku określić, jakie różnice w aranżacji przestrzeni wystąpią w odniesieniu do zajęć językowych, przyrodniczych, matematycznych, geograficznych itp.

Planowanie optymalnego wykorzystania dostępnej przestrzeni warto wspomóc wykonaniem szkicu klasy i naniesieniem nań wyciętych z kartonu w proporcjonal­nych wielkościach podstaw wszystkich mebli i urządzeń, które znajdują się w pomieszczeniu. Rysunek ten można wtedy przeanalizować pod kątem intencji edukacyjnych: Czy sala spełni zakładane funkcje? Czy pozwala na jednoczesne wykonywanie różnych czynności? Czy jest dość miejsca na magazynowanie wytworów działalności uczniów? Czy sala spełnia wymogi prezentacji prac? Czy można przesuwać dowolnie stoliki? Czy jest wystarczająco dużo przestrzeni na swobodne przemieszczanie się uczniów? Czy nie ma „gorących" punktów komunikacyjnych? („gorące" punkty komunikacyjne w klasie to określenie Watkinsa i Wagnera na przecinanie się ciągów komunikacyjnych, często wykorzystywanych przez uczniów w czasie lekcji, sprzyjające podejmowaniu przez nich niepożądanych zachowań).

3.5.4. Materiały edukacyjne Podręczniki

Jednym z wielu walorów realizacji autorskich projektów edukacyjnych jest uwolnienie nauczyciela od zbyt kurczowego trzymania się podręcznika, bo takiego odpowiadającego wprost na potrzeby nauczania, na szczęście, po prostu nie ma! Wielu autorów podręczników akademickich (sic!) z zakresu dydaktyki zwraca uwagę nie tylko na niski poziom merytoryczny wielu wydawnictw tego typu (ogólnikowość i powierzchowność ujęcia treści, często „przestarzałe" wiadomości i ich praktyczne egzemplifikacje, prezentacja „jedynej" perspektywy teoretycznej, miałkość wynikająca z nadmiernej troski o tzw. poprawność polityczną albo wprost przeciwnie - nieświadome obrażanie uczuć czy godności przedstawicieli różnych „gorszych" grup albo opcji), ale i na ich niewielkie walory edukacyjne.

Traktowanie podręcznika jako głównego instrumentu kształcenia ogranicza myślenie jego użytkownika. Wysiłkowi wkładanemu w edytorską czy graficzną atrakcyjność nie zawsze towarzyszy bowiem równie głębokie staranie o dostateczną informatywność prezentowanego materiału, integrowanie treści, ćwiczenie umysłu czy pobudzanie wyobraźni potencjalnego czytelnika. Czy to znaczy, że nie należy z nich korzystać? Bynajmniej, nie! Chodzi jednak o to, aby wraz z odpowiadającym mu zeszytem ćwiczeń nie stanowiły jedynej pomocy dydak­tycznej w klasie.

W kreowaniu projektów edukacyjnych należy zadbać o to, aby uczniowie, poszukując odpowiedzi na nurtujące ich pytania związane z tematyką zajęć, mieli dostęp do wielu źródeł wiedzy, w tym również do różnych podręczników. Podręcznik (zawarte w nim informacje, ujęte w postaci tekstu konwencjonalnego, a także tabel, grafik i rysunków) winien bowiem nie tyle dostarczać gotowej wiedzy, ile podsycać aktywność eksploracyjną, zachęcać do formułowania nowych pytań, zachęcać do dokonywania różnorakich ocen i krytycznego myślenia, ułatwiać formułowanie wniosków.

Pakiety

Źródła, które wykorzystujemy dziś w edukacji szkolnej, to nie tylko podręczniki. Mamy wszak w zasięgu ręki i... kieszeni wiele innych książek i materiałów pisanych oraz dostęp do nowoczesnej technologii informatycznej - Internetu, encyklopedii multimedialnych, elektronicznych programów edukacyjnych itp. Nie wdając się w spór, czy cywilizacja obrazu wypiera czy dopełnia edukację opartą na słowie, i przychylając się tym samym do poglądu W. Okonia, że „słowa nie można zastąpić obrazem, a obrazu - słowem", warto zadbać o to, aby uczniowie współdecydowali o tym, z jakich źródeł wiedzy i w jaki sposób będą korzystać w trakcie realizacji zadań.

Przygotowywanie materiałów obudowujących autorski projekt edukacyjny, czyli składających się na tzw. pakiet, wymaga postępowania zbliżonego do rodzaju czynności nauczania, które R. Gagne, L. Briggs i W. Wager określają mianem „kierowania w nauczaniu jednostkowym". Podobieństwo to wynika z rezygnacji z przekazu wiedzy w formie nauczania frontalnego na rzecz organizowania każdemu uczniowi w klasie warunków do samodzielnego uczenia się.

Pakiety te mogą być oczywiście projektowane już w trakcie działania. Bywa też, że w miarę uzyskiwania informacji zwrotnych dotyczących tego, jak uczniowie pracują, co im pomaga, a co przeszkadza w uzyskiwaniu optymalnych rezultatów, ich zawartość wymaga korekty bądź modyfikacji. Pakiety składają się najczęściej z takich elementów, jak:

• wyraźnie określone cele podejmowanej aktywności,

• wskazówki ukierunkowujące działanie,

• instrukcje określające, które czynności podejmowane są indywidualnie, a którew grupie,

• karty pracy,

• teksty źródłowe, materiały laboratoryjne, przyrządy, gry dydaktyczne itp.,

• harmonogram pracy,

• informację odnośnie do warunków zaliczenia i oceny.(…)

Kształtowanie środowiska uczenia

Animacja przestrzeni

• nauczanie frontalne: dobre warunki ekspozycji nauczyciela i wykorzystywanych przez niego materiałów

• modele interaktywne: praca w tzw. planie otwartym

- dyskusja plenarna: aranżacja sali typu „podkowa" lub „podwójny krąg"

- zajęcia w rodzaju sesji (terapeutycznych) : na ogół w „kręgu"

• planowanie wykorzystania przestrzeni (lekkość i funkcjonalność umeblowania)

Czy sala spełni zakładane funkcje?

Czy pozwala na jednoczesne wykonywanie różnych czynności?

Czy jest dość miejsca na magazynowanie wytworów działalności uczniów?

Czy sala spełnia wymogi prezentacji prac?

Czy można przesuwać dowolnie stoliki?

Czy jest wystarczająco dużo przestrzeni na swobodne przemieszczanie się uczniów?

Czy nie ma „gorących" punktów komunikacyjnych?

Materiały edukacyjne Podręczniki

• dostęp do wielu źródeł wiedzy, różnych podręczników, by podsycać aktywność eksploracyjną uczniów, zachęcać do formułowania nowych pytań, dokonywania różnorakich ocen i krytycznego myślenia

• różnorodne książki i materiały pisane

• nowoczesna technologia informatyczna (Internet, encyklopedie multimedialne, elektroniczne programy edukacyjne itp.)

• Pakiety (materiały obudowujące autorski projekt edukacyjny) składają się najczęściej z takich elementów, jak:

- wyraźnie określone cele podejmowanej aktywności

- wskazówki ukierunkowujące działanie

- instrukcje określające, które czynności podejmowane są indywidualnie, a które w grupie

- karty pracy

- teksty źródłowe, materiały laboratoryjne, przyrządy, gry dydaktyczne itp.

- harmonogram pracy

- informację odnośnie do warunków zaliczenia i oceny

Bruner - „wewnętrznie umotywowana dyspozycja do uczenia się

Motywacja wewnętrzna - nagrodą jest pomyślne zakończenie działania, a nawet samo działanie

Źródła motywacji wewnętrznej:

Ⴎ ciekawość

Ⴎ dążenie do poczucia kompetencji (realizacja potrzeby bezpieczeństwa)

- realizowanie wymagań kulturowych (oczekiwanie samodzielności, odpowiedzialności, inicjatywy i aktywności poznawczej)

- poczucie, że poszerzam obszar swoich kompetencji

ZASADA: pomagamy uczniowi w procesie uczenia się w stopniu minimalnym: nie dopuszczamy do sytuacji niepowodzenia (kolejne nieudane próby), nie zastępujemy go jednak w czynnościach, które może wykonać sam -

Rezultat: wiara w siebie i we własne możliwości

Ⴎ satysfakcja - wynikająca z faktu dokonania czegoś, samodzielnego pokonania trudności

WARUNEK: zadanie stanowi zamkniętą, wewnętrznie uporządkowaną całość o możliwym do sprawdzenia stanie końcowym ( postawa konstrukcjonizmu kumulatywnego lub empiryzmu epizodycznego)

Wykład X

Style nauczania

Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F., Style nauczania, WSiP Warszawa 2000;(wybrane fragmenty stron: 12 - 19, 20 - 27, 30, 34 - 42, 46 - 55, 61 - 65, 67 - 78).

STYLE NAUCZANIA

Jest to książka o różnych stylach nauczania. Pragniemy zachęcić czytelników do zastanowienia nad kilku zasadniczymi sposobami ujmowania roli nauczyciela. Jesteśmy przekonani, że od sposobu podejścia nauczyciela do nauczania w dużej mierze zależy, co on robi w klasie. Żeby jaśniej pokazać, do czego zmierzamy, za­czniemy od naszkicowania trzech całkowicie odmiennych stylów nauczania trzeci: równie efektywnych nauczycieli. Czytelnik zapewne miał okazję zetknąć się z takimi nauczycielami. Ich style nauczania można odnaleźć wszędzie - na lekcjach każ­dego przedmiotu, niezależnie od klasy. Czytając o tych nauczycielach, warto zadać sobie trzy pytania. Pierwsze - na czym polega różnica między nimi. Drugie - co przyjmują za główny cel nauczania i najważniejszą funkcję edukacji. Trzecie - czyje podejście podoba się nam najbardziej i najlepiej pasuje do naszych intuicji, jak powinno wyglądać dobre nauczanie.

Trzej nauczyciele

Przez ostatnie dwanaście lat Jim Barnes uczył w klasach początkowych. Dzie­ci lubią go. Kieruje dziećmi zawsze stanowczo, ale uprzejmie i łagodnie. Uważa, że jego wkład w wykształcenie uczniów polega na wyposażeniu ich w umiejętności podstawowe, które będą im potrzebne w życiu, i w wiedzę przedmiotową, która pozwoli im z powodzeniem przechodzić kolejne klasy, a na koniec stać się świadomymi obywatelami demokratycznego społeczeństwa.

Jim próbował różnych programów, podręczników i metod. Te, które spodobały mu się najbardziej i które uznał za najskuteczniejsze, łączą pewne wspólne cechy. Programy te maj ą wyraźną strukturę, są systematyczne, dzięki czemu dzieci bez trudu nadążają za nimi. Dzięki ich logicznemu porządkowi uczniowie łatwo wyczuwa­ją trafne wzorce i strategie postępowania. Jest w tym konsekwencja: to, czego nauczą się dziś, potrzebne będzie na lekcjach jutro. To, co poznają dziś, opiera się na tym, czego nauczyli się wczoraj, i prowadzi do nowej wiedzy. Jim często kontroluje postępy uczniów, jednak bez wywoływania napięć. Dzięki temu wie dokładnie.

jak idzie nauka każdemu dziecku, w czym komu trzeba pomóc i kiedy kto gotów jest przejść do następnej partii materiału. Szczyci się, że jest nader wartościowym i efektywnym nauczycielem.

Co najważniejsze, uczniowie mają poczucie sukcesu. Są dumni ze swoich osią­gnięć. Wielu z nich wystawia na próbę cierpliwość rodziców, każąc wysłuchiwać wyuczonej na pamięć słynnej mowy prezydenta Lincolna lub tabliczki mnożenia, podziwiać rozwiązania zadań matematycznych i sprawność w posługiwaniu się klu­czami klasyfikacyjnymi zwierząt. W klasach Jima panuje duch „potrafię!”. Jim przewodzi swoim uczniom z entuzjazmem, umiejętnie organizuje ich pracę i kieru­je nią. Ocenia sprawiedliwie. Materiał nauczania ma sens, a polecenia są wykonalne. Jim uczy z powodzeniem.

Z powodzeniem uczy także Nancy Kwong. W gimnazjum naucza angielskiego młodzież w wieku, kiedy to zaczyna się odkrywać siebie. Według Nancy w kształceniu chodzi przede wszystkim o dostarczenie młodzieży perspektywy poznania sa­mych siebie - kim i czym są, kim i czym mogą się stać. Naucza tak, jakby każde słowo utworu literackiego, który czyta klasa, napisane zostało z intencją nawiązania do życiowych doświadczeń jej uczniów. Doszła do wniosku, że prowadzenie dzienników dostarcza młodzieży ujścia dla uczuć, wspomaga dojrzewanie i rozwój, kształtuje umiejętności sprawnego komunikowania się i pisania.

Lektury dobierają sami uczniowie - takie, w których znajdą to, o czym oni chcą czytać. Nic ma z góry ustalonego dokładnego programu. Każda książka ze szkolnej biblioteki ma szansę trafić na lekcję. Dyskusje w klasie to autentyczne dialogowa­nie i dzielenie się przeżyciami czytelniczymi z równymi sobie. Nancy nie tyle pro­wadzi klasę, ile podąża wraz z nią. Przedstawia uczniom swój punkt widzenia i świat swoich wartości, a uczniowie widzą w niej osobą dorosłą ─ życzliwą, rozumiejącą i nieszczędzącą zachęt ─ inną od większości napotykanych dorosłych. Postrzegają ją jako nauczycielkę, którą obchodzą oni i którą obchodzi przedmiot nau­czania. Nikt nic wątpi w jej miłość do literatury i poezji. Nikt nic wątpi, że wszyst­kich swoich uczniów szanuje w takim samym stopniu. Dowodzi tego szczerość w kontaktach z nimi. Nancy dobrze ocenia swój wychowawczy wpływ na młodzież.

Roberto Umbras naucza historii i nauki o społeczeństwie w śródmiejskim li­ceum nękanym przez typowe dla śródmieścia problemy. Wielu osobom jego lekcje wydają się wyspą spokoju na burzliwym morzu. Szkołę przepełniają napięcia raso­we i etniczne. Roberto rozumie i szanuje różnice kulturowe; stara się zaszczepić uczniom swoją postawę. Przede wszystkim jest jednak historykiem. We wczesnej młodości pokochał historię i w miarę jak ją poznawał, dojrzewało w nim przekona­nie, że najlepszy sposób, aby nauczyć się historii, to nauczyć się, jak być history­kiem. Tą wiarą przepojone są jego lekcje. Robert sądzi, że kształcenie powinno wprowadzać młodzież w rozmaite metody, jakie wypracował gatunek ludzki, by nadać sens światu, w którym żyje. Historia i matematyka, fizyka i literatura, muzy­ka i plastyka - każdy z tych przedmiotów jest pewnym sposobem rozumienia. Na przykład teorie i metody nauk społecznych to sposoby ukształtowane po to, żeby zrozumieć świat społeczny, a umiejętności i metody właściwe historykowi pomaga­ją nam wydobyć z mroku dziejów naszą wspólną przeszłość i nadać jej sens. Uczniowie szybko odkrywają szczególne właściwości lekcji Roberto. Traktu­je ich jak ludzi, którzy potrafią myśleć, mieć własne uzasadnione zdanie i przeko­nania. Równie szybko uczą się, że twierdzenia i przekonania muszą opierać się na faktach. Historykowi nic wolno tylko snuć interesujących opowieści; musi poka­zać dowody na rzecz głoszonych twierdzeń i interpretacji. Z tego, czego ucznio­wie się nauczyli, największe wrażenie wywarło na nich to, że nie ma jednej jedy­nej prawdziwej historii. Historię pisze się z rozmaitych narodowych, kulturowych i etnicznych perspektyw. To samo zdarzenie można interpretować różnic. Historie piszą ludzie, żeby nadać przeszłości sens, a nikt nic jest całkowicie wolny od uprzedzeń. Roberto pokazuje uczniom, co to znaczy być historykiem, i proponuje, by po­dążali za jego przykładem. Zbierają więc źródła historyczne i ich opracowania do­tyczące jakiegoś wydarzenia lub jakiegoś okresu. Snują domysły, stawiają hipote­zy, krytycznie analizują materiały, żeby przekonać się, czy zawierają dostateczne dowody na rzecz początkowych luźnych koncepcji. Z prawdziwą przyjemnością czytają dzienniki i listy, wszelkie zapiski z pierwszej ręki i oficjalne sprawozdania. Dla wielu uczniów historia po raz pierwszy ożyła. Zapewne nikt z nich nie zostanie historykiem, odznaczają się jednak, jak mniema Roberto, zrozumieniem przeszło­ści, odmienności interpretacji i kulturowych punktów widzenia oraz sposobów my­ślenia o wydarzeniach i dowodzenia słuszności własnych sądów. Uczniowie Roberto czują się kompetentni.

Jak scharakteryzować style nauczania tej trójki? Jim stara się możliwie najbar­dziej efektywnie przerobić podstawowy materiał nauczania. Nancy chce zapewnić uczniom doznania wiążące się z ich życiem i wspomóc w ten sposób rozwój ich osobowości. Roberto pragnie, by jego uczniowie myśleli jak historycy i pojęli me­tody nadawania sensu dziejom. Style nie zależą od przedmiotu nauczania i wieku uczniów. Łatwo możemy sobie wyobrazić, jak styl Jima znajduje zastosowanie na lekcjach historii w liceum u Roberto, podejście Nancy - w klasach początkowych Jima, a styl Roberto - na lekcjach literatury w gimnazjum.

Powinniśmy zdać sobie sprawę, że to, jak nauczyciel widzi swoją rolę i ce­le, w dużym stopniu wpłynie na to, jak prowadzi proces dydaktyczny. W tej książce staramy się pomóc Państwu zbadać i przemyśleć trzy podstawowe mo­dele nauczania. Dla wygody nazwaliśmy je „kierowniczym”, „terapeutycznym” i „wyzwalającym”, choć występują także pod innymi nazwami. Każdy ma ko­rzenie historyczne, za każdym stoją współczesne badania, struktura każdego opiera się na podstawach naukowych. Najważniejsze wszakże, że każdy pozwa­la Czytelnikom zbadać własne intuicyjne sądy, jak powinien postępować jako nauczyciel.

Trzeba jednak pamiętać, że style te stanowią koncepcję nauczania. To pewne wyobrażenia, czym jest i powinno być nauczanie. Są więc produktem umysłu ludzkiego, a nie odpornym na zmiany odzwierciedleniem obiektywnej rzeczywi­stości. To trzy różne perspektywy, które przyjmują współcześnie pedagodzy, by ująć czynności nauczania w sposób, który ─ jak sądzą ─ pomoże nam wykonywać je lepiej.

Trzy style nauczania

Styl kierowniczy przypisuje nauczycielowi rolę aktywnego szefa, którego obo­wiązkiem jest doprowadzić do nauczenia się tego a tego. W tym celu ma on zrobić najlepszy użytek ze swoich umiejętności i metod. Dla tego stylu szczególnie istot­ne są starannie opracowane materiały programowe oraz badania nad efektywnością nauczania. Stąd bowiem nauczyciel czerpie wzory postępowania dydaktycznego i kierowania klasą; na tym opiera swoją wiedzę, jak wywołać u uczniów uczenie się. Tym stylem zapewne naucza Jim Barnes.

W podejściu terapeutycznym nauczyciel charakteryzuje się empatia. Wspomaga rozwój osobniczy indywidualnych uczniów. Ułatwia im osiąganie wyższych szczebli samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. Psychoterapia, psychologia humanistyczna, filozofia egzystencjalna wytyczają ów styl, nakierowany głównie na rozwój niezafałszowanej osobowości ucznia. Proces ten przebiega poprzez sen­sowne ─ z punktu widzenia danego ucznia ─ doznania pedagogiczne. Wydaje się, że ten styl przyjęła Nancy Kwong.

Styl wyzwalający czyni z nauczyciela oswobodziciela, wyzwoliciela umysłu jednostki, inżyniera osobowości wszechstronnie rozwiniętej, rozumnej, racjonalnej i moralnej. Tak chyba naucza Robcrto Umbras. Klasyczna koncepcja wykształcenia liberalnego stanowi fundament współczesnej wersji tego podejścia i na nim skupi­my się w tej książce. (…)

Można oczywiście nauczać, nic zaprzątając sobie głowy stylami nauczania, tak jak można być zakochanym, nie zastanawiając się nad istotą miłości, albo rodzicem, nic wnikając w sens rodzicielskich obowiązków. Wszelako jesteśmy przekonani, że nauczyciel jest w każdym calu profesjonalistą dopiero wtedy, kiedy z na­mysłem wybiera takie, a nic inne stanowisko wobec ważkiego obowiązku edukowania ludzi. Jesteśmy także przekonani, że w tym przypadku wiedza daje władzę. Znajomość rozmaitych stylów nauczania daje władzę dokonywania wyboru sposo­bu nauczania, który umożliwi osiągnięcie najważniejszych celów jednego z najszla­chetniejszych zawodów. Ponadto zrozumienie odmiennych stylów nauczania pozwala zastanowić się nad tym, jak wykonuje się pracę i jak mają się nasze zamiary jako nauczycieli do tego, co rzeczywiście robimy z uczniami. A to właśnie między innymi charakteryzuje odpowiedzialnego, refleksyjnego, oddanego pedagoga.

Wydawać się może, że namawiamy Czytelnika, aby wybrał sobie spośród trzech tu prezentowanych jedno stanowisko. Tymczasem chodzi nam o coś wręcz przeciwnego. Będziemy dowodzić, że każdy styl ma jakieś zalety i właściwości, które czynią go przydatnym i odpowiednim w określonych sytuacjach dydaktycz­nych, a w pewnych przypadkach dają mu wyższość moralną nad pozostałymi. Być może nie przekonamy Czytelnika. Zaprezentujemy trzy style jako z zasady nie pasujące do siebie i sprzeczne. Czytelnikowi mogą przyjść na myśl przekonujące racje, by uznać wyższość któregoś z nich. Nic będzie w tym odosobniony. Może dowodzić, że wybrany styl jest bardziej spójny, poprawny, uzasadniony wzglądami etycznymi. Zależy nam na tym tylko, by zechciał poważnie rozważyć mocne i sła­be strony każdego stylu, ich przydatność w pracy z ludźmi i własny, jako pedago­ga, stosunek do nich. Dokonany wybór będzie samodzielnym, przemyślanym i ce­lowym wyborem Czytelnika. I o to nam chodzi.

Człowiek wykształcony

Krótkie charakterystyki Jima, Nancy i Robcrto miały pomóc zorientować się, czym w oczach nauczycieli jest nauczanie: wydajnym i skutecznym kierowaniem uczeniem się czy terapeutycznym wspomaganiem rozwoju osobowości, czy wre­szcie oswobadzaniem i rozwijaniem umysłu poprzez wprowadzanie w sposoby po­znawania i rozumienia? Od odpowiedzi na to pytanie zależą kierunek, klimat i styl nauczania. Ale na sposób nauczania wpływa jeszcze coś: wyobrażenie, jakie żywi nauczyciel, kim ostatecznie mają się stać uczniowie. Jakim to ludziom przypisana jest dobroć, szczęście, mądrość, pomyślność i co może zrobić szkoła, by pomóc uczniom stać się ludźmi wykształconymi?

Żeby łatwiej było odpowiedzieć na te pytania, wyobraźmy sobie, że każdy wy­kształcony człowiek otrzymuje Kartę OW, wielkości karty kredytowej. U góry du­żymi, grubymi literami wypisano Osoba Wykształcona. Co upoważnia człowieka do otrzymania takiej karty? Jakie powinny być wymagania? Po to, by odpowie­dzieć (i przy okazji stwierdzić, czy sami kwalifikujemy się do otrzymania takiej karty), trzeba wyliczyć cechy człowieka wykształconego. Nie musi to być bardzo trudne. „Człowiek wykształcony to ktoś, kto opanował umiejętności podstawowe: czytanie, pisanie, liczenie... Nie, trzeba czegoś więcej. Świadectwa maturalnego.. Nie, dyplomu szkoły wyższej... Zaraz, zaraz ─ są absolwenci szkół średnich, a na­wet wyższych, którzy wcale nie są dobrze wykształceni... Może należałoby je­szcze... Hm...” A więc nie takie to proste pytanie, jakby się zdawało. Jeszcze raz od początku.

Można przyjąć, że człowiek wykształcony to po prostu absolwent określonego szczebla szkoły - elementarnego, średniego lub wyższego. I to wszystko. W chwi­li kończenia szkoły każdy dostaje Kartę OW, tak jak dziś dostaje świadectwo, maturę lub dyplom. Znamy przecież ludzi z dyplomami, którzy tak naprawdę nie są wykształceni, i ludzi bez dyplomu, którzy są wykształceni dzięki samym sobie. Wy­nikałoby z tego, że wykształcenie nie jest po prostu sprawą czasu spędzonego w in­stytucjach oświatowych i dyplomu. Może więc to kwestia zdobycia pewnego zaso­bu wiedzy i umiejętności niezbędnych, aby sprostać obowiązkom dorosłego życia? Ale może i to nie dosyć. Może bycie osobą wykształconą oznacza znajomość kla­syków, upodobanie do muzyki i malarstwa, posiadanie krytycznego umysłu. Albo nawet poczucie odpowiedzialności moralnej. A może jeszcze coś? Co? Kto zda­niem Państwa jest osobą wykształconą? (…)

Prawo otrzymania Karty zależy w pokaźnej mierze od znaczenia przypisanego terminowi „osoba wykształcona”. Jeśli byłoby równoznaczne z „absolwentem szkoły”, wystarczyłoby odbyć ileś lat nauki i osiągnąć minimalne standardy. Kartę otrzymywałoby się wraz ze świadectwem ukończenia szkoły. Z drugiej strony, gdyby uznanie za osobę wykształconą zależało od wyrobienia określonych cech, warunkiem otrzymania Karty byłoby spełnienie wskazanych kryteriów. Dla jasności uprośćmy rzecz i załóżmy, że w pewnym społeczeństwie w grę wchodzą jedynie cztery zasadnicze kryteria. Przed otrzymaniem Karty ÓW człowiek musi: (l) umieć czytać i rozumieć typowe teksty pisane (gazet, książek, map, sprawozdań); (2) umieć jasno i logicznie wyrażać się na piśmie i w mowie; (3) umieć liczyć w codziennych sytuacjach życiowych; (4) znać prawa i konstytucję swego państwa.(…) W każdym społeczeństwie jest tak, że wszyscy muszą zdobyć jakieś wykształ­cenie przygotowujące do odegrania w społeczeństwie konstruktywnej roli. Gdy społeczeństwo stawia sobie zadanie wykształcenia większości dzieci i młodzieży, z reguły organizuje w tym celu szkoły. W większości państw rządy wspierają sy­stem oświaty i nakładają obowiązek szkolny. W społeczeństwach, w których istnie­ją rozbudowane systemy obowiązkowego szkolnictwa publicznego, zakłada się zwykle, że ono właśnie wyposaża dzieci i młodzież w Karty OW. Stwierdzamy zatem, że od tego, kto zdaniem społeczeństwa jest osobą wy­kształconą, czyli jakie kryteria musi spełnić nim wyda jej siej Kartą OW, w poważ­nej mierze zależy, co robią w klasach nauczyciele. Jeśli społeczeństwo postanowi, że wydajemy Karty tym, którzy umieją czytać, pisać i rachować, nauczyciele postę­pują stosownie do tego. Jeżeli nad te umiejętności społeczeństwo przekłada dobro-stan emocjonalny, zdrowie psychiczne i osobiste szczęście jednostki, nauczyciele skłonni są pracować inaczej. Przyjęty przez nauczyciela styl nauczania jest ściśle powiązany z tym, jak wyobraża sobie człowieka wykształconego.

Poręczna formuła

W trakcie zgłębiania kolejnych stylów nauczania przyda się narzędzie, które ustrzegłoby przed zagubieniem w szczegółach kluczowych właściwości stylu. Na­pomykaliśmy już o wyjątkowej złożoności materii. Kiedy nam przychodzi prowa­dzić zajęcia o stylach nauczania, korzystamy z pewnego wzoru: NnUmc. Nauczy­ciel naucza Ucznia pewnego materiału w określonym celu. Ten prościutki wzór od­daje zjawisko o niezwykłej złożoności, niesie ze sobą problemy, konsekwencje i stanowiska.

Weźmy składnik wzoru m - materiał nauczania. Oznacza on nie tylko pewne treści przedmiotowe w rodzaju matematyki, literatury lub historii, ale symbolizuje także różnorodne aspekty treści, które należy przyswoić, jak fakty, umiejętności, pojęcia, przekonania, uczucia, a nawet rysy charakteru. Na przykład uczymy che­mii. Uczniowie mają przeprowadzić doświadczenie z destylowaniem wody. Mamy w ten sposób nauczyć ich nie tylko stanów ciał (ciekły, stały, lotny), czyli wiedzy o czymś (m1), ale także jak (m2) ustawić aparaturę destylacyjną. Przygotowanie aparatu do destylacji wody to coś, co uczniowie mają umieć zrobić. Jest to umiejęt­ność, a więc coś różnego od znajomości stanów (faz). A zatem m może mieć, i czę­sto ma, wiele znaczeń. Może wyznaczać dowolnie wiele rodzajów wyników ucze­nia się. Jakie to przede wszystkim mają być wyniki, zależy często od stylu naucza­nia. W tym miejscu nie ma powodu przebijać się przez tę całą złożoność. Chodzi raczej o ułatwienie sobie zgłębiania właściwości poszczególnych stylów. Oto je­szcze jeden przykład, jak działa nasz wzór.

Symbol c określa cele nauczania. W jakim celu (c) nauczyciel wciąga uczniów w uczenie się pewnego materiału (m)? W naszej książce zajmiemy się trzema głów­nymi celami. Pierwszy - przyswojenie określonej wiedzy. Drugi - ukształtowanie naturalnej osobowości. Trzeci - wyzwolenie umysłu. Zobaczymy, jak i na ile głę­boko zmiana w obszarze c zmienia n i m. Kiedy nauczyciel przystępuje do naucza­nia (n) z zamiarem przygotowania uczniów do nauczenia się czegoś określonego (c jako cel w stylu kierowniczym), to podchodzi do ucznia i materiału zupełnie inaczej, niż gdyby jego celem było oswobodzenie umysłu ucznia (c jako cel w stylu wyzwalającym) albo rozwinięcie uczniowskiego „ja” (c jako cel w stylu terapeu­tycznym). Przypuśćmy, że nauczyciel literatury angielskiej uprawia styl kierowniczy. Zapewne skonstruuje cały kurs i pojedyncze lekcje tak, by przygotować uczniów do bardziej zaawansowanych kursów literatury angielskiej i w efekcie do specjalizacji w tym zakresie. Położy nacisk na zawartość dyscypliny naukowej i przyswojenie określonej wiedzy.

Teraz wyobraźmy sobie nauczyciela pracującego stylem wyzwalającym. Uczył­by literatury angielskiej z zamiarem, by jego uczniowie przemyśleli rozmaite stro­ny natury ludzkiej i ludzkie emocje, które z rzadka można napotkać w zwyczajnym życiu i, po drugie, żeby pomóc uczniom dostrzec i zrozumieć rozmaite sposoby my­ślenia o świecie i odbierania świata. Ten nauczyciel przyjmuje, że uczenie się o czymś spoza dostępnych nam doświadczeń poszerza horyzonty, tak jak podróże w egzotyczne kraje. Wyzwala z opłotków własnego malutkiego światka.

Przyjmijmy, że trzeci nauczyciel naucza stylem terapeutycznym. Wykorzystuje literaturę, by pomóc uczniom zajrzeć we własne dusze, rozpoznać własne uczucia i system wartości, których wcześniej nic umieli być może wyrazić. Stać się człowie­kiem wykształconym, to dla tego nauczyciela znaczy poznać siebie i ukształtować swoje autentyczne „ja”. Nauczanie pomaga uczniom stać się sobą.

STYL KIEROWNICZY

Klasa to coś bardzo powikłanego. Dwudziestu pięciu, do trzydziestu pięciu uczniów skupionych na skąpej przestrzeni wraz z jednym lub paru dorosłymi W klasie dzieje się wiele. Dzieci znalazły się w niej, bo tego wymaga się od nich. a nauczyciele starają się wciągnąć je do pracy nad wyznaczonym materiałem. Na skomplikowane stosunki w klasie nakładają się wymagania, co ma się w niej dziać Znaczy to, że trzeba w jakiś sposób pokierować klasą.

Kierowanie klasą

Jak Czytelnik kierowałby klasą? Jego zadaniem jest sprawić, by uczniowie za­jęli się nauką. Trzeba więc najpierw ustalić, czego należy uczyć (w tym pomagają wytyczne programowe). Następnie wypada zorientować się, czy uczniowie w tej klasie poradzą sobie z przewidywanym materiałem i czy gotowi są podjąć nad nim pracę. Może się zdarzyć, że ich intelektualna gotowość jest niewystarczająca. Przyj­dzie może powtórzyć przerobiony materiał lub przystosować nowy materiał d możliwości uczniów. Uporawszy się z tym, trzeba zastanowić się, jak poprowadzić uczniów przez materiał. Jak wzbudzić motywację do nauki i zainteresować uczniów tym materiałem? Jak zorganizować klasę: podzielić na grupy, pracować równym frontem lub oprzeć się na pracy jednostkowej?

To tylko etap planowania. Postanowiwszy, co zrobić, trzeba to wykonać. Niezależ­nie od tego, jak doskonały był plan, bieg zdarzeń odciąga od niego. W trakcie nauczania wciąż podejmuje się decyzje dotyczące uczniów, materiału, powodzenia lub niepowodze­nia własnych wysiłków. Zapewne przyjdzie wielokrotnie poprawić plan w czasie lekcji.

Po zakończeniu pracy nad materiałem trzeba będzie być może zająć się oceną po to tylko, by stwierdzić, że jedynie sześciu spośród dwudziestu ośmiu uczniów zrozumiało więcej niż połowę tego, czego ich uczyliśmy. Wypada zatem powtórzyć temat, tylko jak to zrobić, żeby tym razem dopiąć swego?

Wszystko to jest tak skomplikowane, że niezbędne okazują się staranne plano­wanie, uważne działanie oparte na planie (mimo wszystkich poprawek poczynionych po drodze), ewaluacja, przebudowanie planu i ponowne nauczanie. Tak prze­biega praca kierowników. Planują, wcielają plan w życic, oceniają efekty, wprowa­dzają poprawki. Praca kierowników zasadniczo polega na zarządzaniu ludźmi i za­sobami. Decydują, co ludzie mają zrobić, kiedy, w jakim czasie i jakie przyjąć kry­teria jakości pracy (czy uznać pracę za wykonaną i przystąpić do nowego zadania, czy pozostać przy starym).

Do niedawna mało zajmowano się nauczycielem jako kierownikiem. Przeciw­nie, nauczycieli postrzegano po prostu jako specjalistów w przedmiocie nauczania, a uczniów jako ochotnych uczestników procesu dydaktycznego. Czynność naucza­nia wydawała się względnie prosta: zbierz uczniów, przeprowadź z nimi poprawnie skonstruowaną lekcję i idź do domu w poczuciu dobrze spełnionego obowiązku. Ta­ki pogląd przeważał w XIX wieku i przez większą część XX. Potem badacze zajęli się klasą jako środowiskiem. Okazało się ono daleko bardziej złożone, niż podpowiadała wiedza potoczna. A i praca nauczycieli to przedsięwzięcie dużo bardziej skomplikowane i misterne, niż sądzono.

W miarę jak z badań dydaktycznych wyłaniał się bardziej złożony obraz klasy, stawało się jasne, że nauczycielom nie wystarcza znawstwo przedmiotu i opanowa­nie pedagogicznych trików służących przekazywaniu treści programowych uczniom. Badacze zobaczyli nauczycieli przeciwstawiających się rozgniewanym rodzicom, układających się z przełożonymi, którzy czasem niefortunnie interwenio­wali w bieg zdarzeń w klasie, nauczycieli zmagających się z kiepskimi podręczni­kami i materiałami dydaktycznymi, dopasowujących się do lokalnych i państwo­wych zarządzeń - wszystko to i jeszcze nauczanie!

Naturalnie badaczy zafrapowało, że nauczyciele z rozmaitym powodzeniem ra­dzą sobie z tymi wszystkimi zadaniami i odczuwaną presją. Niektórzy badacze, a już szczególnie David Berliner, uznali porównanie nauczyciela do menedżera za celne, płodne i wiele wyjaśniające. Porównanie to wydaje się trafne nie tylko dlate­go, że nawiązuje do złożoności klasy i wywieranej na nauczyciela presji. Z wcze­śniejszych badań nad nauczycielami wyłania się jeszcze coś. Oto efektywność nau­czania można analizować w kategoriach wyraźnie zarysowanego zbioru ogólnych umiejętności. Ogólnych, to znaczy niezależnych od uczniów, treści i kultury szko­ły; pewne czynności dydaktyczne systematycznie towarzyszą postępom uczniów, inne wydają się nie mieć związku z uczniowskimi osiągnięciami. Daje się określić, jakie to umiejętności kierownicze potrzebne są w nauczaniu.(…)

Właściwości stylu

Nauczyciel postrzegany jest jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym, ja­ko menedżer, który podejmuje decyzje, jak uczniowie mają wykorzystywać czas w klasie.(…). Wyróżniono jeszcze trzy czynniki szczególnie wyraźnie wpływające na efektywność nauczyciela. Są to wskazówki naprowadzają­ce, korygująca informacja zwrotna oraz wzmocnienie.

Wskazówki naprowadza­jące to niby mapy albo drogowskazy; nauczyciel posługuje się nimi, żeby ukierun­kować uwagą uczniów na to, czego i jak mają się uczyć. Nauczyciele, którzy inten­sywnie wykorzystują wskazówki naprowadzające, zwłaszcza na wczesnym etapie lekcji, często bardziej wpływają na postępy uczniów niż nauczyciele, którzy nie sto­sują wskazówek naprowadzających.

To samo można powiedzieć o korygującej in­formacji zwrotnej, kiedy to nauczyciel szybko poprawia błędy w trakcie pisania lub mówienia.

Wzmocnienia - od lekkiego uśmiechu, poprzez stopnie na świadectwie, aż do materialnych nagród w rodzaju słodyczy, zabawek lub pieniędzy - są potęż­ną techniką dydaktyczną, z tym wszakże, że ich poprawne stosowanie wymaga od nauczyciela doświadczenia i znajomości uczniów.

Inną kategorią właściwą stylowi kierowniczemu jest sposobność nauczenia się - okazja stworzona uczniowi, by mógł przyswoić sobie to, co jest nauczane. Bywa, że nauczyciele podejmują złożone tematy lub skomplikowane pojęcia, a jednocze­śnie nie zapewniają uczniom dostatecznej sposobności zaangażowania się w prace w zakresie, jakiego wymagałby temat. Materiał przerabia się zbyt szybko, bez wy­starczającego wstępnego przygotowania lub przedstawia się temat po łebkach, by­le zmieścić się w czasie. Czyniąc tak, pozbawia się uczniów sposobności opanowa­nia materiału.

Jest coś interesującego we wszystkich wyliczonych wyżej cechach stylu kie­rowniczego: najwięcej znaczy to, czego uczeń ma się nauczyć. No, ale co w tym dziwnego? A jednak. Kłopoty zaczynają się, kiedy spytać, czego uczniowie nauczy­li się i jak to sprawdzono. W tym miejscu przyda się nam wzór zaprezentowany w poprzednim rozdziale - NnUmc. Jak pamiętamy, m to materiał przeznaczony do opanowania. Dla nauczyciela przekonanego do kierowniczego stylu nauczania m to określone fakty, pojęcia, za­gadnienia lub punkty widzenia, które należy „umieścić w głowie” ucznia. Umiejęt­ności charakteryzujące styl kierowniczy służą przetransportowaniu dobrze sprecy­zowanej wiedzy ze źródła (podręcznika, materiałów dydaktycznych, słów nauczycielą itd.) do miejsca przeznaczenia (uczniowskich umysłów). Teraz o n. To czyn­ność nauczania. W tym przypadku n to nauczanie cechujące się szerokim wykorzy­stywaniem umiejętności kierowniczych, a wśród nich umiejętnością organizowania czynności w czasie, zgrywania materiału nauczania z tym, co sprawdzają testy, oraz zagwarantowania wystarczającej sposobności do nauczenia się.

Cel - c — czynności nauczania głosi, że uczeń ma opanować określoną, przeka­zywaną mu wiedzę. Wziąwszy to wszystko pod uwagę, w przypadku stylu kierow­niczego formułę NnUmc należy interpretować następująco. Nauczyciel (N) korzy­sta z określonych umiejętności organizacyjnych i menedżerskich (n), żeby przeka­zać uczniom (U) określone fakty, pojęcia, umiejętności i koncepcje (m), tak aby uczniowie z jak największym prawdopodobieństwem opanowali je (c). Takie podej­ście do nauczania podkreśla bezpośredni związek między tym, co robi nauczyciel, a tym, czego nauczy się uczeń. Badania nad tym stylem nauczania nazywa się badaniami proces-produkt. Proces to czynności nauczyciela (n) a produkt to opanowanie przez ucznia materiału (m). Piśmiennictwo poświęcone kierowniczemu sty­lowi nauczania bywa prezentowane pod nagłówkiem „efektywność nauczania”, uwaga bowiem jest skupiona na efektywności nauczycieli.

Krytyka

Jeśli zastanowić się nad założeniami i implikacjami kierowniczego stylu nau­czania, ujawniają się jego dyskusyjne strony. Nauczyciel przypomina szefa linii produkcyjnej: uczniowie wchodzą na nią w postaci surowca, a potem są - jako oso­by - jakoś „obrabiani”; stopniowo przyswajają sobie wiedzę dostarczaną przez szkołę, by w końcu zasłużyć na Kartę Osoby Wykształconej. Nauczyciel jest nie ty­le częścią procesu kształcenia, ile jego zarządzającym. Nic znajduje się „wewnątrz” tego procesu, ale „na zewnątrz”, skąd zarządza materiałem nauczania i czynnościa­mi ucznia. Niektórzy krytycy porównuj ą nawet charakterystyczne dla stylu kierow­niczego zarządzanie czasem do tego, co robi dozorca na galerze: wybija na bębnie rytm i tak zmusza do nieprzerwanej pracy.

Te porównania: szef fabryki, brygadzista przy linii produkcyjnej, poganiacz na galerach wystawiają na próbę naszą wrażliwość. Kto zgodziłby się myśleć o uczni­ach, uczeniu się, nauczaniu, szkole tak samo, jak o fabryce albo galerach? Tymcza­sem styl kierowniczy prowokuje do takich metafor. Podkreśla znaczenie zadania, wykonania obowiązku, osiągnięcie rezultatów, odpowiedzialność za brak postępów. Wydaje się, że odsuwa na bok te aspekty kształcenia, które dla wielu są najważniej­sze, na przykład jednostkowy charakter i zainteresowania uczniów, szczególne wła­ściwości materiału przedmiotowego, zróżnicowanie geograficznych, ekonomicz­nych i kulturowych czynników, od których zależy bieg spraw w szkole.

Jaka jest w tym względzie opinia Państwa? (…)

Efektywność nauczycieli

Skoro styl kierowniczy nie liczy się z treścią nauczania, z kontekstem kulturo­wym, społecznym ani z uczestnikami procesu dydaktycznego, to jaką ma wartość? Jednej odpowiedzi już udzieliliśmy: jest narzędziem bezpośredniego i jasnego transportowania wiedzy ze źródła (na przykład książka, nauczyciel, film) do umy­słu uczniów. I w rzeczy samej, jeśli z należytą uwaga posługiwać się stylem kie­rowniczym, wzrasta prawdopodobieństwo, że więcej uczniów opanuje szerszy za­kres materiału nauczania, niż umożliwia to inny styl nauczania. Wybitny badacz ujął tę myśl następująco: „efektywność nauczyciela sprowadza się do jego zdolno­ści doprowadzenia uczniów do wyższych od oczekiwanych wyników w standary­zowanych testach osiągnięć”. (…).

STYL TERAPEUTYCZNY

Właściwości stylu

W przypadku stylu kierowniczego m symbolizuje treść przedmiotową, na przykład geologię, fizykę, historią, mechanikę samochodową. Odpowiednio n to zawodowe umiejętności przenoszenia m ze źródła do umysłu ucznia w sposób, który umożli­wia mu przyswojenie m na założonym poziomie kompetencji, a c oznacza przyswo­jenie określonej wiedzy. W przypadku stylu terapeutycznego zmienia się znaczenie n: nauczanie jest czynnością prowadzenia ucznia i towarzyszenia mu podczas czyn­ności dokonywania wyboru i opracowywania materiału. Akt nauczania w znacznie mniejszym stopniu obejmuje przygotowanie materiału do opanowania przez ucznia, a w znacznie wyższym przygotowanie ucznia do wywiązania się z zadania wyboru i opracowania materiału oraz oszacowania osiągnięć.

Celem nauczania w przypadku stylu terapeutycznego jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdol­ną z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory. Nauczyciel terapeuta nie sądzi, by autentyczność ucznia rozwijała się dzięki przyswajaniu martwej wiedzy pozbawio­nej osobistego znaczenia i niewpływającej na kształtowanie poczucia tożsamości. Napełnianie głowy ucznia szczegółową wiedzą, wybraną, poporcjowaną i prze­transportowaną przez kogoś innego, jedynie utrudnia uczniowi zrozumienie siebie jako odrębnej istoty ludzką. Separuje ucznia od siebie samego, bo zmusza go do li­czenia się nie z własnymi uczuciami, myślami i koncepcjami, ale z jałowymi dla siebie przemyśleniami, wyobrażeniami i postawami prezentowanymi przez innych.

Nauczyciel jako terapeuta, zajmując się takimi cechami ucznia, jak te wyżej wyliczone, nie lekceważy ich, ale też nie próbuje posłużyć się nimi jako instrumen­tami wspomagającymi uczenie się treści z podręcznika. Podchodzi do nich bezpo­średnio, często otwarcie pytając, jak uczeń, biorąc pod uwagę charakteryzujące go cechy, zamierza pokierować swoim rozwojem i poznawać świat. Jako terapeuta, na­uczyciel nic podejmuje się przelewania z zewnętrznych źródeł do umysłu ucznia wyszczególnionej wiedzy i umiejętności. Przyjmuje natomiast odpowiedzialność za pomaganie uczniowi w dokonywaniu wyborów, jaką wiedzę poznawać, za pomoc w procesie uczenia się jej i posługiwaniu się nią tak, by służyło to kształtowaniu się tożsamości ucznia. Jak i za co zgodnie z terapeutycznym stylem nauczania wydawać Kartę Osoby Wykształconej? Żeby odpowiedzieć, musimy nieco nagiąć reguły. Sam pomysł ta­kiej karty byłby dla nauczyciela terapeuty czymś horrendalnym. Zrozumiemy taką reakcję, jeśli przyjrzymy się egzystencjalnym podstawom stylu terapeutycznego. Kartę wydaje się więc, kiedy człowiek staje się autentyczną jednostką ludzką. Być autentycznym, to jest prawdziwym (czyli nie fałszywym, nic oszukującym, zwła­szcza siebie), znaczy brać poważnie własną wolność, rozumieć, że można określać się według własnego wyboru i według własnego wyboru pokierować swoim życiem, przyjąć za te wybory odpowiedzialność i stawić czoła ich skutkom.

W wersji terapeutycznej c jest autentyzmem. To znaczy, autentyzm jest celem „c” interakcji nauczyciela z uczniem. Kiedy c zostaje osiągnięte, wydaje się Kartę O W. W przypadku stylu kierowniczego c to opanowanie określonej wiedzy. Nauczyciel schodzi się z uczniem po to, żeby uczeń przyswoił sobie dane wiadomości i Umiejętności. Kiedy zostaną opanowane na określonym poziomie (często opisanym wynikiem w sprawdzianach), uczeń otrzymuje Kartę OW. Dla nauczyciela nauczającego stylem kierowniczym m to wybrany przez niego lub autora progra­mu materiał. Przeciwnie rzecz ma się w przypadku stylu terapeutycznego: nauczyciel pomaga i towarzyszy uczniowi (U) w uczeniu się m, które uczeń sam wybrał. To oczywista różnica. W pierwszym przypadku formułę: NnSmc czytamy: Nau­czyciel (N) naucza (n) ucznia (U) materiału (m), żeby osiągnął c (przyswoił sobie określoną wiedzą). W drugim zaś N prowadzi i pomaga (n) U w wyborze i uczeniu się m, żeby c (żeby U stał się autentyczną, samorealizującą się osobą). Proszę zauważyć, że zmienia się podmiot z materiału nauczania na cechy wewnętrzne ucznia. (…)

„Kiedy dzieci uznają pisanie za własne zadanie i zamiar, nauczyciele uwalniają się od nakłaniania ich do tej pracy, popychania, ciągnięcia, motywowania. Akt nauczania ulega zmianie. Lekkim dotknię­ciem nadajemy kierunek dojrzewaniu umiejętności pisania i czynimy je lepszym. Nauczanie staje się hardziej osobiste, a w następstwie tego zmienia się wszystko”.

Zważywszy to, co Czytelnik wie o stylu terapeutycznym, co o stylu tym myśli? Jest przeciw? Za? Zastanawia się może, czy udałoby się wziąć coś ze stylu kierow­niczego i efektywnie nauczyć uczniów materiału przedmiotowego, a jednocześnie być po części terapeutą i zachęcić uczniów, by zmierzyli się ze wszystkim, co czy­ni ich ludźmi? Czy można być jednym i drugim? Niestety, wygląda na to, że nie wolno nam łączyć tych stylów, opierają się bowiem na odmiennym pojmowaniu człowieczeństwa. (…)

Psychologia humanistyczna

Żeby zobaczyć, jakie pedagogiczne implika­cje niesie psychologia humanistyczna, musimy zwrócić się do prac Carla Rogersa.

Nauczanie, twierdzi Rogers, jest działaniem mocno przecenianym. „To bar­dzo niefortunne, że pedagodzy i społeczeństwo myślą przede wszystkim o naucza­niu i na nim skupiają uwagę. Wskutek tego stawiają masę pytań bezsensownych lub absurdalnych z punktu widzenia prawdziwego kształcenia". Swój pogląd na nau­czanie Rogers opiera na ogromnym znaczeniu czegoś, co nazywa uczeniem się eksperientalnym (uczeniem się przez doświadczanie, doznawanie). Jest to uczenie się wypełnione osobistym zaangażowaniem; człowiek całym sobą uczestniczy w zdarzeniu dydaktycznym (uczenia się), zamiast biernie przyswajać cokolwiek, co prezentuje nauczyciel. Ten proces uczenia się rozpoczyna sam uczeń. Takie uczenie się przenika całą osobowość ucznia i wpływa na każdy jej element. Ocenia je sam uczeń, a nie nauczyciel lub test. Jest osadzone w znaczeniu: materiał i proces uczenia się mają dla ucznia osobisty sens, bo wzmagają zdolność ucznia do rozumienia zdarzeń ważnych dla niego i jego drogi życiowej i wpływania na nic.

Tego rodzaju uczenia się nauczyciel kontrolować nie może. Uczeń angażuje się w nie z własnej woli. Nauczyciel może jedynie wskazywać kierunek, sugerować, za­chęcać, a być może, kiedy należy, przestrzegać. Rogers uważa, że „zasadniczo wszy­stko, czego ktoś może nauczyć kogoś, nie wywołuje skutków i ma mały lub nieistot­ny wpływ na postępowanie". Nieważne, czego nauczamy, ważne, czego się uczymy. „Znacząco na zachowanie wpływa jedynie to, co zostało opanowane dzięki samo­dzielnemu odkryciu i uznane za mające osobisty sens". Uczenie się poprzez samo­dzielne, odkrywanie owocuje prawdą, jest „efektem dla ucznia wartościowym, a uzyskanym dzięki doświadczaniu". Ponieważ tego typu efekty uczenia się mają osobi­sty sens, „nie da się ich bezpośrednio przekazywać innym". Nauczyciel nie przeka­zuje zatem wiedzy i umiejętności, lecz pomaga w ich zdobywaniu. Wykonując rolę przewodnika lub katalizatora uczenia się, nauczyciel musi być „autentyczny w swo­ich stosunkach z uczniami. Wolno mu być entuzjastą, wolno być znudzonym, zain­teresowanym uczniami, złym na nich, wolno być wrażliwym i tkliwym. Ponieważ przyznaje się do swoich uczuć, nie widzi potrzeby narzucania ich uczniom".

Maslow i Rogers pokazują jasno, że psychologia humanistyczna opiera się na swobodzie, wyborach, indywidualnym dojrzewaniu i staraniu o zdrowie psychicz­ne. Z ich punktu widzenia kształcenie wnosi tu znaczący wkład, ale nie poprzez tra­dycyjny mechanizm dostarczania uczniom porcji wiedzy przedmiotowej; uczniowi trzeba jedynie pomóc w jego przedsięwzięciu. Zadanie nauczycieli polega na po­prowadzeniu ucznia w głąb siebie, do własnego „ja" tak, aby uczeń potrafił, wycho­dząc od swego „ja", wybrać treść uczenia się i sposoby wykorzystania opanowanej treści. (…)

Jak czuliby się Państwo w roli „kierownika", a jak w roli „terapeuty"? Czy zdo­łalibyście połączyć te oba style? Zapewne nie, jeśli przyjęliście argumentację Rogersa. Zakłada on bowiem, że nie da się, jak chce tego kierownicze podejście do na­uczania, umieścić w głowie ucznia wiedzy, przynajmniej takiej, która ma dla niego sens. Stosując styl kierowniczy, usuwa się ucznia z pola, uniemożliwiając mu umie­szczenie wiedzy w zasobie własnych doświadczeń, a tym samym uniemożliwiając mu wydobycie z niej sensu i pozbawiając go wolności, niezbędnej, by żyć auten­tycznie i realizować siebie*. Według nauczyciela terapeuty styl kierowniczy prowadzi do izolacji, gdyż między uczniem a wiedzą buduje przegrodę. Uczeń przyswaja sobie cudzą wiedzę, na cudzych warunkach, dla cudzych celów. Kompromis wy­daje się niemożliwy; styl kierowniczy, likwiduje właściwości uczenia się przyro­dzone stylowi terapeutycznemu.

*[ Przyswajając jakąś wiadomość, uczeń nadaje jej zawsze znaczenie. Tak naprawdę przyswaja zna­czenie wiadomości, nie ją samą. W przypadku stylu kierowniczego uczeń zestawia nową wiadomość z wiedzą, którą już ma (dzięki zewnętrznym źródłom wiedzy), w zasadzie przejmując znaczenie wiado­mości od nauczyciela lub podręcznika. W przypadku stylu terapeutycznego nie dość, że sam miał wpływ na dobór wiadomości do opanowania, to pracuje nad nią, czyniąc z niej element jakiejś złożonej sytua­cji społecznej i/lub psychologicznej: patrzy na nią przez pryzmat interakcji społecznych, własnych potrzeb, poglądów, wartości. Dużo wszechstronniej i swobodniej pracuje nad nadaniem wiadomości zna­czenia; jest to znaczenie wypracowane świadomie i osobiście, a nie przejęte od kogoś (przyp. tłum.).](…)

STYL WYZWALAJĄCY

Właściwości stylu

Jeśli największą wagę przywiązuje Czytelnik do materiału, a znacznie mniejszą do umiejętności dydaktycznych oraz psychicznego i emocjonalnego stanu uczniów, to jest kandydatem do nauczania stylem wyzwalającym. Tylko kandydatem. Człon­kostwo rzeczywiste wymaga, tak jak w przypadku pozostałych stylów, rozważenia celów nauczania niezależnie od nacisku kładzionego na materiał. Samo wydobycie na plan pierwszy ucznia nie czyni jeszcze nauczyciela terapeutą; musi skupić się na wspomaganiu ucznia po to, by stał się człowiekiem autentycznym. Samo wydoby­cie na pierwszy plan umiejętności dydaktycznych nic gwarantuje, że uczy stylem kierowniczym; musi poszukać, znaleźć efektywne metody przyswajania danych wiadomości i umiejętności. Samo wydobycie na plan pierwszy materiału nie wy­starczy, żeby przypisać się do stylu wyzwalającego; trzeba dążyć do celu - wyzwo­lenia umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń, z martwoty, banału konwencji i stereotypów. Zatem - w naszym przykładzie - materiał kursów fizyki i matematyki ma nauczyciel dobrać i uporządkować pod szczególnym kątem - wy­swobodzenia umysłu ucznia.

W tym miejscu Czytelnik mógłby zaprotestować, bo nie dopatrzył się, jak do­tąd, różnicy między m w stylu kierowniczym a m w stylu wyzwalającym. W obu przypadkach chodzi o wiedzę, wiedzę wyszczególnioną, chociaż w tym drugim wiedza zdaje się być opisana na wyższym poziomie złożoności. No, ale sama róż­nica w głębokości i zakresie wiedzy to za mało, żeby oddzielić m z podejścia kie­rowniczego do nauczania od m z podejścia wyzwalającego. Jeśli Czytelnik tak uważa, zasługuje na medal, bo trafił w sedno.

Charakter wiedzy i sposób jej zgłębiania są odmienne. Dla orientacji kierowni­czej m, jak już było powiedziane, jest podany w szczegółach: kolejnych faktów, idei, zagadnień, dziedzin przedstawionych niejednokrotnie w formie docelowych zachowań lub mierzalnych kompetencji. Tego rodzaju uszczegółowienie m jest po­trzebne, jeśli zamierza się za pomocą standaryzowanych testów sprawdzić co, jeśli w ogóle coś, uczeń przejął od nauczyciela. Proszę przypomnieć sobie, że zadanie nauczyciela polega na przeniesieniu m ze źródeł, w których się znajduje, do umy­słu ucznia. Nauczanie tym stylem wydaje się w dużym stopniu wyznaczone przez zręczność, z jaką nauczyciel posługuje się technikami dydaktycznymi, których efektywność w przekazywaniu określonej wiedzy została dowiedziona.

Styl wyzwalający to maniera nauczania silnie podlegająca wpływom materiału. Na przykład jako nauczyciel fizyki Czytelnik miałby nadzieję, że jego uczniowie staną się krytycznymi i sceptycznymi badaczami, ta bowiem cecha umysłu jest wa­runkiem wstępnym uprawiania fizyki. Żeby uczniowie nauczyli się myśleć w ten sposób, muszą zobaczyć, jak to się robi, bo trudno liczyć, że nauczą się tego z. lek­tury podręcznika. To Czytelnik musi posłużyć uczniom za wzór. Jeśli chce uczynić z nich krytycznych badaczy, jak wymaga tego natura nauczanej dziedziny, muszą oni widzieć, jak nauczyciel funkcjonuje w takiej roli. Trzeba więc uprawiać fizykę na oczach uczniów, by mogli się przekonać, co dla nich znaczy podejść do fizyki na modłę krytycznego badacza.

Maniera nauczania

Specyficzny sposób wykonywania czynności nauczania można nazwać manierą. Nie w tym sensie, jaki nadajemy temu słowu, kiedy mówimy o dobrych manie­rach przy stole, ale kiedy powiadamy: ,,lubię jego manierę" na przykład prowadze­nia samochodu. Maniera to względnie trwała dyspozycja do działania w określony sposób w powtarzających się warunkach. Mówimy o kimś, że jest uprzejmy, weso­ły, czuły, tajemniczy, ambitny. Te słowa opisują manierę. W pewnych okoliczno­ściach człowiek czuły będzie się uśmiechał, obejmował, głaskał, proponował po­moc, mówił miłe rzeczy, podczas gdy ktoś inny, nieśmiały, będzie milczał, spu­szczał oczy, wycofywał się.

Dla stylu wyzwalającego maniera nauczania ma znaczenie krytyczne, gdyż w po­ważnej mierze decyduje, czy przewidziane do opanowania wiadomości i umiejętno­ści uwolnią umysł, czy też oplączą go siecią banalnych, nie mających nic do rzeczy faktów i szablonowych umiejętności. Jeden z czołowych współczesnych zwolenni­ków stylu wyzwalającego, R. S. Peters, zarysowuje pojęcie „maniery", omawiając „za­sady proceduralne" nauczania takich przedmiotów, jak fizyka i historia.

„Konieczny jest szacunek dla dowodów i zakaz ich zmyślania oraz retuszowania; konieczna jest wola przyznania, że się zbłądziło; zakazane jest przeszkadzanie, kiedy ktoś zgłasza wątpliwości; ko­nieczny jest szacunek dla ludzi jako partnerów w sporze, a zakazane są ataki na to, co mówią, za to, kim są. Uczenie się fizyki nie jest uczeniem się tylko faktów i pojmowaniem teorii. To także uczenie się uczestnictwa w życiu publicznym rządzącym się takimi, jak wspomniane zasadami proceduralnymi. Zatem w zależności od tego, w jakim stopniu ktoś jest wykształcony w zakresie fizyki, z różną gorliwością będzie chciał poddać się zasadom proceduralnym, by dzięki nim wzbogacać, krytycznie rozpatrywać i doskonalić materię fizyki" .

Te zasady proceduralne są elementem maniery. Zauważmy, że Peters pisze o okazywaniu szacunku dowodom i ludziom, z którymi dyskutuje się, o spokojnym wysłuchiwaniu konkurencyjnych stanowisk, o grzecznym odnoszeniu się do part­nerów i tego, co mówią. To są maniery (trwałe sposoby zachowania), które musi przejawiać nauczyciel, żeby dobrze uczyć fizyki. Nauczyciel ma nie tylko przeja­wiać te maniery, ale podsuwać je uczniom i zachęcać do naśladownictwa, a potem chwalić, gdy je okażą. Styl wyzwalający nie zadowala się zwykłym przyswajaniem wiadomości i umiejętności, choćby pełnym. Przyswajanie ma odbywać się w spo­sób właściwy rodzajowi przyswajanej wiedzy.

W przypadku takiego przedmiotu, jak literatura, maniera nauczania będzie in­na niż w przypadku fizyki. Nauczyciel literatury zechce może przejawiać emocje i zaangażowanie i zarazić nimi uczniów, natomiast nauczanie fizyki wymaga ra­czej chłodu i dystansu. Nauczyciele muzyki i plastyki mogą okazywać lekceważe­nie dla tradycyjnych reguł harmonii, rytmu, kolorystyki po to, żeby zachęcić uczniów do oryginalności; w przypadku fizyki bagatelizowanie reguł konwencjo­nalnego badania i rozumowania miałoby sens jedynie w wyjątkowych okoliczno­ściach. Każdy przedmiot nauczania ma sobie właściwy zestaw manier i zasad pro­ceduralnych.

Jeżeli udało nam się opisać pojęcie maniery z wystarczającą jasnością, może­my dodać nieco złożoności do prezentacji bez obawy, że sprowadzimy Czytelnika na manowce. Nie tylko natura materiału (natura fizyki, historii, plastyki...) wpły­wa na manierę nauczania, ale także stopień skomplikowania materiału. Jeśli jest niski, to jaką wartość może przedstawiać dla ucznia materiał nauczania i jak może wydać mu się atrakcyjny? Materiał płytki ogranicza i upraszcza manierę. Sytuacja nauczyciela przypomina wówczas sytuację aktora, który gra w kiepskiej sztuce i otrzymał marną rolę. Nie chce jej, bo nie daje ona pola do popisu, odbiera grze niuanse i głębię.

Drobiazgowo wyspecyfikowana wiedza, jak wymaga tego styl kierowniczy, jest nader podatna na to zagrożenie. Wiadomości i umiejętności są bardzo szcze­gółowe, gdyż chodzi o to, żeby wiedzę zdobytą przez ucznia można było dokła­dnie rozpoznać i drobiazgowo zaprojektować czynności nauczania, przeprowadzić je, a na koniec jednoznacznie ocenić, czego i jak się nauczył. Trudność w tym, że wiadomości i umiejętności są wyszczególnione na tak podstawowym i konkretnym poziomie, że zamykają przed nauczycielem możliwości nauczania inną maniera. jak maniera oddająca elementarne, a nawet prymitywne pojmowanie materiału. Dużo niższe jest prawdopodobieństwo, że coś takiego zdarzyć by się mogło w przypadku stylu wyzwalającego, który kładzie nacisk na wyrafinowanie materiału nauczania.

Przymioty ducha i umysłu

(…) Wśród przymiotów ducha znajdujemy uczciwość, konse­kwencję, bezstronność, sprawiedliwość. Do cnót umysłu zaliczamy rozsądek, brak uprzedzeń i otwartość, szacunek dla dowodów, ciekawość, refleksyjność, rozumny sceptycyzm.

Każdy z owych przymiotów opisuje sposób postępowania, który, jak domagają się zwolennicy stylu wyzwalającego, ma charakteryzować wszelkie nauczanie. Są one dla nich elementem m - materiału nauczania. Mają być przyswojone przez ucz­nia identycznie jak wiadomości i umiejętności z dziedzin wiedzy. Ale, ale... Czy uchwyciliście to Państwo? Wciąż pisaliśmy o manierze i materiale nauczania, jak­by były to dwie odrębne rzeczy, a tu nagle powiedzieliśmy, że maniera jest elemen­tem materiału. Chwila! Proszę sprawdzić, czy uda się Państwu samodzielnie to roz­wikłać. Potem prosimy wrócić do tekstu.

Maniera jest częścią materiału nauczania, ponieważ za każdym razem, gdy przekazujemy materiał jakiegoś przedmiotu uczniom, przekazujemy im sposób ob­chodzenia się z nim. Uczą się więc oni nie tylko z tego, co im mówimy, i z zadań, które poleciliśmy im wykonać, ale i z tego, jak to robimy. Raczej nie myśli się o tym aspekcie nauczania (to element tak zwanego programu ukrytego), ale w stylu wy­zwalającym jest to kluczowy składnik procesu nauczania. Uczniowie mają bowiem przyswoić sobie manierę (ogólną i związaną z osobliwościami przedmiotu) z rów­nie dobrym efektem, jak wiadomości i umiejętności; materiał nauczania pozbawio­ny składnika maniery nie przyniesie wyzwolenia.

Rysy charakteru

Trudno prześledzić, jak maniera staje się materiałem nauczania, bo nic da się nauczać jej bezpośrednio, tak jak nauczamy wiadomości, umiejętności i rozumie­nia, które opanowujemy dzięki swego rodzaju atakowi czołowemu. Są przecież je­szcze inne rezultaty uczenia się - rysy charakteru. Od pozostałych różnią się tym, że trudno podejść do nich bezpośrednio. Dziwacznie zabrzmiałyby w ustach nau­czyciela słowa: „dziś nauczę was uprzejmości", choć naturalnie przyjęliby ucznio­wie zapowiedź: „dziś nauczę was twierdzenia Pitagorasa", „nauczę was, jak wywo­łuje się i kontroluje reakcję jądrową". Cech charakteru nauczamy poprzez przykła­dy i modele, nie zaś na drodze nauczania bezpośredniego. A w takim razie, skoro uczniowie mają je w sobie wyrobić, cechy te muszą być częścią maniery nauczyciela. Choć nauczane pośrednio, są dla orientacji wyzwalającej niezbędnym elementem tego, czego nauczyciel pragnie nauczyć swoich uczniów. To sprawia, że maniera jest składnikiem materiału nauczania. Brytyjski filozof, Gilbert Ryle, przypatrując się takim rysom charakteru, jak pracowitość i bezstronność, stwierdził coś, co warto zacytować.

„W ukształtowaniu w sobie cech samokontroli, bezstronności, pracowitości pomogą nam dobre przykłady dostarczane przez innych ludzi; potem przychodzi ćwiczyć je, ponieść porażkę., i znowu ćwiczyć, i znowu przegrywać, ale już nie od razu. Moralności, tak jak umiejętności umysłowych i manualnych, uczymy się. najpierw dzięki temu, że ktoś nam coś demonstruje, potem dlatego, że ktoś nas świadomie tego naucza, naturalnie nie szczerząc słownych pouczeń, pochwal i upomnień, a na koniec uczymy tego sami siebie”.

Ryle stwierdza, że nabywamy cechy charakteru dzięki pokazowi i nauczaniu oraz odpowiednio stosowanym zachętom i reprymendom. Doskonalimy je potem sami. Tak uczeń przejmuje manierę nauczyciela. (…)

Nic bardziej nie niszczy stylu wyzwalającego, jak apelowanie do uczniów, by wyróżniali się manierą, której nie przejawia nauczyciel. Każdy z nas miał takiego nauczyciela: nauczyciel fizyki, który domaga się od uczniów krytycznego myślenia, ale na krok nic odejdzie od litery tekstu podręcznika i żąda dokładnie takiej odpowiedzi, jaką ma wypisaną w przewodniku nauczycielskim do podręcznika; nauczy­ciel plastyki, który bez przestanku mówi o pomysłowości i autentyzmie ekspresji. ale od uczniów domaga się wiernego naśladownictwa; nauczycielkę w pierwszej klasie, która napomina uczniów, by użyczali swoich rzeczy kolegom, ale krzyczy na dziecko, które zapomniawszy przynieść z domu ołówki, próbuje wziąć ołówek z jej biurka.

Nauczyciel nauczający stylem wyzwalającym dba, by służyć za wzór specyficznych i ogólnych manier sprzyjających uwolnieniu umysłów uczniowskich z dogmatów, konwencji i stereotypów. Gdy chce wyrobić oryginalność, nie przerabia z klasą zagadnienia programowego „oryginalność", bo ta właściwość jest nie tyle umiejętnością, której da się nauczyć bezpośrednio, ile sposobem podchodzenia do zadań i wykonywania czynności. Nauczyciel włącza więc do swojego działania pierwiastek oryginalności, namawia uczniów do naśladowania, stwarza im sposobność do przejawiania oryginalności i gwarantuje, że próby bycia oryginalnym nie ściągną na nich nic złego. To samo dotyczy krytycznego myślenia, współczucia, uczciwości w kontaktach z ludźmi. Te i wiele innych rysów charakteru uczniowie kształtują w sobie wskutek nauczania, ale nie wprost; nauczania nastawionego tak­że na przekazanie wiadomości, umiejętności, rozumienia.

Postacie wiedzy

(…) Czytelnik zapewne pamięta, że materiał (treść) na­uczania w orientacji kierowniczej jest drobiazgowo wyszczególniony, bo jest to wa­runkiem dobrego wywiązywania się nauczyciela z roli menedżera procesu dydak­tycznego. Realizacja tego warunku wyrasta głównie z wcześniejszych doświad­czeń: jakiego rodzaju materiału uczniowie uczą się najlepiej, opanowanie jakiego rodzaju materiału daje się najdokładniej sprawdzić. Warunki stylu wyzwalającego są zupełnie inne. Tu nauczyciel opiera się na przekonaniu, że umysł rozwija się i wyswobadza dzięki opanowaniu szerokich podstaw wiedzy połączonej z najlepiej pasującymi do niej intelektualnymi i moralnymi właściwościami charakteru. Co na­leży do owych podstaw, nie wynika z możliwości skutecznego uczenia się dzieci w danym wieku ani z tego, co da się ocenić z największą trafnością i rzetelnością.

Nauczyciel „wyzwoliciel" rozciąga ścisłą kontrolę nad tym, co uznaje za wie­dzę programową. O co tu chodzi, doskonale i nowocześnie wyjaśnia P. H. Hirst. Przekonuje, że istnieje wiedza w siedmiu postaciach: matematyka, nauki fizyczne, nauki o człowieku, historia, religia, literatura i sztuki piękne, filozofia. Te siedem postaci lub dziedzin pokrywa całe pole wiedzy ludzkiej o świecie. Najlepsze jest kształcenie, które wprowadza ucznia w nie wszystkie.

Przedstawicieli orientacji wyzwalającej zajmuje nie tylko to, jakie są właściwe postacie wiedzy, lecz i to, jak ich nauczać. To znaczy, że zabrania się nauczycielo­wi umieszczania w programie przypadkowych zagadnień (skoro celem jest wyzwo­lenie umysłu, wybierać trzeba spośród dopuszczalnych postaci wiedzy) i nauczać ich w dowolny sposób. Według Hirsta każda postać wiedzy ma specyficzne właści­wości, na podstawie których nauczyciel orientuje się, co jest w danym przedmiocie nauczania podstawowe i co rozwija umysł. Każda postać wiedzy to spójny system pojęciowy wytworzony przez ludzkość w toku dziejów po to, żeby nadać sens dzie­dzinom, jakie ludzkie doznania obejmują. Każda postać ma sobie właściwe pojęcia, które oddają kluczowe aspekty owych doznań.

Na przykład by nadać sens doznaniom artystycznym, potrzebujemy pojęcia piękna; by nadać sens doświadczaniu naturalnego, fizycznego świata, potrzebne są nam takie pojęcia, jak prawda, fakt, dowód; dla zrozumienia zjawisk matematycz­nych potrzebujemy pojęcia liczby. Oprócz tych kluczowych pojęć, uważa Hirst, każda postać wiedzy ma wyróżniającą własną strukturę (proszę rozważyć różnicę między regułami rozwiązywania równań w matematyce a regułami gramatycznymi w nauce o języku, własny uporządkowany zbiór specyficznych umiejętności i me­tod formułowania twierdzeń (metoda naukowa) i własny zestaw kryteriów, na podstawie których każdy może zweryfikować i osądzić twierdzenia (proszą pomyśleć o krytyce literackiej i artystycznej).(…)

Nauczyciel ma prawo uznać, że naucza stylem wyzwalającym, pod warunkiem, że kładzie nacisk na materiał nauczania, na m w formule NnUnic. Ale jeżeli ten ma­teriał postrzega jako po prostu fakty, liczby i formuły, prawa takiego nic ma, choć­by nawet w trakcie nauczania przywiązywał do zmiennej m największe znaczenie. Weźmy pod uwagę, że prócz przekazywania treści przedmiotowej styl wyzwalają­cy wymaga od nauczyciela okazywania maniery człowieka o umyśle wyzwolonym. Nauczyciel ów musi cechować się przymiotami ducha i umysłu, o których była mo­wa wyżej, i służyć klasie jako ich wzór. Ale jest jeszcze coś. Materiał nauczania musi mieć określoną postać. Trzeba go tak zaprojektować i zaprezentować, żeby uczeń uchwycił podstawową strukturę rozmaitych postaci wiedzy, dzięki czemu z kolei potrafi nadać strukturę własnym doznaniom.

Według Hirsta i wielu innych uczonych pedagogów struktura materiału naucza­nia ujawnia się poprzez pojęcia kluczowe dla danej dziedziny (postaci wiedzy), ty­powe powiązania logiczne (zasady, według których uznaje się pojęcia za powiąza­ne, a wiedzę za spójną), metody badawcze (na przykład eksperyment, analiza źródeł historycznych, metody etnograficzne, fenomenologia), kryteria weryfikacji, ocenia­nia hipotez i twierdzeń. Przyswajanie dziedziny wiedzy zatem (fizyki, chemii, hi­storii, psychologii itd.) oznacza opanowywanie głównych pojęć, zrozumienie jej lo­gicznej struktury, przeprowadzanie badań według rygorów metodologicznych, roz­poznawanie wartości własnych odkryć i wytworów.

Twierdzenie, że wiedza ma formę (strukturę), od dawna stanowi element poglą­dów myślicieli o orientacji wyzwalającej. Przeżywający rozkwit w łatach sześć­dziesiątych ruch programów szkolnych poświęcił temu wiele uwagi, w dużej mie­rze pod wpływem klasycznej już pracy Jerome'a S.Brunera Proces kształcenia. Zdaniem Brunera uchwycenie struktury przedmiotu nauczania polega na zrozumie­niu go w taki sposób, że możliwe staje się włączenie do tej struktury nowych ele­mentów w sensowny sposób. Uczyć się struktury - pisał Bruner - to uczyć się, jak rzeczy są powiązane.

Nie powinno zaskakiwać, że o pomoc w prezentowaniu pojęcia materiału w ujęciu wyzwalającym zwróciliśmy się do Brunera. Jest on psychologiem po­znawczym, reprezentuje więc inną szkołę myślenia niż behawioryści (orientacja menedżerska) i psychologowie humanistyczni (orientacja terapeutyczna) (…).

REFLEKSJE NAD TRZEMA STYLAMI

Nieprzezwyciężalne różnice czy integracja?

Poza wszystkim to są tylko style - różne sposoby podchodzenia do tego same­go: nauczania. Pozwalają oderwać się od mnóstwa sprzecznych koncepcji, spojrzeć na nie z wysoka i dojrzeć wyraźniej podobieństwa, różnice i problemy w chaotycz­nej mieszaninie współczesnych teorii i praktyk pedagogicznych. Opierają się na te­oretycznych i etycznych koncepcjach z wyglądu przeciwstawnych logicznie. Jeste­śmy jednak zdania, że logicznie uzasadnione granice między tymi stylami, rozumia­nymi jako sposób myślenia o nauczaniu i wykształceniu, jako konstrukt naukowy, w praktyce szkolnej wcale nie muszą stanowić barier.

Przy jednych okazjach można być nauczycielem - menedżerem, przy innych te­rapeutą, przy innych jeszcze nauczycielem wyzwalającym uczniowskie umysły. Po prawdzie, w procesie dydaktycznym istnieją sytuacje, które zapraszają do takich zmian stylu. Oto czwartoklasista, który ledwo czyta i ledwo pisze. Nauczyciel dzi­wić sią może, że zdał do czwartej klasy, ale cóż, teraz musi go uczyć najlepiej, jak potrafi. Prawdopodobnie najbardziej pomoże uczniowi, jeśli możliwie najzręczniej wykorzysta styl kierowniczy. Co zrobić z maltretowanym dzieckiem, które patrzy na nauczyciela, nic widząc go, i prawic się nie odzywa? Zanim będzie można prze­kazać mu jakikolwiek materiał (m), trzeba mu pomóc uporać sią z przytłaczającym je światem. Uczniowie uczący sią łatwo i szybko skorzystają zapewne najwięcej dzięki nauczaniu stylem wyzwalającym; będą zgłębiać wiedzę i manierę na miarę swych pokaźnych zdolności intelektualnych.

Czy ostatnie zdanie zaniepokoiło Państwa? To był dzwonek ostrzegawczy. Je­śli ze stylu wyzwalającego korzystać się będzie w szerszym zakresie i na wyższym poziomic tylko w przypadku uczniów już przygotowanych do szybszej nauki, umocni się jedynie nierówność w środowisku szkolnym, bo jedynie zdolniejsi uczniowie będą nauczani zawansowanej wiedzy w „lepszy" sposób; mniej zdolni odstaną jeszcze dalej. Wykształcenie może ucierpieć, jeśli niewłaściwie integrować te trzy style. Jeżeli potraktować je jako możliwości do wyboru i stosować zależnie od uczniów i sytuacji, ryzykuje się przypisaniem uczniów do wcześniej ustalonych (według sposobu nauczania) kategorii. Tak dzieje się przy podziale klasy na grupy według zdolności lub wyróżnienia na tej samej zasadzie ciągów szkolnych. Ucznio­wie mogą wówczas utknąć na dobre w przypisanej im kategorii. Gorsi uczniowie nauczani są stylem terapeutycznym; pozwala się im decydować, czego się uczyć, i to nic dlatego, iż byśmy byli przekonani do takiego postępowania, ale dlatego, że nic udało się nam dotąd skłonić ich do uczenia się czegokolwiek innego. Przecięt­nych uczniów naucza się stylem kierowniczym, żeby mogli opanować tak zwane podstawowe kompetencje. Najlepszych zachęca się do poważnego zgłębiania wic­iu dziedzin wiedzy. Przepaść między trzema grupami uczniów pogłębia się coraz bardziej. (…)

Czytelnik zorientował się już chyba, dokąd go prowadzimy. Normatywna natu­ra nauczania wymaga oddania sprawiedliwości cennym wartościom pedagogicz­nym, a każdy z tych stylów jakąś porcją tych wątłości zawiera. Jeśli Czytelnik jako wartość traktuje obowiązek zapewnienia uczniom możliwie największych korzyści ze szkolnej nauki, to naszym zdaniem powinien w swojej pracy łączyć wszystkie style, unikając wszakże związanych z tym niebezpieczeństw. Uważamy, że teore­tyczne różnice między nimi nic czynią tego niemożliwym w praktyce.

Integracja trzech stylów wymaga rozpoznania konkretnej sytuacji i zachowania subtelnej równowagi między wartościami nauczyciela, zamiarami i działaniami. Na to nic ma niezawodnych recept. Oczywiście Czytelnik może z dobrych powodów dojść do wniosku, że lepiej zdać się na zalety wybranego stylu niż stawiać czoła złym skutkom integracji stylów. Wybór normatywnego poglądu na nauczanie powi­nien wynikać z najlepszej wiedzy Czytelnika i jego osądu.

Naszym zdaniem dobry nauczyciel powinien władać wszystkimi trzema styla­mi. Jedynie jednak orientacja wyzwalająca dostarcza nauczaniu szerokiej podstawy teoretycznej. Za stylem wyzwalającym przemawia jego sędziwy wiek („pracuje się nad nim" od czasów Sokratesa), kompleksowość (żaden inny styl nic łączy tak wy­raźnie racjonalności i moralności w rozumieniu ducha edukacji). Sądzimy, że bar­dziej dokładnie niż oba pozostałe pokazuje on, co to znaczy kwalifikować się do otrzymania Karty Osoby Wykształconej. Dzięki temu może być dla nauczyciela drogowskazem.(…).

Jeśli Czytelnik spróbuje zintegrować style nauczania w swój własny styl, musi mieć swobodny umysł, ducha i serce. Potrzebny mu będzie w tym celu kompromis między teoretycznie jednoznacznymi stylami, głęboki wgląd w zasób wiedzy zgro­madzonej przez ludzkość i wgląd w siebie, by zobaczyć, co wiedza ta znaczy dla niego samego i jaki ma wpływ na jego własne życic. Wszystko to trzeba zrobić dla uczniów i na ich oczach, gdyż powinni oni ujrzeć manierę osoby wykształconej i ewentualnie uznać nauczyciela za wzór dla siebie. I tak zostaje się nauczycielem.(…)

Wybór stylu

Decyzja, jaki styl wybrać, powinna należeć wyłącznie do nauczyciela. Jak ją podejmuje? Odpowiedź jest niemal równie ważna jak samo pytanie. A pytanie dla­tego tak bardzo jest ważne, bo zawiera myśl kluczową: nauczyciel może wybierać! Chcemy podkreślić, że nauczając, różnie można wyobrażać sobie stosunki z ucznia­mi, różnie rozumieć pojęcie wiedzy różnie zapatry­wać się na sens i cele nauczania. Jeżeli nauczyciel uświadamia sobie te różnice i ro­zumie odmienne koncepcje, zdoła skonstruować taki styl nauczania, jaki w jego opartym na wiedzy mniemaniu najlepiej posłuży i jemu, i jego uczniom, pracodaw­cy i rodzicom uczniów.

Naszym zdaniem zbyt często styl nauczania kształtuje się pod wpływem oko­liczności, jakie przyciągną uwagą nauczyciela, kiedy przygotowuje lekcje. Wów­czas styl jakby „przytrafiał się" nauczycielowi; nauczyciel nic wybiera go w wyni­ku studiów i namysłu. Z określonym zamiarem pokazaliśmy Czytelnikowi kilka starannie zarysowanych stylów nauczania: chcieliśmy stworzyć mu sposobność wyboru stylu nauczania mocno opartego na możliwie najlepszych koncepcjach uczestnictwa nauczycieli w kształceniu młodego pokolenia. Jakiego wyboru doko­na Czytelnik i jak go dokona, nic jest naszym zdaniem tak ważne, jak to, że wybie­ra sam. A ma wiedzą o konkurencyjnych możliwościach wyboru i świadom jest najmocniejszych racji, dla których zdecydował się nauczać wybranym stylem.(…)

Każdy nauczyciel staje przed ambitnym zadaniem skonstruowania własnej dy­daktyki. Dy­daktyka nauczyciela nie może być tworem przypadkowym; to nauczyciel ją kreuje. Opisane w tej książce style nie są szablonami, lecz instrumentami.

Nauczyciel naucza Ucznia pewnego materiału w określonym celu.

STYLE NAUCZANIA	„kierowniczy"	„terapeutyczny"	„wyzwalający"
Nauczanie	wydajne, skuteczne kierowanie uczeniem się	terapeutyczne wspieranie rozwoju osobowości	oswobadzanie i rozwijaniem umysłu poprzez wprowadzanie w sposoby poznawania i rozumienia
Rola nauczyciela	aktywny szef menedżer zarządza czasem, podejmuje decyzje - wskazówki naprowadzające - korygująca informacja zwrotna - wzmocnienia	empatyczny terapeuta pomaganie w dokonywaniu wyborów, w procesie uczenia się i wykorzy-stywania wiedzy w kształtowaniu tożsamości	wyzwoliciel umysłu (doświadczenia, stereotypy), inżynier osobowości wszechstronnie rozwiniętej, rozumnej, racjonalnej i moralnej
Cele	- wyposażenie w umiejętności potrzebne w życiu i w wiedzę przedmiotową (efektywne przerobienie materiału nauczania) „Co autor miał na myśli...”	- autentyzm, samorealizacja, zrozumienie siebie, akceptacja „Co myślisz... ?"	- myślenie krytyczne struktura materiału : opanowywanie głównych pojęć, zrozumienie logicznej struktury, przeprowadzanie badań według rygorów meto-dologicznych, rozpozna-wanie wartości własnych odkryć i wytworów. „Co można myśleć... ?”
Metody	- wyraźna struktura materiału	- budowanie perspektywy poznania samych	- wyjście poza osobiste doświadczenia,

Style nauczania (G.D.Fenstermacher, J.F.Soltis)

Styl kierowniczy : nauczyciel jako osoba zarządzająca czasem lekcyjnym ( znawca przedmiotu, organizator procesu nauczania, dydaktyk + metodyk)

behawioralna, eksperymentalna psychologia

PLANOWANIE

1.Czego należy nauczyć ( starannie opracowane wytyczne programowe )

2.Jak wzbudzić motywację i zainteresować uczniów?

3. Jak zorganizować klasę ( praca zespołowa, grupowa, jednostkowa?)

NAUCZANIE:

- efektywne przerabianie materiału nauczania: transportowanie wiedzy ze źródła ( książka, nauczyciel, film) do umysłu uczniów

- wyższe wyniki w standaryzowanych testach osiągnięć

EWALUACJA ( czy osiągnęliśmy zamierzone cele?) - badania nad efektywnością nauczania ( style uczenia się )

PRZEBUDOWA PLANU

PONOWNE NAUCZANIE

! dostosowany do strukturalnych i organizacyjnych właściwości szkolnictwa

Nauczyciel naucza ucznia materiału, że by osiągnął cel ( przyswoił sobie określoną wiedzę)

Styl terapeutyczny : nauczyciel jako facylitator tj osoba podejmująca działania wspierające = pomoc w dokonywaniu wyborów jaką wiedzę poznawać, jak się uczyć a nie czego się uczyć ( autentyczność, akceptacja, zaufanie, empatia, nagradzanie)

psychologia humanistyczna - C.Rogers, egzystencjalizm

SAMOROZWÓJ - uwalnianie potencjału uczniów, umożliwienie samopoznania

METODY:

1. Oparcie się na problemach postrzeganych jako prawdziwe ( motywacja wewnętrzna)

2. Dostarczanie materiałów ( źródła pisane, inni ludzie itp.)

3. Indywidualne konsultacje

4. Wykorzystanie wspólnie tworzonych kontraktów

5. Podział na grupy ( tradycyjne i samokierujące )

6. Samoocena i samodzielne odkrywanie

Nauczyciel pomaga uczniowi w wyborze i uczeniu się żeby uczeń stał się autentyczną, samorealizującą się osobą

Styl wyzwalający: nauczyciel jako krytyczny badacz

psychologia poznawcza J.S.Bruner

1. Jak ( przy pomocy jakiego materiału) wyzwolić umysłu ucznia z ograniczeń codziennych doświadczeń i stereotypów?

2. Nauczanie przez dawanie wzoru krytycznego, rozumiejącego myślenia ( rola nauczyciela)

3. Przedmioty nauczania, jako różne sposobu rozumienia świata

4. Nauczanie problemowe

5. Dialog hermeneutyczny, jako sposób rozumiejącego podejścia do rzeczywistości

Nauczyciel pomaga uczniowi w rozwijaniu krytycznego myślenia

		siebie - kim są uczniowie, kim mogą się stać; - dialog, pisanie dzienników, dzielenie się doświadczeniami	sięganie do źródeł historycznych opracowań, stawianie hipotez, krytyczne analizy materiałów, lektura dzienników i listów, oficjalnych sprawozdań
Badania nad nauczaniem	badania typu „proces-produkt” nad efektywnością nauczania	badania nad uczeniem się przez doświadczanie „doznawanie”	badania nad „manierą nauczania”
Efektywność	zdolność doprowadzenia uczniów do jak najwyższych wyników w standaryzowanych testach osiągnięć (zależy od umiejętności nauczyciela)	samorozwój (zależy od odpowiedzial-ności ucznia)	wyzwolony umysł [- zależy od dobrze dobranego materiału (opanowanie szerokich podstaw wiedzy - matema-tyka, nauki fizyczne, nauki o człowieku, historia, religia, literatura i sztuki piękne, filozofia) i postawy nauczyciela: rozsądek, brak uprzedzeń szacunek dla dowodów, ciekawość, refleksyjność, rozumny sceptycyzm].
nauczycieli

Na podstawie: Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F., Style nauczania, WSiP Warszawa 2000

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---