1. K. SOŚNICKI - JAK STUDIOWAĆ DZIEŁO PEDAGOGICZNE?

DWA ETAPY:

1. Studiowanie reprodukcyjne:

• Trudności: niezindywidualizowany charakter tekstu naukowego i niejasne wyrażanie intencji autora, subiektywizm.

1. Zrozumieć i jasno ująć terminy, stworzyć hierarchię pojęć;

2. Dokładnie zrozumieć twierdzenia, tezy i hipotezy, uwzględniając ich miejsce w kontekście tekstu

3. Odtworzenie budowy, struktury pracy ( „mapa”) wkładamy wiedzę zawartą w tekście ;

Samodzielne rozważania i ( dopiero po 1 etapie):

1. naświetlamy myśli autora przez własne doświadczenia

2. staramy się o rozszerzenie i kontynuację myśli autora swoimi myślami;

3. uświadamiamy sobie ogólne cechy i charakter ( układ treści, sposób argumentowania, dialog z innymi dziełami, Styl, język itp)

4. włączamy studiowane dzieło do odpowiedniego kierunku pedagogicznego.

2. K. ABLEWICZ- METODOLOGICZNE HORYZONTY SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ

- W procesie poznawania człowieka oraz sytuacji wychowawczej zasadnicza rola adekwatności metody do przedmiotu.

- Przedmiot w świecie przyrody czy kultury zatem pytamy o przyczynę czy intencję? WAŻNE: Rzetelność domaga się równoważenia wszystkich istotnych aspektów trzeba utrzymać poznawczą harmonię między paradygmatami badawczymi (cele badacza).

SYTUACJA WYCH. JAKO PODSTAWOWY PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGIKI:

- 2 interpretacje procesu wychowania: szerokie i wąskie (kryterium intencjonalność) [Cichoń]

- Ściśle: przedmiot bad. ped. = człowiek (dorastający) w sytuacji wychowawczej, która stanowi konstytutywny element codziennego życia człowieka.

BADANIA:

- rzeczywistość należy poddać zobiektywizowanej deskrypcji.

- obszar podlegający badaniom ped.: sytuacje i procesy wychowania w wąskim i szerokim znaczeniu ad szerokie- szczególna rola zdarzeń losowych zmuszają człowieka do określenia się, są problemem moralności, wzywają do odpowiedzialności; dają silną podstawę do kształtowania się „osobistego ja” człowieka.

te obszary poddaje się badaniom diagnostycznym (na ich podstawie formułuje się) cele ogólne i cząstkowe opracowanie właściwego doboru działań i metod wychowawczo- dydaktycznych.

CECHY RZECZYWISTOŚCI, które konstytuują jej założenia ontologiczne oraz warunkują dobór metod:

1. dynamika i procesualność zjawisk społ- kult.;

2. przypadkowość, niepowtarzalność, odmienność zjawisk;

3. dynamika i procesualność doświadczenia potocznego człowieka, związane z doświadczeniem czasu;

4. subiektywny charakter doświadczenia naturalnego;

5. uczestnictwo człowieka w obiektywnie istniejącej rzeczywistości zaangażowanie aksjologiczne (interpretacja rzeczywistości przez człowieka)

Każdy uczestnik życia społecznego jest „skażony” subiektywnością i przedrozumieniem- badacz też!

Wyrazem przedrozumienia jest emotywno (cokolwiek to znaczy- o maj gad)- intelektualne nastawienie wobec świata, wyrażające się w języku. SŁOWO- „skrzynka”, ZNACZENIE- „klucz” (z naszym doświdzczeniem)- apogeum niezrozumienia

Człowiek chce przekazać drugiemu człowiekowi swoje doświadczenie. Czyni to za pomocą słowa, które coś znaczy (bardzo odkrywcze) jest to naprowadzanie człowieka na doświadczenie źródłowe poprzez odsłanianie przed nim istoty danego fenomenu ( fenomenologia).

ważność języka jakim posługuje się badacz!

DOŚWIADCZENIA A METODOLOGICZNE HORYZONTY badań syt. wych.

3 aspekty potocznego doświadczenia świata (w uproszczeniu):

1. (empiryczne) fizyczność, policzalność nauki przyrodnicze [ILOŚĆ]

2. (empiryczne) indywidualność, subiektywność, historia, duch nauki kulturowe [JAKOŚĆ]

3. doświadczenie metafizyczne, duchowe, aprioryczne filozofia [ISTOTA]

a priori:

=> wyznaczają określony horyzont badań

=> nie są rozłączne!!!

KAŻDY CZŁOWIEK, KAŻDA SYTUACJA WYCHOWAWCZA
ZAWIERA 3 ASPEKTY!!!

POSTULAT STOSOWANIA ZASADY KOMPLEMENTARNOŚCI PARADYGMATÓW BADAŃ:

- warunkowość i perspektywiczność dokonywanego oglądu- cecha przynależna każdemu z paradygmatów

-> badania ilościowe: powtarzalna, policzalna, obserwowalna kategoria. WYNIK- dot. nasilenia i korelacji.

-> badania jakościowe (interpretatywne): rozumienie. Geistewissenschaften- nauki o duchu (społeczne i humanistyczne).

Poznanie w naukach humanistycznych- spirala hermeneutyczna (poznanie nielinealne)

- w każdym opisie trzeba dostrzec część i całość oraz wiążącą je relację „od - do”

- 2 nurty:

„socjologiczny”- indukcyjny tok postępowania, bazowanie na kategoriach obserwowalnych, ale brak wstępnych hipotez, „epoche” wynikające z przyjęcia założeń o cechach rzeczywistości społecznej; wyjaśnienie + rozumienie; kryteria skuteczności, funkcjonalności.

„? i jaki jeszcze ?”- fenomenologiczny w ramach badań jakościowych - ? (cytowane dosłownie, te pytajniki są stawiane przez Kasie)

Czy badania empiryczne pozwalają dotrzeć do istoty? NIE

Potrzebna metoda umożliwiająca człowiekowi uchwycenie istoty zjawisk, która jest dana w apriorystycznym doświadczeniu potocznym, lecz ukrywa się za empirią; domaga się ona odsłonięcia

Potrzeba antropologicznej „metaperspektywy”; kluczem są wartości (Tischner)

Założenie:

Świat przeżywany ma ukrytą, duchową strukturę. Dociera się do niej na drodze intuicji i fenomenologicznej epoche i innych redukcji.

HORYZONT BADAŃ FENOMENOLOGICZNYCH (ISTOTNOŚCIOWYCH):

- fenomenologia:

- w ramach b. jakościowych: codzienność jako punkt wyjścia i dojścia

- w ramach b. istotnościowych: codzienność- punkt wyjścia, ale punkt dojścia- istota rzeczy, sens.

- BADANIA ISTOTNOŚCIOWE umożliwiają interpretację i porządkowanie danych uzyskanych na poziomie badań jakościowych i ilościowych.

uzasadnienie potrzeby tych badań w pedagogice: potrzeba egzystencjalno- aksjologicznej propozycji życia (do przedłożenia młodzieży).

- Przedstawiciele w PL:

- R. Ingarden, J. Tischner, W. Cichoń, W. Stróżewski, T. Gadacz, J. Filek.

- w perspektywie b. istotnościowych o prawdziwości zjawisk decyduje naoczne doświadczenie sensu fenomenu; ono też uzasadnia jego istnienie.

- fenomenolog szuka doświadczeń źródłowych.

- potrzebna „wrażliwość intelektualna”, „intuicja apriorycznego sensu”;

- opis fenomenologiczny jest zarazem opisem kontekstualnym (zgodnie z zasadą hermeneutyki) i badaniem w działaniu- badacz w środku życia codziennego.

WARUNKI STOSOWANIA ZASADY KOMPLEMENTARNOŚCI PARADYGMATÓW:

1. otwartość na różne rodzaje danych pochodzących z różnych metodologii

2. świadomość metodologiczna badacza:

- świadomość istnienia możliwości wielostronnego opisu

- świadomość wzajemnej nieredukowalności tych opisów.

- hierarchia metodologii- zarówno b. jakościowe jak i ilościowe domagają się b. istotnościowych, które odsłaniają nieempiryczne podstawy doświadczenia i umożliwiają interpretację końcową wyników.

- konieczność aksjologicznej penetracji zmieniającej się rzeczywistości wynika z silnego odniesienia pedagogiki do indywidualnej egzystencji człowieka oraz kulturalno- społecznego rozwoju ludzkości. Dlatego ta penetracja obowiązuje i wychowawcę i polityka

Ablewicz K., Metodologiczne horyzonty sytuacji wychowawczej, „Przegląd badań edukacyjnych”, nr 1 (1) 2005

• Akcentowanie w pedagogice wymiaru antropologicznego sytuuje ją pośród różnych nauk antropologicznych i wysuwa na pierwszy plan zagadnienia rozwoju dziecka-człowieka opisywane z perspektywy nauk przyrodniczych, społeczno-kulturowych oraz filozoficznych.

W procesie poznawania zasadniczą rolę odgrywa adekwatność przyjętej metodologii oraz procedur badawczych. Podobnie z opisem owego poznania, który zależy od tego, czy w momencie precyzowania przedmiotu badań i dokonywania redukcji tematycznej zostanie on zinterpretowany jako istota ze świata przyrody, czy kultury i czy w ślad za tym postawione zostanie pytanie o przyczynę jego postępowania, czy o intencję.

Gł. problem badacza tkwi w trudności umiejętnego zespolenia metody z przedmiotem oraz utrzymaniu poznawczej harmonii pomiędzy paradygmatami badawczymi (czyli harmonii pomiędzy badaniami ilościowymi, jakościowymi i istotnościowymi) => stąd podjęta przez prof. Ablewicz próba, naszkicowania metodologicznych horyzontów (na tle każdego z nich stają się bardziej widoczne określone zjawiska - fenomeny wychowania i edukacji. Celem jest rzetelność poznawcza , która warunkuje trafność podejmowanych decyzji.

• SYTUACJA WYCHOWAWCZA JAKO PODSTAWOWY PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Ustalając przedmiot badań pedag. należy uwzględnić 2 interpretacje procesu wychowania (szerokie i wąskie), których kryterium różnicującym jest INTENCJONALNOŚĆ

(1)ujęcie szerokie - wychowanie to wszelkiego rodzaju wpływy, oddziaływania, których człowiek doświadcza w ciągu całego życia. Mimo, iż wpływy te pozbawione są konkretnych zamierzeń wychowawczych, nie są ukierunkowane świadomie na jakiś cel wychowawczy, to i tak wychowują. Skutki tych działań nie muszą być analizowane z pedag. punktu widzenia, aczkolwiek ta niepedagogiczna, w sensie intencjonalnym, rzeczywistość kulturowo-społeczna stanowi przedmiot badań pedag.

(2)ujęcie wąskie - wychowanie jako obszar działań ściśle intencjonalnych, zamierzonych i celowych, nastawionych na realizację wartości potwierdzających i rozwijających fizyczne, psychiczne i duchowe dyspozycje człowieka dorastającego, konstytuujących jego osobowe „ja”.

Przedmiotem badań pedag. będzie więc dorastający człowiek w sytuacji wychowawczej, która stanowi, tak jak cały proces wychowania, konstytutywny komponent rzeczywistości, a tym samym - codziennego życia człowieka.

• Badane sytuacje i procesy wychowawczo-edukacyjne dają się wyodrębnić z rzeczywistości społ.-kulturowej w dwojaki sposób:

*pierwszy jest łączony najczęściej z instytucjami wychowawczo-edukacyjnymi, gdyż jest związany z konkretnymi intencjami, przemyśleniami i działaniami

*drugi uwzględnia sytuacje i procesy, które nie mają charakteru wychowawczo-intencjonalnego; zaliczyć tu można zarówno te zjawiska i ludzkie działania, jakie zachodzą w obszarze całej „niepedagogicznej” rzeczywistości, jak i wszelkie zdarzenia losu

• Obszar możliwych procesów i sytuacji wychowawczych powinien być poddawany badaniom diagnostycznym - ich wyniki umożliwiłyby wyprowadzenie celów (wartości) - zasadniczych i cząstkowych - które regulowałyby właściwy dobór działań i metod wychowawczo-dydaktycznych

(a)dynamika i procesualność (temporalność) zjawisk społ.-kulturowych

(b)przypadkowość, niepowtarzalność i odmienność zjawisk obiektywnie istniejącego świata życia

(c)dynamika i procesualność doświadczenia potocznego człowieka, ściśle związana z doświadczeniem czasu

(d)sfera emocjonalno-uczuciowych, intelektualnych i wolicjonalnych doświadczeń człowieka

(e)uczestnictwo człowieka w obiektywnie istniejącej rzeczywistości

Wobec takiej rzeczywistości pedagog uprzytamnia sobie, że nie tylko cały świat społ.-kulturowego życia człowieka, łącznie z wypełniającymi go sytuacjami wychowawczo-edukacyjnymi, są „skażone” intencjonalnością ich uczestników, ale i że on sam jest uczestnikiem tej społeczności oraz że wnosi do badanej sytuacji własne jej rozumienie i własne, subiektywne odniesienie do jej uczestników.

Badacz sam pochodzi z jakiegoś świata, zatem jego badania będą zawsze naznaczone „przedrozumieniem” (zakorzenionym w najbardziej podstawowym odniesieniu człowieka do świata.

Wyrazem tego jest emotywno-intelektualne nastawienie wobec świata

Jest ono wyrażane, odsłaniane i ujawniane w języku, który oswaja świat (Gadamer) i odsłania „klimat” świata

• Doświadczenie zamknięte w języku przekracza siebie w poszczególnych słowach => te z kolei musza być tak dobrane, by właściwie pokazać określone doświadczenie

• Aby zrozumieć nasze słowa, musimy dobrać właściwe ich znaczenie (słowo musi coś konkretnie znaczyć - jest ono wyprowadzane z jakiegoś horyzontu znaczeń i odsyła do jakiegoś horyzontu znaczeń)

• Za pośrednictwem takiego słowa drugi człowiek może zrozumieć moje doświadczenie - w fenomenologii nazywa się to naprowadzeniem drugiego człowieka na doświadczenie źródłowe poprzez odsłanianie przed nim istoty danego fenomenu

• Z tego względu w opisie prowadzonych badań tak ważny jest język jakim się posługuje badacz, gdyż wyrasta on z jakiegoś specyficznego świata i jego interpretacji

DOŚWIADCZENIE CZŁOWIEKA A METODOLOGICZNE HORYZONTY BADAŃ SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ

Można wyróżnić 3 aspekty potoczno-badawczego doświadczania świata (są podłożem dla 3 perspektyw badawczych)

(1)aspekt odnoszący się do fizyczności i policzalności świata, a przede wszystkim jego „widzialności”, zmysłowego czucia => nauki przyrodnicze, scjentystyczne (ilościowe), z perspektywą badań empiryczno-analitycznych

(2)aspekt związany z postrzeganiem przez człowieka siebie samego jak istoty zindywidualizowanej i historycznej, samodzielnie tworzącej kulturę materialną i duchową => nauki kulturowe, gł. historyczne - hermeneutyczne (interpretatywne, jakościowe) z całą procedurą badań humanistycznych

(3)aspekt poznania filozoficznego - wykracza poza wąsko rozumianą empirię i transcenduje ku temu, co nieempiryczne, co do swego istnienia nie potrzebuje zmysłowego potwierdzenia, a przede wszystkim ilościowego. To rodzaj doświadczenia którego realność mierzona jest doświadczeniem metafizycznym, duchowym, apriorycznym.

Powyższe odmiany doświadczania świata nie są rozłączne. Przeżywane są przez człowieka jako całości, „wypełnione” zarówno tym, co empiryczne, jak i tym co poza empiryczne, co aprioryczne.

Wracając do swoistości sytuacji wychowawczej, trzeba zaznaczyć, że jest ona doświadczana zarówno w sposób empiryczny, jak i nie empiryczny, aprioryczny. Konsekwencją tego doświadczenia jest, że każda z powyższych perspektyw wyznacza badaniom pedag. określony horyzont, na którego tle poznawane są określone fenomeny wychowania.

TUTAK POWINIEN BYĆ RYSUNEK ALE ŹLE SIĘ KOPIUJE WIĘC MUSICIE SOBIE ZOBACZYĆ W ORYGINALE NOTATEK OD MARTY

Sytuacje wychowawcze jako całość stanowią konkretny przedmiot badań pedag. Jego metodologiczna „obróbka” odnosi się do wskazanych trzech horyzontów badawczych.

Przykład zjawiska AUTORYTETU na tle trzech horyzontów badawczych:

HORYZONT BADAŃ ILOŚCIOWYCH

• Badacz koncentruje się na materialnej, obserwowalnej stronie zjawiska autorytetu, poszukując jego wskaźników; zbierając jak najwięcej przypadków (ilości), które potwierdzą jego wstępną tezę (zasada powszechności - o prawdziwości zjawiska decyduje stopień jego powtarzalności)

• Będzie go interesować dynamiczna strona relacji między ludźmi w sytuacji działania autorytetu - o autorytecie będzie on wnioskował na podstawie skutków, które zostaną wywołane przez określone przyczyny (badacza nie interesuje autorytet jako taki, ale to, co się dzieje i zmienia w rzeczywistości za jego pośrednictwem)

• Fenomen ten musi być zredukowany do obserwowalnej, powtarzalnej i policzalnej kategorii, którą jest najczęściej zachowanie

HORYZONT BADAŃ INTERPRETATYWNYCH

• Rozwój badań interpretatywnych, jakościowych swój początek upatruje w rozróżnieniu, jakie dokonali niemieccy filozofowie w XIX w. (W. Windelband, H. Rickert, za nimi W. Dilthey) na nauki przyrodnicze (Naturwissenschaften) - proces poznawczy to WYJAŚNIANIE, oraz nauki humanistyczne (Geisteswissenschaften) - proces poznawczy to ROZUMIENIE.

• Geist w jęz. niem. znaczy „duch” - zatem nauki humanistyczne nabierają tu szerszego znaczenia, obejmując wszelkie wytwory ludzkiego ducha, pod którymi rozumie się z kolei kulturę => zatem niem. Geisteswissenschaften odnosi się do nauk o duchu czyli nauk o kulturze i obejmuje zarówno nauki społeczne, jak i humanistyczne w wąskim rozumieniu (gł. filologiczne i historyczne).

• U Diltheya na pierwszy plan wysunęła się historia, ludzkie dzieje oraz problem ich poznania - odczytywał on dzieje poprzez trwale zarejestrowane przejawy ludzkiego ducha (pierwotnie były to teksty).

Dzieje oraz swoiste poszczególnym epokom procesy społ.-kulturowe poznawane są wg toru spirali hermeneutycznej - proces poznawania i rozumienia przebiega w nieustannym, kolistym odniesieniu części i całości. W każdym opisie trzeba dostrzec ową część i całość oraz wiążącą je wzajemną relację „od-do”: od doświadczanego przez człowieka fragmentu rzeczywistości do całości, jak jego horyzontu czy kontekstu.

W tym sensie doświadczam czyjegoś autorytetu jako całości, ale zarazem zdaję sobie sprawę, że na autorytet danego człowieka składa się szereg, wzajemnie warunkujących się elementów, że są one dynamiczne w swych współzależnościach i staram się je jako takie objaśnić.

• Procesy wyjaśniania i rozumienia wzajemnie się uzupełniają (wzajemna relacja kategorii „przyczyny i skutku” oraz „całości i części”), natomiast o klarowności i rzetelności badań decyduje świadomość metodologiczna badacza, dotycząca ograniczonych możliwości każdego ze sposobów poznawania rzeczywistości oraz opracowywania dostarczonych w toku badania danych .

Gł. probierzem jest trafność doboru metody do przedmiotu oraz umiejętność wykorzystywania wyników badań ilościowych jako pomocniczych do przeprowadzania badań jakościowych, ale też i odwrotnie.

W badaniach interpretatywnych mimo, iż badacz włącza również procedury hermeneutyczno-fenomenologicznej postawy (nie stawia na początku jednoznacznych hipotez, lecz po przyjęciu „pojęć ramowych” pozostaje otwartym na wydarzenia zmiennej rzeczywistości), to sposób postępowania jest tu nadal indukcyjny, a poszczególne zjawiska zredukowane do kategorii obserwowalnych. Co ważne: obserwowalna rzeczywistość jest wystarczającym kryterium do orzeczenia o prawdziwości i zasadności istnienia jakiegoś zjawiska.

Zatem paradygmat badań interpretatywnych, jakkolwiek pozwala uchwycić jakieś zjawisko w jego niepowtarzalności i rozpisać na części pierwsze (wskazać wewnętrzne, swoiste mu mechanizmy i powiązania, które niewątpliwie mogą posłużyć do budowania teorii), nie dostarczy nam zadowalających odpowiedzi, dzięki którym człowiek będzie mógł sensownie porządkować rzeczywistość itd.

Z samej analizy rzeczywistości społecznej, zwł. wychowawczo-edukacyjnej, człowiek nie jest w stanie wyprowadzić ani celów, ani zadań, które mogą sensownie prowadzić do ich realizacji. W tym miejscu musi się posiłkować jeszcze jedną perspektywą badawczą, która pochodzi jednak z rzeczywistości pozaempirycznej.

HORYZONT BADAŃ FENOMENOLOGICZNYCH (ISTOTNOŚCIOWYCH)

Jest to właśnie horyzont opisu antropologicznego, który pozwala opisać rzeczywistość jako spójną (nie tylko logicznie ale i aksjologicznie).

Konecki antropologiczną perspektywę teoretyczną określa „triangulacją teoretyczną” (metodologiczny metapoziom) - umożliwia merytoryczne i kontekstowe porządkowanie rzeczywistości, które odbywa się za pomocą pewnego klucza aksjologicznego, którym wg Tischnera są wartości

Świat życia posiada pewne ukryte struktury (umożliwiają człowiekowi w ogóle rozpoznawanie zjawisk jako takich) => dane są one człowiekowi w doświadczeniu potocznym => w drodze do ich uchwycenia, poznania musi posiłkować się intuicją

Dzięki niej badacz odsłania to, co aprioryczne - istota danego fenomenu (natury apriorycznej) dana jest człowiekowi w bezpośredniości doświadczenia świata

• Ujmowanie badań fenomenologicznych jako wyłącznie jakościowych wnosi pewne nieporozumienie, bowiem fenomenolog rozpoczyna, co prawda, od doświadczenia jakości fenomenu, jego swoistości, jednakże w swych analizach i rozważaniach pragnie uchwycić i opisać już nie tylko samą jakość, ale odsłonić ją w horyzoncie tego, co ją funduje. Tak rozumiana fenomenologia szuka nie struktur i funkcji, lecz immanentnego zjawiskom sensu

• Autorka akcentuje ważność i potrzebę prowadzenia w ramach filozofii wychowania badań pedagogiczno-antropologicznych wykorzystujących metodę fenomenologiczną. Odbywa się to w ramach pedagogiki antropologicznej

• Wychowanie i edukacja człowieka (a więc i refleksja pedag.) oprócz opisu, potrzebują określonej egzystencjalno-aksjologicznej propozycji życia, takiej którą można by przedłożyć dzieciom i młodzieży (uzyskanie takiego wglądu umożliwia fenomenologia)

• Dla fenomenologa doświadczany świat życia codziennego stanowi punkt wyjścia w poszukiwaniu jego istoty, ale nigdy nie jest punktem dojścia. W perspektywie badań istotnościowych o prawdziwości zjawiska decyduje naoczne doświadczenie istoty (sensu) fenomenu. Ono również uzasadnia jego istnienie.

• Fenomenolog drąży immanentne doświadczenie przechodząc do coraz to głębszych warstw jego zasadności - wnika poza to, co narzuca mu doświadczenie potoczne - odsłania element ludzkiego doświadczenia, który ową potoczność uzasadnia i czyni ją sensowną bądź nie; fenomenolog szuka jednak nie wszelkich doświadczeń, ale doświadczeń źródłowych

WZAJEMNE UWARUNKOWANIA METODOLOGICZNYCH HORYZONTÓW

Aby realizować postulat rzetelności poznawczej, należy przybliżyć warunki jego ewentualnej realizacji:

@otwartość na różne rodzaje danych dostarczanych przez odmienne procedury metodologiczne - prowadzone w ich ramach badania stają się rzeczywiście horyzontami dostarczającymi wiedzy z zakresu wychowania i edukacji oraz wszelkich zjawisk i procesów z nimi związanych. Wydaje się, że wiedza ta jest schierarchizowana, przynajmniej z punktu widzenia jej „przydatności” w diagnozowaniu i prognozowaniu pracy edukacyjno-wychowawczej. Dzieje się tak dlatego, iż istnieje pewna hierarchia w sposobach poznawania rzeczywistości

@świadomość metodologiczna samego badacza - chodzi tutaj o świadomość nie tylko wycinkową, dotyczącą jednego paradygmatu, ale świadomość istnienia epistemologicznego faktu możliwości wielostronnego opisu danego fenomenu oraz świadomością wzajemnej nieredukowalności tych opisów.

Badacz w zależności od cech samego przedmiotu badań, dokonuje adekwatnego wyboru metodologicznego, zdając sobie przy tym sprawę z tego, co mu się uda zbadać przy pomocy wybranej procedury. Przy tym zarówno w badaniach ilościowych, jak i jakościowych, istnieje potrzeba przeprowadzania badań istotnościowych, które pozwolą: (1)odsłonić dane nieempiryczne, wg których formułowane są w sposób uzasadniony wskaźniki empiryczne oraz (2)umożliwią sensowną interpretację końcową, czyli porządkującą teoretyczno-filozoficzną triangulację.

3. ABLEWICZ - Teoretyczne i metodologiczne.... → CHARAKTER I ZNACZENIE BADAŃ ISTOTNOŚCIOWYCH W PEDAGOGICE

1. Pedagogika w pułapce metodologicznej:

Albo obiektywizm w naukach przyrodniczych

Albo hermeneutyka postmodernistyczna

(jednorodność metodologiczna vs. Żelazna zasada równoważności wszystkich interpretacji (pluralizm)

2. Potrzeba odnalezienia metody odkrywania prawdy możliwej do zastosowania w warunkach życia codziennego

3. trudna sytuacja pedagoga: musi łączyć poznanie i uczestnictwo ( w 100% niemożliwe ale trzeba próbować → „poznawczo - egzystencjonalny paradoks”

wiedza egzystencjonalna → pedagog : człowiek ← wiedza naukowa

w tradycyjnym rozumieniu te rodzaje wiedzy konkurują. Należy tę konkurencję przezwyciężyć na drodze badań istotnościowych

DLACZEGO ONE?

Dlatego, że dają możliwość wnikliwego poznania sytuacji wychowawczej w całej jej złożoności aksjologicznej i antropologicznej; poznania korzystającego z wewnętrznego sensu życia

→ trzeba prowadzić systematyczne rozważania nt. „świata przeżywanego” (Lebenswelt) oraz wiedzy przez niego „dostarczanej”- doxy.

LEBENSWELT:

• pierwotna warstwa świata (dana naocznie przyroda - Huserrl)

• ogólna struktura świata, ukonstytuowana w przedmiotowym doświadczaniu

• aprioryczna struktura konkretnych - bo doświadczalnych subiektywnie Lebensweltów; zakładana przez wszystkie nauki (tak to dziwnie napisane trochę bez sensu ale chyba tylko dla nas bo to pewnie jakiś Kasi skrót myślowy)

→ ogólna i uniwersalna struktura świata przeżywanego (chroni przed pułapką absolutyzacji techne)

DOXA - wiedza dostarczana przez Lebenswelt - może stanowić pole badań istotnościowych, gdyż jest jej pierwszym wyrazem wiedzy istotnościowej

- ? - Co warunkuje sens wychowania, co stanowi jego niezbywalne warunki

• Lebenswelt - nieustannie się zmienia, ale podlega prawom istotowym - one stanowią jego ontologię

• Fischer: WYCHOWANIE jako sposób utrzymania człowieczeństwa podpada pod ową „ontologię świata przeżywanego”, pod aprioryczną strukturę „życia w świecie”
  (dla pedagogiki jest to struktura aksjologiczna)

Pl. : Lebenswelt - świat życia - świat doświadczany (doświadczenie = przeżycie + refleksja)
(nie wiem o co chodzi z tym skrótem Pl. - ale to co jest dalej jest w tekście na stronie 101-102 u Ablewicz oczywiście ;) )

DOŚWIADCZENIA - materiał tworzący aksjologiczny zrąb charakteru człowieka

Doświadczenie posiada pewne CECHY, które domagają się respektowania w procesie wychowania (tak jak prawa przyrody)

MOMENT DOŚWIADCZENIA I ICH NASTĘPSTWO - materiał wychowania miejsce pracy pedagoga

METODA BADAŃ ISTOTNOŚCIOWYCH:

Fenomenologiczna podstawa i deskrypcja

• 1914 - Aloys Fischer - Deskriptive Padagogik - pierwowzór i podstawa persp. ? (perspektyw ?) fenomenologicznych w antropologii pedagogicznej.

→ PED. OPISOWA - cel: istotnościowe poznanie faktu ped., przedmiot poznania: sens tego, co „pedagogiczne”

- ? - jaka jest swoistość bycia „pedagogicznym”?

• punkt wyjścia badań - wiedza istotnościowa (Bollrow - jej zdobywanie jest zadaniem pedagogiki antropologicznej)

• SPECYFIKA OPISU FENOMENOLOGICZNEGO W PEDAGOGICE:

Tischner: świadomość jest zawsze świadomością czegoś.

→ w badaniach pedagogicznych trzeba utrzymać łączność z tym, co jest dane spostrzeżeniu, ale bytowo znajduje się poza badaczem

• POZNANIE PED. musi uwzględniać:

przedrozumienie

rozumienie potoczne

rozumienie naukowe

• Fischer : na początku nauki - OPIS, czyli odpowiedź na pytanie: „czym jest dany przedmiot?” (ostatecznie)

→ rozumienie odsłaniania jakości i ich wzajemną nieredukowalność.

• odkryty sens otwiera horyzonty dalszych rozumień.

Sens zawsze jest czyjś (bo zakorzeniony w czyjejś świadomości czegoś)

• zadanie opisu fenomenologicznego:

obudzić wrażliwość na to, co w doświadczeniu jest naoczne i bezpośrednio dane

[ E. Stein - na wykładzie ]

FENOMENOLOGIA WYCHOWANIA:

Sytuacja wychowawcza nie jest wyłącznie stanem mojej świadomości, lecz samodzielnym obiektem mojego odniesienia , w którym uczestniczę (!)

Istotą tego uczestnictwa jest doświadczenie odpowiedzialności zastępczej!

Sytuacja wymaga mojego czynu; czyn jest nieodwracalny (ludzka bezradność wobec czasu)

→ świadomość tego jest podstawą odpowiedzialności

• M. Scheler - opis fenomenologiczny = patrzenie duchowe pozwala zobaczyć coś, co poza nim jest przysłonięte

→ obcowanie z rzeczami takimi, jakimi są

EPOCHE - zawieszenie (nie negacja!) wiedzy naukowej i potocznej

Etapy epoche: (redukcje)

1. zawieszenie wiedzy naukowej

2. zawieszenie wiedzy potocznej

3. redukcja ejdetyczna - co jest podstawowe dla badanego fenomenu?

(4. redukcja transcendentalna) - jak wartość jest dana swej świadomości?

PODSTAWOWY ETAP: badanie pojęć, opracowanie ich zasadności i odpowiedzialności ich ISTOTY

→ te ustalenia uprzedzają pojęciową strukturę teorii

WARUNKI BYCIA FAKTEM PED.:

• intencja wychowawcza; skutek wychowania; założenie, że każde przeżycie zostawia ślad → oddziaływanie nie wprost

• JĘZYK: zasady jego używania w opisie fenomenologicznym (R. Ingarden)

• krytyczne i tymczasowe użycie słów w opisie wstępnym

• rozróżnienie słów dotychczas uważanych za jednoznaczne

• tworzenie nowych pojęć odpowiadających istocie rzeczy

Cel - NAPROWADZENIE drugiego człowieka na samodzielne doświadczenie.

• wspólne środowisko filozofii i pedagogiki: naturalne doświadczenia człowieka życia

wychowanie jako fenomen musi być tam (tutaj Kasia ma strzałkę do: naturalne doświadczenie człowieka życia) badane.

SPIRALA HERMENEUTYCZNA:

1. fenomen wychowania → 2. filozofia i antropologiczna pedagogiczna → 3. powrót do rzeczywistości wychowawczej

→* troska o transmisję pokoleniową fenomenu wychowania (odpowiedzialności) to chyba się tyczy tego 3 podpunktu bo jest zapisane to pod nim

s. 99 - 120

I.B.3. CHARAKTER I ZNACZENIE BADAŃ ISTOTNOŚCIOWYCH W PEDAGOGICE.

I.B.3.1. „Świat życia codziennego” jako podstawa badań istotnościowych

1. Problem „kryzysu” w badaniach pedagogicznych.



nadmiernie akcentuje się uzasadnienia empiryczne, sidła pluralizmu;

„pułapka” obiektywizmu pedagogicznego; rządzi tu jedna zasada:

zbyt duże zaufanie do wiedzy naukowej równorzędność różnych interpretacji rzeczywistości

wychowawczej.

Pewnym wyjściem jest zdobywanie wiedzy ogólnej.

W tej sytuacji trzeba znaleźć jakiś sposób, który przybliży nas do prawdy [poznanie], który będzie do wykorzystania w warunkach naturalnych [uczestnictwo].

W TYM MIEJSCU: pojawiają się: poznanie i uczestnictwo. Nie da się tego pogodzić.

Jednak trzeba nauczyć się żyć i poznawać w tym poznawczo - egzystencjalnym paradoksie.

[sytuacja bez wyjścia?]

Pedagog jest ciągle ulokowany POMIĘDZY: wiedzą naukową a życiową.

Trzeba to jakoś przezwyciężyć. Kluczem niech będzie to, co można dzięki nim wnieść do wiedzy o człowieku i jego życiu. Doszukiwać się trzeba tu relacji, która polega na wspieraniu i uzupełnianiu. Poszukiwać harmonii.

POPRZEZ BADANIA ISTOTNOŚCIOWE I ICH METODOLOGIĘ MOŻNA UCZYĆ SIĘ POKORNEGO I CIERPLIWEGO POZNAWANIA SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ.

Dlatego prowadzenie rozważań na temat świata przeżywanego [Lebenswelt] i wiedzy, którą on dostarcza jest b. ciekawe i potrzebne dla pedagogiki.

• Pojęcie „świat przeżywany” [Labenswelt] oznacza ogólną strukturę świata, którą posiadamy w przednaukowym doświadczeniu; pierwotną warstwę świata utożsamianą z naoczną przyrodą (przez Husserla).

Ale istnieje też a priori dziejowe, które odnosi się do dziejów człowieka, co warunkuje i kształtuje „powierzchowną postać” tych dziejów. Taką aprioryczną strukturę konkretnych Lebensweltów zakładają wszelkie nauki i ona jest ich fundamentem.

Struktura świata przeżywanego jest ogólna, uniwersalna, ma aprioryczną formę.

Dzięki temu pedagog może w swoich badaniach odnajdywać kierunek pedagogi i nawracać, gdy TECHNE chce zawładnąć jej autonomią.

• DOXA ma jakby dwie warstwy:

1. bezrefleksyjna oczywistość rozumienia JAKO swoboda codziennego bycia

2. świat sensu, głębsza warstwa.

Tę pierwszą musimy zawiesić (EPOCHE) by odsłonić drugą.

Doxa nie jest „pogardzana” - może być polem badań, które docierają do wiedzy istotnościowej.

Doxa pozwala przedrzeć się, przez jej warstwę przyzwyczajenia i codziennego rytuału, do świata sensu. Ten świat sensu jest człowiekowi „podawany” w jego przeżywaniu świata.

Poznanie (zakorzenione w sytuacji człowieka, „konkretno-naoczne”) może rościć sobie prawo do autonomii (przekracza Doxę jako zwykłą potoczność).

Podobne stanowisko miał ALOYZ FISCHER [Deskriptive Padagogik].

Wychowanie jako międzypokoleniowy sposób bycia człowieka w dziejach, jako sposób utrzymania własnej dziejowości podpada pod „ontologię świata przeżywanego” i pewną aprioryczną strukturę „życia w świecie”.

Wtedy pojęcie „świata przeżywanego” jest kluczowe dla zrozumienia zasadności badań istotnościowych.

Ablewicz proponuje wprowadzić korektę językową i posługiwać się pojęciem „świat doświadczany”. Powodem jest to, że doświadczenie wnosi dla człowieka więcej niż przeżycie.

PRZEŻYCIE możemy rozumieć jako coś o charakterze emocjonalnym. Wtedy mamy do czynienia z czymś indywidualnym, co odnosi się do psyche indywiduum i jest warunkowane jego cechami. Schodzimy wtedy na poziom fizyczny [zmienia nam się perspektywa badawcza], a interesują nas tu rozważania filozoficzne [niestety].

Chcąc uniknąć pomyłki, pojawia się propozycja Ablewicz, by posługiwać się pojęciem doświadczenia.

To z doświadczeń człowieka tworzy się jego osobowy charakter, talenty, życiowa filozofia.

Doświadczenia przychodzą nieoczekiwanie „jako woda w powodzi”. Człowiek może polegać wtedy tylko na swoich możliwościach; stawiać czoła sytuacji i wyciągać z niej wnioski. Może się też poddać.

Ludzkie doświadczenia to podstawowy „materiał” z jakim konfrontuje się wychowawca.

I.B.3.2. METODA BADAŃ ISTOTNOŚCIOWYCH: FENOMENOLOGICZNA POSTAWA I DESKRYPCJA

[do wykładu: 12 maj 2009]

- Metodą dla tego typu badań jest OPIS FENOMENOLOGICZNY.

Autorem jest Edmund Husserl.

Możliwość wykorzystania jej na polu pedagogiki: ALOYS FISCHER (1914, Deskriptive Padagogik) - pedagogika opisowa (deskrypcyjna).

A. Fischer za pomocą tej pedagogiki chciał uzyskać istotnościowe poznanie faktu pedagogicznego.

Przedmiotem poznania był sens (istota) tego co nazywamy pedagogicznym. Stąd właśnie badania istotnościowe (a nie tylko jakościowe). Ambicją badacza jest odsłonięcie ISTOTNOŚCIOWYCH czyli NIEZBYWALNYCH warunków, które umożliwią rozpoznanie JAKOŚCI jako pedagogicznej.

Pytanie, które stawia A. Fischer: „Czy fakty pedagogiczne dadzą się odróżnić od faktów typu psychologicznego, socjologicznego, prawnego, itp.?”

- Bardzo ważne jest posiadanie wiedzy podstawowej, uniwersalnej, która byłaby HORYZONTEM FUNDAMENTALNYM DLA BADAŃ.

Punktem wyjścia dla badań szczegółowych (jakościowych i ilościowych) miałaby być wiedza ISTOTNOŚCIOWA.

Metoda zdobywania tej wiedzy: opis prowadzony na wzór opisu fenomenologicznego.

- Husserl jako przedmiot badań fenomenologiczno-filozoficznych wyznaczył dane świadomości. Jednak w przypadku pedagogicznej rzeczywistości są to niewystarczające dane BO (ZA TISCHNEREM) świadomość jest zawsze świadomością czegoś. Ukierunkowana jest zawsze na przedmiot.

W BADANIACH FENOMENOLOGICZNYCH: Badając fenomen wychowania powinna zostać utrzymana łączność z tym co jest DANE poznaniu badacza, ale co bytowo jest poza nim. Bierze się tu pod uwagę wpisane w świadomość przedrozumienie i rozumienie: potoczne i naukowe.

Dane przychodzą ze świata sytuacji wychowawczej.

„każda nauka powinna na początku wyjaśnić sens własnych pojęć: za pomocą definicji lub opisu. Należy poznać czym są wskazane słowami rzeczy swojej przedteoretycznej postaci, jako „fakty” umożliwiające zaistnienie nauki”.

Każdy jakoś inaczej rozumie słowo, np. wolność, wychowanie.

Chodzi o to, aby wykluczyć element niepewności, niedopowiedzenia. Doprowadzić do postaci nieredukowalnej.

Fenomeny życia są przejawami sensu podstawowego, który umożliwia rozwój poznania. Jest to warunek rozumienia W OGÓLE. Odkryty sens funduje horyzonty dalszych rozumień.

SENS=ISTOTA.

Sens będzie zawsze sensem czegoś i czyimś.

Sensem czyimś, bo sensem w czyjejś świadomości. Ale ta nie istnieje sama dla siebie. Świadomość jest zawsze skierowana ku czemuś. Np. ku sobie samej by poznawać siebie; Np. świadomość wychowania szuka istoty tego, czym jest wychowanie.

CEL I AMBICJA FENOMENOLOGA: dotarcie do samej rzeczy; ustalenie tego co naprawdę jest dane.

Szukając istoty WYCHODZI POZA ŚWIAT dany ludzkiej ŚWIADOMOŚCI w sposób zmysłowy i fizyczny, na której buduje się własną obiektywność.

LUDZKIEJ ŚWIADOMOŚCI DANE SĄ TEŻ PRZEDSTAWIENIA OBIEKTYWNE (nie musza być potwierdzane psychicznie ani fizycznie).

- Np. z dotknięcia czegoś szorstkiego nie wynika poznanie tego jako szorstkie. To coś więcej niż tylko dane zmysłowe. Jest to intuicja tego co jest szorstkie. Ta intuicja prowadzi do apriorycznie danej istoty czegoś doświadczanego.

FENOMENOLOGICZNY OPIS ma obudzić tę wrażliwość na to co dane bezpośrednio ORAZ przyczynić się do uzyskania świadomości tego, co i jak właściwie jest dane.


E. Stein określa zadanie i cel fenomenologii:

Cel: wyjaśnienie, a przez to ostateczne uzasadnienie wszelkiego poznania. Aby ten cel osiągnąć, wyłącza ona ze swych rozważań wszystko, co w jakikolwiek sposób jest „powątpiewalne”, co da się usunąć.

Fenomenologia spostrzegania nie zadowala się opisem poszczególnego spostrzeżenia, ale chce zgłębić, czym w swojej istocie jest „spostrzeżenie w ogóle”.

Fenomenologia wychowania nie opisuje poszczególnych działań wychowawczych, ale chce zgłębić czym w swej istocie jest wychowanie w ogóle.

Wychowanie jest nie tylko stanem mojej świadomości, lecz jest zarazem samodzielnym obiektem mego odniesienia, w którym uczestniczę i czynię. Wychowanie ma taki a nie inny kształt także dzięki memu uczestnictwu. Istotową prawdę tego uczestnictwa uzyskuję dopiero, gdy doświadczam ciężaru odpowiedzialności zastępczej (jestem w pułapce sytuacji). Mam poczucie nieodwołalności, muszę zająć stanowisko.

CZYN CZŁOWIEKA wynika z jakiegoś poznania, rozpoznania.

Czy ma on podstawę w istotnościowym uzasadnieniu?

Dzięki temu pytaniu, mogę uzyskać odp na pyt czy moja obecność i czyny w sytuacji wychowawczej potwierdzają ją jako wychowawczą!

Wg. M. Schelera postawa fenomenologiczna to patrzenie duchowe. Wtedy możliwe jest obcowanie z rzeczami, które prezentują się bezpośrednio takimi jakimi są faktycznie.

Polega to na umiejętności zawieszania, neutralizacji „ważności wszelkich przekonań” czy sądów, dopóki nie wykaże się ich prawdziwości. Wzięcie wiedzy w nawias. Brak jest założeń i definicji.

TO NAZYWA SIĘ EPOCHE.

Taka postawa pozwala wejść na drogę poznawczą, w której celem jest niezbywalny sens badanego fenomenu. Ta droga ma 4 etapy zwane redukcjami.

1. Zawieszenie danych teoretycznego świata nauki. Poznanie redukujemy do doświadczeń potocznych, z codziennego bycia w świecie.

Ale ważność i obowiązywalność tego codziennego świata też zawieszamy bo jest on pełen różnych rozumień i punktów widzenia.

2. Redukcja fenomenologiczna. Redukcja wiedzy potocznej [bo może dawać pozory]. Przybranie postawy fenomenologicznej.

3. Redukcja ejdetyczna (istotnościowa). Badacz uzyskuje ogląd istoty.

4. Redukcja transcendentalna. Doprowadza do danych samej świadomości.

1,2,3 badanie ukierunkowane na dane świadomości. Np. wartość odpowiedzialności i starano się odkryć niezbywalny sens.

4 pierwszoplanowy przedmiot badań: jak wartość jest dana w samej świadomości.

1. FISCHER: POSTAWA FENOMENOLOGICZNA polega na redukcji wszelkich założeń, komentarzym nazw. „Doprowadzenie siebie do przedmiotu”.

Celem jest sprawdzenie czy terminy są zasadnie stosowane, a to co chcę badać dobrze nazwane.

Nie można tu bezkrytycznie stosować teorii. Fakty mają budować teorię, a nie teoria dostosowywana do faktów.

- METODA OPISU. OPIS „istoty fenomenu”.

Opis ma być prowadzony tak długo, aż to co ma być opisane będzie ostateczne, jedyne w swoim rodzaju.

Pytanie naprowadzające: CO JEST? (MI DANE)

Ale nie wystarczyć gapić się na przedmiot [ktoś gapi się na barwę, i widzi ją, ale jej nie rozpoznaje]; ma to być przytomne wpatrywanie się [wskazanie, całkowite odróżnienie od podobnych danych, analiza złożoności].

Właśnie w obrębie faktów wychowania dochodzi do interpretacji, które często nie są pedagogicznymi.

PRZYKŁAD: wykręcanie ucha. [autor: ALOYZ FISCHER]

Ojciec przyłapał dziecko na naśladowaniu jego ruchów. Wkurzyło go to i bez dalszego namysłu, „ów naśladowany nosiciel wychowawczego autorytetu”, wykręcił dziecku ucho.

FISCHER próbuje opisać zewnętrzne zachowanie.

Kiedy takie zachowanie będzie faktem pedagogicznym?

Fischer pisze:

Ten przykład może być:

• Faktem prawnym: ojciec uderzył, bo czuł się obrażony. Sędziego interesuje rzeczywistość, nie to czy można się w takiej sytuacji czuć urażonym. Interesuje go poczytalność, motywacja, itp.

• Faktem psychologicznym: czy między poczuciem a uderzeniem była refleksja? Czy był to odruch? Czy ojciec widział zależność pomiędzy zachowaniem dziecka a jego własnym?

• Fakt pedagogiczny ? W jakiej sytuacji będzie to fakt pedagogiczny?

-- są sytuacje kiedy fakt kary cielesnej nie jest uważany na pedagogiczny: jeżeli ojciec działał w afekcie, odruchowo, odpada zamiar!

Jeżeli dziecko po przezwyciężeniu strachu i bólu, nie przypisze żadnej wartości sytuacji, zapomni, nie będzie miało wglądu w tą sytuację; nie zrozumiało zachowania ojca. Nie ma tu mowy o fakcie pedagogicznym

3 ujęcia faktu pedagogicznego:

1) -- FAKT pedagogiczny: muszą być intencje wychowawcy i motywy. Np. chęć zamazania niesprawiedliwości, chęć zmiany zachowania dziecka w przyszłości.

Takie intencje sa skuteczne wtedy, gdy spełnione zostaną jeszcze inne warunki: zainteresowanie dzieckiem, świadomość i odpowiedzialność za jego rozwój, działania są przypisane konkretnym celom, ideałom osobowym.

DLA STANOWISKA DESKRYPCJI obojętne jest wartościowanie intencji i ideałów. Rezygnujemy z osobistych wartościowań i uprzednio przyjętych pojęć.

2) -- pedagogiczny fakt jest także wtedy, gdy po stronie wychowującego nie ma ZAMIARU, a mimo to wychowanek przejawi efekt oddziaływania wychowawcy. Wiąże się to z samowychowaniem.

3) -- fakt pedagogiczny: może pojawić się niezależnie od intencji wychowawcy i faktycznego oddziaływania wychowawczego.

Jest uzależniony od pewnej określonej naukowej postawy.

Jeśli zatrzymamy przed oczami fakt - kpienia - który wywołał reakcję ojca, to wyjawia nam się nowy poziom pedagogicznej rzeczywistości.

Jeśli zakładamy, że zachowanie pozostaje bez konsekwencji, nie pozostawia śladu w dalszym zachowaniu, to w takiej sytuacji nie ma powodów do karania!

Wtedy zakładamy, że w następnej takiej sytuacji samo z siebie nie będzie kpić.

Uderzenie ojca w takiej sytuacji także powinno być zapomniane i nie powinno wywołać żadnej konsekwencji.

JEDNAK wierzymy, że przeżycia pozostawiają w nas ślady, a te są początkiem przyzwyczajeń, które formują człowieka. Człowiek jest plastyczny, szczególnie w okresie młodości.

Na konsekwencjach buduje się samowychowanie. Na tym polega działanie nie wprost.

Działanie pośrednie ojca staje się faktem bardziej znaczącym niż aktywna ingerencja.

Ojciec powinien nie prowokować do drwin, a nie drwiny tłumić karami cielesnymi.

TO JEST GŁĘBSZY (niż zamiar i intencja) POZIOM ŻYCIA PSYCHICZNEGO WYCHOWAWCY I WYCHOWANKA.

TWORZĄC OPIS (tej sytuacji) nie stosujemy wartościowań ani teorii, która by wyjaśniała mechanizmy, które się zadziały. Najpierw musimy zapisać przebieg oddziaływania. To co po stronie psychicznej i zewnętrznej danego stanu rzeczy.

Deskrypcja w pedagogice jest konieczna, żeby ustalić co później stanie się z problemem, żeby ustalić konsekwencje działań i odpowiedzieć sobie na pyt czy są one etyczne i pedagogiczne.

- Bardzo ważny jest JĘZYK. Musi on być jasny dla nas i dla innych (aby mogli uczestniczyć w doświadczeniu źródłowym).

ZADANIE OPISU FENOMENOLOGICZNEGO: zdanie sprawy z tego, co i jak jest dane w oglądzie. Utrwalenie wniosków z badania i przekazanie ich innym.

Istota opisu tkwi w tym, by naprowadzić tak, by doprowadzić do źródła.

Jest to szczególnie ważne jeśli chodzi o przekaz wartości. Pedagogika tzn „prowadzenie dziecka” może się odbywać tylko poprzez doświadczanie wartości. Samo uczestnictwo czy przeżycie nie wystarczy.

Praca pedagogiczna ma sens, wtedy gdy założymy, że nasz rozmówca posiada jakiś zmysł moralny, sumienie. Takie założenie nie wystarczy, ale musi zaistnieć.

Opis dokonuje się za pomocą języka potocznego (on ujmuje fenomeny życia). Jest on nieprecyzyjny.

[to chyba nie jest ważne, ale na wszelki wypadek]

Ingarden przedstawia zasady posługiwania się językiem potocznym w badaniach fenomen.:

1)Fenomenolog za pomocą języka potocznego wybiera przedmioty, którymi chce się zająć. Użycie słów tego języka musi być krytyczne i tymczasowel.

2) Fenomenolog rozróżniając przedmioty, rozróżnia znaczenia słowa dotychczas uważanego za jednoznaczne.

3) Poznając przedmiot, trzeba utworzyć nowe pojęcie, by przeprowadzić identyfikację przedmiotu.

Dbanie o stosowne używanie pojęć jest bardzo trudne.

By móc trafić do kogoś opisem danego fenomenu, trzeba go naprowadzić na samodzielne doświadczenie. Pomóc mu uzyskać wgląd w doświadczenie źródłowe.

I.B.3.3. PEDAGOGIKA ANTROPOLOGICZNA, „ŚWIAT DOŚWIADCZANY” A BAANIA ISTOTNOŚCIOWE.

Filozofię człowieka i pedagogikę łączy wspólne „środowisko”. To „środowisko” to naturalne doświadczenie ludzkiego życia.

To „środowisko” jest nieskażone metodologią. W innych naukach przedmiot uzyskuje swoją ważność badawczą dopiero po metodologicznej obróbce.

Wychowanie musi być badane w jego naturalnych warunkach. Z punktu widzenia życia człowieka, jego niepowtarzalności, badania ilościowe mają znaczenie drugo- a nawet trzecioplanowe.

Dane ilościowe to informacja, którą trzeba zinterpretować, by uzyskać znaczenie.

W sposób ograniczony przydają się do interpretacji życia na poziomie jego sensu i celu. Zjawiska „przeciętne” nie budują niczyjej tożsamości. Wiedza ogólna jest niczyją w sensie podmiotowości.

Za to wiedza istotnościowa zawsze może stać się czyjąś. To jest informacja o zjawisku.

- Filozofia bada najgłębsze podstawy świata życia człowieka. Wychowanie jest w centrum tego świata. Dlatego pedagogika a zwłaszcza ped. antropologiczna chce odsłonić najgłębsze podstawy tego życia i uzasadnić sens.

Dlatego refleksja nad wychowaniem musi iść w głąb doświadczenia życia (wychowania).

Ta refleksja jest filozoficzną, może mieć postać badań istotnościowych, traktując fenomen wychowania jako samodzielny przedmiot podatny na opracowanie.

Czyniąc refleksję, nie należy stracić z oczy sytuacji wychowawczej (punktu wyjścia).

Celem refleksji jest ANTROPOLOGICZNA WIEDZA ISTOTNOŚCIOWA. Metodologiczną stronę takiego podejścia odzwierciedla spirala hermeneutyczna [TAK, NIE INACZEJ].

Tutaj jest rysunek.

1. od fenomenu wychowania

2. poprzez poszukiwanie filozofii człowieka i budowanie pedagogiki antropologicznej

3. powrót do rzeczywistości wychowawczej

Podsumowanie [mądre słowo, za p. Ablewicz]:

W ŻYCIU CZYNÓW NIE DA SIĘ COFNĄĆ. Trzeba osobistej odwagi do bycia sprawcą ponoszącym odpowiedzialność: za swoje myśli i czyny, których konsekwencje odczuwa drugi. Drugim jest DZIECKO.

Doświadczeniem życia rządzi przypadek, nieprzewidywalność. Wobec nich człowiek zdaje egzamin na człowieka - zdaje go z bycia człowiekiem, poprzez uczestnictwo w konkretnych sytuacjach. Egzamin zdaje się przed egzaminatorem, a jest nim tutaj dziecko. Dla niego wynik egzaminu ma wartość egzystencjalną. Ono dzięki dorosłym, uczy się rozumieć poszczególne doświadczenia ludzkiego życia. Wychowanie dorosłego przygotowuje dziecko do jego egzaminu.

5. J. FILEK- PYTANIE O ISTOTĘ WYCHOWANIA WPRAOWADZENIE

- związek teorii z praktyką:

ponawianie pytania o definicję wychowania, bo brak zadowalającej teorii kryzys praktyki wychowania;

- gruntowne przemyślenie podstaw pedagogiki wymaga ryzyka zakwestionowania swego wewnętrznego status- quo;

- czym jest naprawdę wychowanie i czym powinno być?

WARTOŚCI W TEORII WYCH.: powinno się unikać tworzenia teorii w perspektywie aksjologicznej, gdyż brak zadowalającej teorii wartości. Najbliżej była fenomenologia, ale utknęła.

OGÓLNA TEORIA WYCHOWANIA (autonomiczna wobec nauk szczegółowych- Hegel):

DROGA OD TEGO CO ZNANE DO TEGO CO POZNANE:

1. analizować pojęcie wychowania;

2. wykrywać momenty składające się na wychowanie i relacje między nimi;

3. badać formalne warunki harmonijności i spójności wychowania;

4. rozpoznawać możliwe dysfunkcje.

Ad 1 Wychowanie samo w sobie to NIE wychowanie jako to czy tamto nie redukować [kamień to pór] (wywód filozoficzny, nie wiem co znaczy, ale naprawdę tak jest napisane)

Ad 2 Wychowanie- jedność DOZNAWANIA I DZIAŁANIA. Podmiot działający i podmiot doznający przestrzeń międzypodmiotowa, podmiot doznający- człowiek.

WYCHOWANIE- patrzenie z 2 stron na to samo zjawisko (to jest to ad 1 i ad 2)

W teorii wychowania wszyscy mają rację, ale niepotrzebnie absolutyzują

- wychowanie w wąskim i szerokim sensie (błąd Helveiusa- albo jakoś tak)

ODDZIAŁYWANIA WYCHOWUJĄCE (INTENCJONALNE) I ODDZIAŁYWANIA WARUNKÓW ZAWNĘTRZNYCH (NIEINTENCJONALNE)- przeciwstawne!

- wielopodmiotowość- pośredni/ bezpośredni podmiot działania/ doznawania przenikanie się perspektyw- w wychowaniu zawsze mówimy o współdziałaniu i współdoznawaniu.

- wychowanie powinno być uniwersalne, nie cząstkowe dla dobra wspólnego (socjologia).

Jacek Filek, Pytanie o istotę wychowania, „Studia Filozoficzne”, nr 4 (221), 1984

Wprowadzenie

W artykule tym Filek rozmyśla nad ogólną teorię wychowania, która badałaby wychowanie jako wychowanie.

taka teoria byłaby czymś różnym od teleologii czy technologii wychowania.

inicjując taką teorię, Filek proponuje użyć Kartezjańskiej kategorii „działanie-doznawanie” do analizy aktu wychowującego (bardzo ciekawe zresztą to, co Filkowi wyszło)

stosuje też kategorie bezpośredniego i pośredniego podmiotu „działania” i bezpośredniego i pośredniego podmiotu „doznawania”

• Akt wychowania przedstawia się symbolicznie formułą: Jan Piotrem wychowuje Pawła Adamowi. (!!! Zapamiętajcie tą formułkę)

1. Otwarcie problemu

Pytanie: czym jest wychowanie? - ciągle bez zadowalającej odpowiedzi.
tu nie chodzi tylko o problem teoretyczny

• niezadowalający stan ogólnej teorii wychowania sprzyja kryzysowi praktyki wychowania.

• trzeba tak rozbudować teorię, by rozświetliła ona mroki praktyki (), by jaśniej i wyraźniej ukazała całą przestrzeń pseudowychowania.

podjąć gruntowne przemyślenie teorii wychowania, a potem ukazać zwyrodnienia praktyki wychowania, jest zadaniem historycznym :D

2. Wychowanie a wartości

Stawiamy pytanie: czym naprawdę jest wychowanie i jakim powinno być, a szczególnie jakim powinno być tu i teraz.

• Jednak w dyskusjach o tym tkwi pewna beznadziejność

• Odnosi się wychowanie do rozmaicie rozumianych wartości. Jedni eksponują jedne określone wartości, inni inne i tak wzajemne przekonywanie się nie ma końca.

• Filek uważa, że teoria wychowania powinna przemyśliwać swe problemy unikając na ile się da uciekanie się do teorii wartości.

nie zna on (Filek) zadowalającej teorii wartości. Fenomenologiczna teoria wartości jest najpoważniejszą próbą w tej dziedzinie ale jest zaledwie postawieniem problemu i nie potrafi ona jeszcze problemu zadowalająco rozważyć bo na jej gruncie nie doszło jeszcze do przemyślenia własnych założeń i postawienia dalszych podstawowych pytań.

3. Formalne warunki zgodnego ze swą istotą wychowania

W tym tekście będzie:

• analizowane pojęcie wychowania, wykrywane będą proste momenty składające się na akt wychowania i relacje pomiędzy tymi prostymi momentami.

• Będziemy wykrywać formalne warunki harmonijności i spójności układu, jakim jest wychowanie, i rozpoznawać możliwe dysfunkcje tego układu, czy nawet sprzeczności.

4. Ogólna teoria wychowania

Intuicyjnie wiemy mniej więcej co to jest wychowanie.

• Ale jak przejść od tego, co znane, do tego, co poznane?

• Jak dochodzić do ogólnej teorii wychowania?

• Czym miałaby być owa ogólna teoria wychowania, którą chcemy rozwinąć?

Trzeba teorię wychowania pomyśleć NIE jako teoretyczne przedstawienie możliwych technik wychowawczych, lecz jako analizę samego zjawiska wychowania.

• Teoria, która rozważa cele i metody wychowania, to tylko teleologia i technologia wychowania, technologia realizowania założonych celów.

jej główne pytanie to: „co” i „jak” zrobić?

natomiast ogólna teoria wychowania pytałaby: jak to jest, że w ogóle jest tutaj „coś” i jakieś „jak”?. Pytałaby o istotę aktu wychowania, wykrywałaby jego proste momenty i ich korelacje.

• Tu Filek porównuje obecną sytuację do teorii pracy, gdzie są rozmaite teorie dotyczące „produkowania czegoś”.

a teoria, jaką ma na myśli Filek to taka teoria wychowania, która nie będzie czymś, co da się praktycznie, w procesie wychowania, użyć, lecz czymś, co pozwoli nam lepiej zrozumieć, czym w ogóle jest wychowanie, a co wychowaniem nie jest.

taka teoria wychowania jaką Filek ma na myśli posiada duży stopień samodzielności wobec nauk psychologicznych, socjologicznych i innych. To technologie wychowania „żerują” na tych naukach, natomiast, ogólna teoria wychowania zachowuje swą autonomię.

5. Wychowanie jako wychowanie

Tą część Filek rozpoczyna cytując K. Marksa (Kapitał): tak, jak proces pracy trzeba badać najpierw niezależnie od jakiejkolwiek określonej formy społecznej, tak też badać należy proces wychowania.

• Marks: praca jest wiecznym naturalnym warunkiem historii ludzkiej, a przeto czymś niezależnym od jakiejkolwiek formy tej historii, natomiast czymś wspólnym wszystkim jej formom.

• Zatem Filek twierdzi, że wychowanie jest również takim wiecznym, naturalnym warunkiem historii ludzkiej, wspólnym wszystkim jej formom.

Tu Filek przytacza przykład człowieka pierwotnego, który bierze do ręki kamień, i po namyśle stwierdza, że nadaje się na narzędzie.

• Tak samo człowiek pochyla się nad wychowaniem i po stwierdzeniu, że się „nadaje”, czyni z niego narzędzie.

• Ale tak, jak na pytanie: „co to jest kamień?” nie można odpowiedzieć, że „kamień to topór”, tak i w drugim nie można twierdzić, że wychowanie to narzędzie czy coś podobnego.

„Wychowanie jako to”, czy „wychowanie jako tamto” nie jest już czystym wychowaniem, ale „wychowaniem użytym do czegoś”.

• Mamy tu do czynienia z posłużeniem się wychowaniem, i jego teoria będzie raczej teorią tego posłużenia się, niż ogólną teorią wychowania.

• Jeżeli przedmiotem analizy będzie zinstytucjonalizowane wychowanie jako narzędzie, którym posługuje się władza w celu zabezpieczenia swoich interesów, to wyniknie nam z tej analizy istota wychowania jako narzędzia władzy, a nie istotę wychowania w ogóle.

6. Wychowanie jednością „działania” i „doznawania”

Filek powiada , że kategorię wychowania daje się odnieść do ogólniejszej kategorii „działania-doznawania”, gdzie „działanie-doznawanie” pojęte jest jako jedność.

• Arystoteles uważał kategorię działania i kategorię doznawania za dwie różne kategorie.

• René Descartes (Kartezjusz) - wskazał w sposób wyraźny na jedność kategorii „działania-doznawania”: to wszystko, co nowego się dzieje lub się zdarza, nazywają filozofowie zwykle doznaniem ze względu na osobę, której to się zdarza, działaniem w odniesieniu do tej, która sprawia to, co się zdarza. Tak więc, chociaż istota działająca i istota doznająca są często zupełnie różne, jednakże działanie i doznawanie nie przestają być jedną i tą samą rzeczą, która posiada te dwie nazwy ze względu na dwie różne osoby, do których można je odnieść” (Namiętności duszy)

Wychowanie ma strukturę „działania-doznawania”, zatem trzeba wydobyć z niego najpierw te momenty, na które wskazuje już samo „działanie-doznawanie”.

• Kategoria ta odnosi się do „tego, co działa” i do „tego, co doznaje”

• Z jednej strony mamy podmiot działający” a z drugiej „podmiot doznający”

1. Z perspektywy „działania-” to, co „działania-” doznaje, jest tym, ku czemu „działanie-” jest skierowane, ku czemu zostaje odniesione w tym sensie jest przedmiotem „działania-”

2. Z perspektywy „-doznawania”, jako to, co doznaje, jest podmiotem „-doznawania”

pamiętając o jednościowym rozumieniu kategorii „działania-doznawania”, świadomie rezygnujemy z tradycyjnego pojęcia przedmiot „działania-”, na rzecz pojęcia podmiot „-doznawania”.

wychowanie więc pojmujemy jako coś, co dzieje się w przestrzeni międzypodmiotowej. !!!!! (zapamiętać to)

Analiza: a). co w wychowaniu jest (a') podmiotem doznającym, a co (a'') podmiotem działającym?

b). Jak ukazuje się wychowanie od strony (b') podmiotu doznającego, a jak od strony (b'') podmiotu działającego?

Ad. a). (a' Podmiotem doznającym wychowania jest człowiek. W konsekwencji wyłania się teza, iż „działanie-doznawanie”, w którym stroną doznającą jest nie-człowiek, nie jest wychowaniem (uwielbiam filozofów… zwłaszcza Filka:D)

człowieka, który doznaje wychowania, nazywamy wychowankiem

Ad. (b') jakim ukazuje się wychowanie z perspektywy wychowanka (czyli podmiotu doznającego)?

może się wydawać, że wychowanie w aspekcie „-doznawania” jest czymś różnym od wychowania w aspekcie „działania-”

jednak działanie i doznawanie nie przestają być jedną i tą samą rzeczą - mówi Kartezjusz

• Tym, co tu różne, to aspekty, a nie wychowanie. To patrzenie z dwu różnych stron nie powinno być patrzeniem na dwie różne rzeczy, lecz na „tą samą rzecz”.

• Patrzymy przez dwa różne okna, ale patrzymy do wnętrza tej samej sali.

Analizując wychowanie zwykle preferuje się któryś z aspektów, ponieważ dyskutując wokół istoty wychowania, jedni widzą je z perspektywy podmiotu doznającego, a drudzy z perspektywy podmiotu działającego.

jest to nieporozumienie! Bowiem często obie strony mają rację, a ich błąd polega tylko na tym, że absolutyzują swój punkt widzenia.

• Trzeba tak uchwycić istotę wychowania, by zawierała ona w sobie równoprawnie oba momenty: i moment „-doznawania” i moment „działania-”

• Wychowanie to konkretna synteza tych dwóch nierozdzielnych elementów.

7. Wychowanie z perspektywy wychowywanego (1)

Nie da się uznać za wychowanie wszystko, czego doznaje człowiek.

Jakim musi być „-doznawanie” aby było wychowujące?

• Na pewno NIE jest nim takie „-doznawanie” czegoś, które NIE pozostawia w człowieku śladu; ze względu na to czy się przydarza, czy się nie przydarza, dalsze życie wychowanka nie wykazuje różnic.

ALE też takie rozumowanie wychowania, które utożsamia je z wszelkim doznawaniem pozostawiającym piętno w człowieku nie jest prawidłowe.

• Dwieście lat temu Claude-Adrien Helvetius - pojęcie wychowanie - jego właściwe znaczenie, a zarazem szersze, jeśli przez wychowanie rozumie się to wszystko, co służy do naszego kształtowania.

• Tak pojęte wychowanie, jako wszelkie oddziaływanie z zewnątrz, wraz z rządzącym nim przypadkiem, staje się niezależne od woli człowieka.

Przed Locke'm wychowanie było nabywaniem.

• Helvetius owo wychowanie jako nabywanie przeinaczył na nabywanie jaki wychowanie.

Błąd Helvetiusa budził opozycje wśród mechanistycznych materialistów (Diderot, La Mettrie, Holbach)

• Woleli pojmować wychowanie jako świadome przedsiębraną działalność człowieka, biorącą pod uwagę warunkowania społecznego i przyrodniczego.

Np. Holbach twierdził, iż wychowanie jest sztuką wpajania w ludzi (…), nawyków, poglądów i sposobów istnienia, przyjętych przez społeczeństwo, w którym będą żyli.”

• Od tego czasu przyjęło się w literaturze podręcznikowej rozróżniać: wychowanie w szerokim sensie i wychowanie w wąskim sensie.

U Marksa wyraźnie odróżnione zostało: „wychowanie w zwykłym sensie tego słowa” od wszelkiego kształtowania przez warunki zewnętrzne.

wychowanie pojęte jest tu jako ludzka działalność i to jest zwykły i właściwy sens słowa.

• Człowiek kształtowany jest poprzez oddziaływujące na niego zewnętrzne warunki i przez skierowaną ku niemu ludzką działalność, czyli wychowanie.

• Wychowanie zachowuje swoją określoność.

W akcie wychowującego „działania-doznawania” naprzeciw człowieka stoi człowiek, naprzeciw wychowanka stoi wychowawca. To jego „działanie-” jest „-doznawane” przez wychowanego.

8. Wychowanie z perspektywy wychowywanego (2)

Jeszcze jeden aspekt problemu stosunku wychowanka do wychowania.

• Wychowanie może być nie tylko czymś, co jest „-doznawane”, ale również czymś, co jest posiadane.

Czym jest wychowanie jako to, co posiadane?

- wychowanie tu jako wytwór czynności wychowującej, czyli wytwór „działania-doznawania”

• K. Twardowski w O czynnościach i wytworach sprecyzował rozróżnienie czynności i jej wytworu, np. mówić - mówienie - mowa, prosić - proszenie - prośba itp.

• Twardowski wskazuje na niebezpieczeństwo pomieszania czynności i jej wytworu, szczególnie w przypadkach, kiedy brak osobnego rzeczownika na oznaczenie tego, co wytworzone; np. poznanie, doświadczenie, doznanie itp.

w tych przypadkach otrzymujemy po stronie czynności: poznawanie, doświadczanie, doznawanie, a jako wytwór: poznanie, doświadczenie, doznanie.

Twardowski dodaje: Nie jest więc tym samym teoria poznawania i teoria poznania, lecz zachodzi tu taka sama różność, jak między teorią sądzenia, a teorią sądu.

• Pojęcie wychowania - taka sama dwuznaczność co u powyższych pojęć - nie posiadamy osobnego rzeczownika na wytwór czynności wychowania

konstruowana bywa nieraz opozycja „wychowywanie” - „wychowanie”, jednak ta propozycja terminologicznego rozróżniania wydaje się nie przyjmować.

9. Wychowanie z perspektywy wychowującego

Wyodrębniliśmy takie „działania-doznawania”, które pozostawiają w człowieku piętno, a spośród nich, wyodrębniliśmy z kolei te, których podmiotem „działania-” jest człowiek.

Pytanie: Czy wszystkie podejmowane przez człowieka „działania-”, które pozostawiają w podmiocie doznającym ślad, są „działaniami-” wychowującymi? Jak musi działać człowiek, by stań się wychowawcą?

Odpowiedź: musi to być takie „działanie-”, które odróżnia się od „działania-” dowolnych zewnętrznych przedmiotów. „Działanie-” wychowawcy, będąc „-doznawane”, ma brać udział w wychowywaniu podmiotu doznającego. Człowiek, podmiot „działania-”, musi podejmować swe „działanie-” świadomie i musi rozumieć, czym może być „.doznawanie” jego „działania-”.

• „działanie-” wychowujące, nie tylko wyodrębnia się spośród ślepych oddziaływań warunków, ale próbuje nad tymi oddziaływaniami zapanować, a gdy uzna za konieczne, nawet się przeciwstawić.

Wychowujące „działanie-doznawanie” sprawia, że okoliczności zaczynają być kształtowane przez człowieka.

• Wychowanie okazuje się nie kształtowaniem przez okoliczności, lecz pracą człowieka przysposabiającą do kształtowania okoliczności po ludzku.

To, co u Helvetiusa zostało utożsamione, a u Marksa odróżnione, czyli oddziaływanie wychowujące i oddziaływanie warunków zewnętrznych, zaczyna nam się przedstawiać jako sobie się przeciwstawiające.

dlatego wychowanie jest potrzebne, ponieważ nie ma pełnej zgody na to, jak kształtują człowieka zewnętrzne warunki jego bytu.

10. Złożenie perspektywy

Wychowanie jako „działanie-” i wychowanie jako „-doznawanie” nawzajem się przenikają.

wychowanie zawsze jest „współdziałaniem-”, bowiem „-doznawanie” przez podmiot ludzki, będąc formą jego aktywności, również jest „działaniem-”

to „współdziałanie-” wychowawcy i wychowanka staje przed wychowaniem jego warunek. Wychowanie jest zawsze „-doznawaniem współ”, bowiem działając wychowawca doznaje działającej podmiotowości wychowanka.

11. Rozszczepienie się podmiotu „działania”

Wstępna analiza aktu wychowania ukazała je jako dwuargumentową relację: podmiot „działania-” - podmiot „-doznawania”

symbolicznie: PIOTR WYCHOWUJE PAWŁA.

Wydaje się, że należy skonstruować model wychowania jako relacji trójargumentowej.

• Słowo pedagog (gr. paidagogos) - u Greków niewolnik, który opiekował się dzieckiem pana.

• Stąd mamy schemat trójczłonowy: dziecko - podmiot „-doznawania”, niewolnik - bezpośredni podmiot „działania-” i pan - pośredni podmiot „działania-”.

• W tym pierwotnym 3-członowym schemacie momentem wyróżnionym jest „pan”; to w jego dyspozycji pozostaje podmiot doznający wychowania, on powierza wychowanka i on też przyjmuje lub oddala wychowawcę.

istotna dystynkcja po stronie podmiotu „działania-”: podmiot bezpośredni i podmiot pośredni.

Podmiot bezpośredni „działania-” wychowującego działa w układzie zależności z podmiotem pośrednim

• Ten pośredni podmiot nie podejmuje bezpośrednio akcji wychowawczej, lecz aranżuje ją i sprawuje nad nią kontrolę.

Mówiąc o bezpośrednim i pośrednim podmiocie wychowującym trzeba pamiętać, by rozróżnienia tego nie mylić z bezpośrednim i pośrednim działaniem wychowawczym - czyli z środkiem wychowującym (np. dzieło sztuki).

Wyodrębniliśmy kategorie pośredniego i bezpośredniego podmiotu „działania-”. Modyfikujemy symboliczny zapis: Piotr wychowuje Pawła na:

JAN PIOTREM WYCHOWUJE PAWŁA.

12. Rozszczepianie się podmiotu „-doznawania”

Analizując podmiot doznający wychowania wykrywa się podobną dystynkcję.

• Podmiot „-doznawania” , czyli to, ku czemu „działanie-” jest odniesione, rozpaść się może na „bliższy” i „dalszy”.

• Przykład: Jan buduje dom.

„dom” jest tu tym, ku czemu „działanie-” (budowanie) jest odniesione, czyli jest podmiotem doznającym działania; gramatycznie jest dopełnieniem bliższym.

• Jan buduje dom dzieciom. - „dzieci”, gramatycznie są dopełnieniem dalszym, i są też podmiotem doznającym „działania-”, czymś, do czego „budowanie” jest odniesione.

Analogicznie:

• Wychowawca może wychowywać wychowanka „komuś” czy „czemuś”

• Zatem i po stronie „-doznawania” aktu wychowania mamy bezpośredni podmiot doznający i pośredni podmiot doznający.

bezpośredni - ten, który bezpośrednio doznaje wychowania

pośredni - ten, ku któremu wychowanie ostatecznie, w dalszej konsekwencji, zostaje odniesione

Teraz zapis symboliczny wygląda tak:

JAN PIOTREM WYCHOWUJE PAWŁA ADAMOWI.









Sfera pośredniości







- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -







Sfera bez-

pośredniości

W tak rozbudowanym układzie akt wychowania jest czymś wciśniętym pomiędzy podmioty pośredniej, jest pochłonięty.

13. Niektóre przypadki układu

Kim mogą być pośrednie i bezpośrednie podmioty „działania-doznawania” i jak, ze względu na ich jakość i wzajemny stosunek, modyfikować może się całość układu podmiotów?

• Kategoria podmiotu bezpośredniego i pośredniego może być odzwierciedlona przez konkretnego, pojedynczego człowieka, lub „człowieka zbiorowego” - grupa, klasa, ludzkość. „Człowiek zbiorowy” może być reprezentowany przez instytucje.

• Układ podmiotów „działanie-doznawanie” może zostać zredukowany do takich dwóch krańcowych przypadków: „ Jan Janem wychowuje Jana Janowi” czyli „Jan wychowuje siebie” oraz „Ludzkość ludzkością wychowuje ludzkość ludzkości” czyli „Ludzkość wychowuje siebie”

troska wychowujących i troska wychowywanych są tożsame. Wychowanie jest uniwersalne, absolutnie rozwijające, wolne od partykularyzmów, od zniewalającego przymusu.

Patos i czystość tak pojętego wychowania NIE są automatycznie dziedziczone przez jego konkretne, fragmentaryczne wystąpienia.

• Cząstkowe wychowanie, czyli wychowanie cząstki przez cząstkę, wychowuje cząstkowo cząstkowego człowieka. (fajne to )

• Cząstkowe wychowanie, wychowanie cząstki dla innej cząstki, przeciw znów innej cząstce, przeradza się w przeciwieństwo wychowania.

• Aby dobrze pojąć owe konkretne fragmenty wychowania całego, trzeba badać je w społecznym kontekście

Najczęstszy schemat wychowania społecznego to:

Jan Piotrem wychowuje Pawła dla siebie.

14. Powrót do pierwszego pytania

Kategorie tu wypracowane i postulowane dalsze badania (szczególnie badania rozmaitych form pseudowychowania) pozwolą być może stanąć na powrót, ale już mniej bezradnym, wobec pierwszego pytania, pytania o istotę wychowania.

6. A. FOLKIERSKA - WYCHOWANIE I PEDAGOGIKA W PERSPEKTYWIE HERMENEUTYKI

Przedmiot pedagogiki:

• w wyniku hermeneutyki - problematyczny

• w ujęciu nauki - z góry dany (wychowanie różnie rozumiane, uprzednie założenie podmiotu, ustawionego w bycie).

Taki podmiot leży poza możliwością stawania się, rozumianego jako wysiłek bycia.

• Hermeneutyka - brak dychotomii, podmiot - przedmiot.

Bycie wewnątrz świata (za Heideggerem), a nie naprzeciwko niego, nieustanne zdobywanie tożsamości to ciągłe od nowa konstytuujące się samorozumienia (rozumienie to sposób bycia w świecie).

Warunki rozumienia (pytanie hermeneutyczne):

1. nie ma rozumienia bez przesądów (uprzednich założeń). Przesądy niepewne, ich źródłem jest historyczność, czyli świadomość, że rozumienie nie może się wnieść ponad pewien horyzont, ukształtowany przez jego możliwości i sposób posiadanej wiedzy (przesądów). Rozum jest uwikłany w to co chce uczynić przedmiotem myślenia bowiem ciągle się dzieje.

2. „Nieświadomość przesądów powoduje, że myśli rozumiejąca nie może z nimi swobodnie dysponować.”

3. w procesie rozumienia spotykają się, zdarzają się dwa horyzonty - osoby rozumiejącej i rzeczy, nad którą rozumuje. Horyzonty te wzajemnie się wznoszą tworząc nową całość.

4. rozumienie, dialog mają na celu osiągnięcie porozumiewania co do rzeczy samej.

5. rozumienie jest wnoszeniem koniecznego napięcia między tym, co inne i nasze.

6. rozumienie jest warunkiem egzystencji ma więc charakter ontologiczny.

7. w rozumieniu celujemy w znaczenie samej wypowiedzi.

8. rozumienie jest projektem (przyszłość).

9. rozumienie wedle rzeczy jest przyjęciem otwartej postawy.

10. by móc rozumieć, trzeba już rozumieć.

11. „Przesądy” (redukcja tego, co inne, a tego co nasze), a przesądy.

12. inność, wyzwanie do wystawienia na próbę naszych antycypacji.

DIALOG.

• Rozumienie dzieje się między JA i TY,

• Prawda - nieprawda ogólna, lecz prawda konkretnego TY,

• Dialog wymaga pytań (sensownych) i odpowiedzi,

• Otwartość pytania ograniczona „tak, czy tak”,

• Dialog wymaga uwolnienia się od zakwestionowanej oczywistości rzeczy,

• Cel, by rzecz ukazała się w pewnym świetle,

• Zakładamy, że tekst w całości jest sensowny,

• Koło hermeneutyczne, kołowy ruch myślenia, przesądy sprawiają, że w momencie pojawienia się pierwszego sensu, antycypujemy jego całość, ale chcemy sobie uświadomić własne przesądy i zakwestionować je, potem powracamy do naszego horyzontu myślenia ze zrekonstruowanym rozumieniem,

• TRADYCJA - WSPÓLNY HRYZONT, W KTÓRYM MOGĄ SIĘ SPOTKAĆ Z INNYMI DZIĘKI PEWNEMU WSPÓLNEMU MINIMUM.

• Zamieszczenie sądów ma strukturę pytania,

• Sztuka - zrekonstruować pytanie, na które tekst odpowiada, wtedy przesądy stają się sądami, które możemy wypróbować w dialogu sądami zawartymi w tekście.

Folkierska Andrea , Wychowanie i pedagogika w perspektywie hermeneutycznej,

Współczesna filozoficzna myśl krytyczna rozwija się pod hasłem hermeneutyki - z grec. Dotyczący wyjaśnienia. Hermeneutyka jest refleksją dotyczącą rozumienia i interpretacji wszelkich ekspresji kulturowych. Jednym z najwybitniejszych przedstawicieli współcześnie - H.G. Gadamer. Myśl hermeneutyczna wywiera dziś ogromny wpływ na całą humanistykę, w tym na pedagogikę. Kwestionuje naukowość pedagogiki jako teorii oddziaływania podmiotów wychowujących na przedmioty wychowywane.

Perspektywa hermeneutyczna, a perspektywa naukowa

Przyjęcie perspektywy hermeneutycznej czyni problematycznym sam przedmiot pedagogiki jako nauki.

Pedagogika rozumiana jako nauka o wychowaniu - w niej przedmiot wychowania w postaci podmiotu wychowania jest z góry dany, jest wyjściową przesłanką danych teorii wychowania. Przedmiotem tak rozumianej pedagogiki jest wychowanie rozumiane jako oddziaływanie na osobowość - jako zmienianie, formowanie -z założeń behawioryzmu, lub wyzwalanie sił- z założeń pedagogiki humanistycznej. Pedagogika nawiązuje tu do psychologii. Ona nie czyni pojęcia rozumienia centralną kategorią swojego sposobu myślenia.

Te dwa podejścia do wychowania różnią się tylko pozornie. Ich punktem wyjścia jest to samo założenie - uprzednie założenie istnienia przedmiotu wychowania. Obydwoje wychodzą z przesądu podmiotu jako już ustawionego w bycie, który jest przedmiotem pewnych oddziaływań, zabiegów, które zmierzają bądź do jego zmiany, bądź do wzbudzenia samorozwoju. W istocie polem do sporu między tymi podejściami jest kontrowersja pomiędzy tradycyjnym, a nowych wychowaniem - zniewoleniem, a swobodą. Teraz będzie ciężko: Zarówno w jednym jak i drugim wypadku przedmiot wychowania leży poza możliwością stawania się rozumianego jako wysiłek istnienia, bycia. W pedagogice ten wysiłek, jeśli jest w ogóle jego konieczność spostrzegana to jest on rozumiany jako wypełnianie przez jednostkę pozaindywidualnych zadań. Kierunek tego wysiłku jst z góry programowany, poprzez wartościowanie dodatnie lub proces historyczny.

Pedagogika w perspektywie hermeneutycznej - nie operuje pojęciem dychotomii przedmiotowo - podmiotowej; nie sytuuje człowieka naprzeciw danego mu świata, lecz za Heideggerem mówi o ludzkim byciu jako byciu wewnątrz świata. Pierwotne doświadczenie każdego z nas, to pierwotne bycie w świecie. Wysiłek bycia to nieustające zdobywanie własnej tożsamości. Tożsamość jest ciągle stającym się samo rozumieniem, które wciąż na nowo siebie podważa.

Rozumienie jest sposobem bycia w świecie. Ma ono walor ontologiczny. Rozumienie jest rozumieniem samego siebie w związku ze światem, w którym bycie przytomne - owo dasein zawsze już jest, dzieje się.

Warunki rozumienia:

Dzięki czemu rozumienie dzieje się:

• Nie ma rozumienia bez uprzednich założeń, przedsądów - trzeba już coś wiedzieć, aby móc zrozumieć. Przesądy te są niejawne, ukryte. Ich źródłem jest historyczność, która jest taką świadomością historyczną, która uprzytamnia sobie, że każde ludzkie doświadczenie dzieje się w historycznej sytuacji, której świadomość określona jest przez nieświadome przesądy. Rozum istnieje tylko w konkretności historycznych warunków. Zanim podejmiemy wysiłek bycia, który wymaga namysłu i dystansu, w którym dokonuje się samo rozumienie, już rozumiemy siebie samych bezrefleksyjnie chociażby w rodzinie, w której żyjemy. Przesądy jednostki tworzą historyczną rzeczywistość jej bycia. Nieświadomość przesądów powoduje, że myśl rozumiejąca nie może nimi dowolnie dysponować. Należy uświadomić sobie przesądy, aby podjąć wysiłek myśli rozumiejącej. Historyczność jest więc świadomością historycznej sytuacji - świadomością bycia w niej, próba poznania jej od wewnątrz. Jest nieodłączna z pojęciem horyzontu - w którym dzieje się rozumienie, następuje powstanie przedmiotu rozumienia. Czyli tego na co rozumienie jest ukierunkowane, samo wyłania się już w jakiejś perspektywie. Horyzont w procesie rozumienia rzeczy - jej horyzont, zderza się z horyzontem tego, kto usiłuje ją zrozumieć. Nie chodzi jednak o to by przyjąć kogoś horyzont rozumienia, tak aby nasz nie został dotknięty. Taka sytuacja niweczy wysiłek podjęcia dialogu , który jest warunkiem rozumienia nas samych. Te dwa różne horyzonty w procesie rozumienia powinny wzajemnie się znieść i stworzyć jedność. Rozumienie jest więc znoszeniem koniecznego napięcia, między tym co inne, a tym co nasze. Tak więc rozumienie jest aktem twórczym.

• Rozumienie nie jest metodą nauk humanistycznych ,ale warunkiem egzystencji, ważnością ontologiczną . To pierwotny sposób bycia ludzkiego, który dokonuje się jako bycie w świecie. Rozumienie jest projektem DASEIN wrzuconego w świat, zawsze zmierza ku przeszłości.

• W rozumieniu ważne jest wewnętrzne znaczenie rzeczy - wypowiedzi. Rozumienie to przyjęcia postawy otwartej wobec wypowiedzi, oczekiwanie na to, że ona czegoś nas nauczy. Aby móc rozumieć, trzeba już coś rozumieć.

• Rzeczywista lektura polega na celowaniu w sens wypowiedzi. Wypowiedź niesie ze sobą żądanie uznania jej prawdy, które jest zarazem żądaniem uznania inności. Owa inność jest dla nas wyzwaniem i wezwaniem na próbę naszych własnych uprzednich antycypacji.

Dialog


Rozumienie dzieje się w dialogu między JA i TY to może być zarówno osoba, jak tekst który przeczytaliśmy.

Prawda w dialogu nie jest prawdą obiektywną, ale prawdą konkretnego TY, które do mnie mówi, i żąda odpowiedzi na to mówienie.

Dialog pomiędzy dwoma osobami wymaga otwarcia się obu z nich na nowe doświadczenie, które jest możliwe wówczas gdy pytamy. Dzięki pytaniu to o co pytamy zostaje umieszczone w pewnej perspektywie - horyzoncie. Trudniej jest pytać niż odpowiadać. Pytanie, żeby było trafne musi osiągnąć obszar tego co otwarte - czyli tego, że racje przemawiające zarówno za jedną lub drugą odpowiedzią są równorzędne. Trudność zadania pytania wiążę się z tym, że niewiedza jakiegoś pytania, zakłada już jakąś wiedzę - że się nie wie. Zadawanie pytań jest sztuką. Nie chodzi bowiem o to, by przekonać rozmówce do naszego punktu widzenia, ale by wspólnie dojść do rozświetlenia rzeczy o którą nam chodzi ( dobra argumentacja jeśli będziemy tłumaczyć prof. Ablewicz nasza prace mgr:D) .

Rozumienie tekstu przebiega podobnie. Jest ono doświadczeniem sensu stricte hermeneutycznym, ale są to teksty które przetrwały próbę czasu i ciągle na nowo są odkrywane. Zakładamy, że tekst jest sensowny, sens rzeczy o której on mówi. Aby zrozumieć o czym on mówi, musimy mieć wcześniej z daną rzeczą związek - jakieś jej przedrozumienie. Owo przedrozumienie jest niejawne, nieświadome, ale właśnie ono ukierunkowuje nasze rozumienie.

Ruch myśli rozumiejącej jest ruchem kołowym. Na początku tekstu pojawia się jakiś sens rzeczy, później jest oczekiwanie sensu, które wyznacza kierunek sensu w całości. Za to oczekiwanie sensu odpowiadają przedsądy, które projektują sens całości tekstu. To się nazywa za Heideggerem - KOŁEM HERMENEUTYCZNYM.

1. 
   
   
   Niejawne przedsądy

2. Konstytuowanie sensu jako całości

Taka struktura jest koniecznym warunkiem rozumienia. Bez wstępnego projektu, za który odpowiedzialne są przedsądy niczego nie moglibyśmy zrozumieć.

Warunkiem rzeczywistego rozumienia, takiego kiedy na jaw wychodzą nasze przedsądy jest dojrzenie inność, obcości tekstu. Żeby tego dokonać należy wobec tekstu przyjąć postawę otwartą - zawiesić nasze poglądy dotyczące rzeczy, o której mówi tekst, ale jak to zrobić skoro przedsądy są nieświadome, a nieświadomości nie możemy do końca kontrolować. Otóż moi drodzy jest sposób, należy przyjąć taką postawę wobec rzeczy, że myśl tekstu o rzeczy jest zupełnie inna od naszej myśli.

Zarówno w dialogu między dwoma osobami jak i w tekście - chodzi w rozumieniu o to, aby

zrekonstruować pytanie, na które tekst, wypowiedź odpowiada. Wymaga to cofnięcia się poza to, co w tekście bezpośrednio powiedziane - rekonstrukcja wymaga przekroczenia horyzontu historycznego. Oznacza to przemyślenie od nowa tego, co dla autora tekstu było oczywiste. Osiągnięcie horyzontu hermeneutycznego tekstu jest równoznaczne z założeniem istnienia innych możliwości odpowiedzi na zrekonstruowane pytanie.

Wychowanie i pedagogika

Pedagogika w ujęciu hermeneutycznym to nie nauka o wychowaniu, ale myślenie o nim. Myślenie różni się od rozumowania, ono otwiera na nowo skostniałe definicje i pojęcia, ukazuje je w ich historyczności i odbiera im pretensję do ahistorycznej jednoznaczności. Hermeneutyka pokazuje, że sens pojęcia nigdy nie jest definitywnie ustalony, ani nie sprowadza się do kontekstu, w jakim występuje.

Myślenie o pedagogice jest namysłem nad mniej lub bardziej jawnymi założeniami leżącymi u podstaw różnych perspektyw w jakich pedagogika i wychowanie jest rozumiane. Za każdą teorią wychowania są pewne założenia, których sama ta teoria nie problematyzuje. Pedagogika jako myślenie nad wychowaniem zmierza do otwierania i problematyzowania tego, co każda teoria wychowania siłą rzeczy zamyka. Traktuje te teorie jako niekonieczne propozycje, które zderzają się z innymi i wymagają namysłu.

Taka pedagogika próbuje prowadzić dialog z tymi teoriami.

Hermeneutyczne myślenie zwraca się do przeszłości, tradycji, wychodzi bowiem z założenia że współczesna pedagogika nie ogranicza się do teraźniejszości. Namysł nad teoriami w horyzoncie tradycji rozumieć je holistycznie. Tradycja jest to więc rozumiana jako nasza współczesność, która ciągle może nas czegoś nauczyć.

Wysiłek bycia, który jest nieustannym zdobywaniem tożsamości indywidualnej jest szeroko pojętym wychowaniem. Warunkiem takiego wychowania jest sam sposób kształcenia. Samorozumienie wymaga podjęcia dialogu z tym co inne. Edukacja tak rozumiana wymaga od nauczyciela problematyzowania oczywistości - siać zamęt w umysłach uczniów wg. Sokratesa. Zamęt jest podstawowym warunkiem pojawienia się pytań. Nauczyciel musi przygotować młodych ludzi do wchodzenia w dialog - pytania i udzielania odpowiedzi. Nauczyciel - asymetryczne relacje z uczniem, jest dla niego autorytetem. Gdy brak autorytetu kształcenie jest bezsilne.

Dialog pomiędzy U, a N musi czegoś dotyczyć. Kształcenie musi być zwracaniem się ku przeszłości, ku tekstom znaczącym w naszej tradycji. Trudność w tym, że wieź z tradycją została dziś zerwana. Nauczycielki trud polega na ukazywaniu tego, co przeszłe jako ważne dla współczesności, warte wysłuchania, mogące czegoś nauczyć.

Kształcenie jest więc - za Gardnerem - doświadczeniem negatywnym, bowiem dotychczasowa wiedza uczniów ukazuje się im jako niewiedza. Chodzi o taką wiedzę, która zmienia całościowy horyzont, w jakim porusza się myślenie jednostki, a tym samym zmienia się jej rozumienie samej siebie. W kształceniu chodzi o przygotowanie uczniów do ustawicznego problematyzowania własnego myślenia, uczenia się dystansu do samych siebie.

Wysiłek bycia jest więc ustawiczną próbą rozumienia samego siebie, ciągłym przyswajaniem tego co inne, aby razem z tym co nasze tworzyło nowy sens, było nowym doświadczeniem. Człowiek nie jest w stanie zrozumieć siebie w pełni. Samorozumienie jest niekończącym się procesem.

W hermeneutyce edukacja to bezustanny ruch wychodzenia każdego człowieka z siebie ku temu, co inne i powracaniu do siebie, już jako innego.

7. T. HEJNICKA - BEZWIŃSKA KRYZYS W PL PEDAGOGICE XX WIEKU
( TOŻSAMOŚC PEDAGOGIKI...)

1. Problem legitymizacji różnych rodzajów wiedzy nabierają znaczenie w okresach przełomowych, kwestionujących dotychczasowy porządek i fundujący go światopogląd.

- pedagogika naukowo -socjalistyczna -instrumentalna promująca racjonalność techniczną - służąca do realizacji utopijnej wizji Nowego Człowieka zgodnie z interesem partii → dominowała w Polsce w latach 1947-1989

PEDAGOGIZM - płaszczyzna spotkania oczekiwań Centrum i polskich pedagogów „naukowców”

→ racjonalność naukowość „produktywna”

→ sens pedagogizmu - naukowość ped., technolog na usługach ideologii. „pokusz”(?) wykorzystywanie ped. przez ideologów

pedagogia (ped. jako narzędzie realizacji określonej wizji człowieka)- pedagogika zredukowana do metodyki (Sośnicki)

→ w czasie komunizmu pedagogia zyskała status nauki

obecnie - krytyka rozumu pedagogicznego (S. Sarnowski, T. Szkudlarek)

→ niezbędna dla rozprznienia (?) się z przeszkodami - w dyskusji nad tożsamością pedagogiki

• Kryzys pedagogiki po roku 1947 - sztuczne podtrzymywanie idei pedagogizmu w monocentrycznym ładzie społecznym

• Kryzys pedagogiki po roku 1989 - przezwyciężenie tej idei, utrudnione przez wstrzymanie krytycznej refleksji nad poprzednim kryzysem

• KRYZYS wg Kuhna (→ koncepcja rozwoju nauki)

1. wskaźnik wyczerpywania się paradygmatu dotychczas dominującego - założeń ontologicznych; epistemologicznych; metodologicznych

2. wskaźnik przejścia dyscypliny naukowej ze stadium przednaukowego na stadium paradygmatyczne → poszukiwanie i troska o tożsamość naukową danej dyscypliny

FAZY KRYZYSU W NAUCE:

1. odczucie dyskomfortu intelektualnego oczywistości zamiast p. przedniej (nie wiem co to p. oznacza)

2. werbalizacja przyczyn i objawów tego dyskomfortu

3. przezwyciężenie impasu przez nowe zdefiniowanie sytuacji problemowej

Rodzaje kryzysu:

• kryzys - załamanie (pojęcie wartościujące)

• kryzys - przełom ( pojęcie neutralne, opisowe)

→ w Polsce po 1989 - nałożenie się obu typów kryzysu

• Kryzys pedagogiki tradycyjnej po 1947 - kryzys załamanie, gdyż została zakwestionowana w sposób arbitralny, nie krytyczno naukowy. Nowy paradygmat (1953-1976) naukowej ped. socjalistycznej (H. Muszyński) był koślawy, bo „źle” się zaczął (od nierozwiązanego kryzysu - załamania)

→ zmieniła się struktura ped. status naukowosci nadano teorii wychowania (socjalist.) zaś prawie unicestwiono p.e. (?) Powstało mnóstwo pedagogik szczegółowych)

• Kryzys pedagogiki nauk socjalistycznych po 1989 - pedagogika upaństwowiona straciła punkty oparcia (ideologia bowiem upadła). Należało podjąć dyskusję opartą na komunikacji, co było niemożliwe / bardzo utrudnione z następujących powodów:

1. brak tradycji i kompetencji krytyki naukowej

2. niski poziom mechanizmów sprzyjających ujawnianiu i rozwiązywaniu konfliktów

3. mechanizmy obronne i gry mimetyczne zwolenników „pedagogiki upaństwowionej”

4. akty amnezji i eufemistyczne określanie ped. socj.

• strategia rozmycia kryzysu (to się chyba tyczy tego 4 punktu. Możecie sobie zobaczyć jak to jest napisane na str. 138)

• zjazdy pedagogiczne - Z. Kwieciński - rozpoczęcie krytycznej dyskusji (tożsamość ped. jako nauki, zadania ped. ogólnej)

• krytyka ped. instrumentalnej

• ponowoczesne rozumienie kryzysu - przełomu; j.t kryzys cywilizacyjny

ZMIANA TREŚCI I SENSU

PRZESŁANIE DLA MYŚLENIA O EDUKACJI:

1. nowa nieprzejrzystość świata

2. zwątpienie w możliwość racjonalnego urządzenia świata

3. zmiana statusu nauki i naukowców tutaj są przy tym jakby jakieś znaczki dopisane ale nie wiem kompletnie co one mogą znaczyć bo jest napisane np. 1 S)

4. dramat przerażenia wolnością i odpowiedzialnością

JAKA MA BYĆ PEDAGOGIKA, JAKA NIE MOŻE BYĆ W KONTEKŚCIE PONOWOCZESNOSCI?

1. nie może być normatyczna uniwersalnie (relatywizm aksjologiczny)

2. nie może być instrumentalna

3. nie może operować opozycjami, myśleć w kontekście opozycji nurtów liberalnego i konserwatywnego

4. nie może mieć monopolu naprawdę

5. nie może przez wychowanie urządzać (?) świata

na dole kartki jest jakaś strzałka tak jakby mówiąca, że reszta jest na drugiej stronie ale ja jej nie mam. Albo była rzeczywiście na drugiej stronie a babka w ksero kserowała tylko jednostronnie tak jak reszta notatek była zapisana, albo komuś innemu się dostała druga część)

8. NOWAK „PODSTAWY PEDAGOGIKI W PRZESZŁOŚCI I WSPÓŁCZEŚNIE

• systematyzacja i formułowanie podstawowych definicji → w każdej nauce, pozwala to na racjonalne wyjaśnianie i dookreślanie przedmiotu badań oraz na dialog specjalistów

• Nowak - pedagogika w perspektywie chrześcijańskiej

• PEDAGOGIKA - szeroki sens, obejmuje szereg dyscyplin pedagogicznych i nauk o wychowaniu oraz nauki współpracujące

• PODSTAWY PEDAGOGIKI - pedagogika w sensie ścisłym, zwana też PEDAGOGIKĄ OGÓLNĄ

• cd w tekście - WAŻNE!!

Marian Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Wstęp &2

2.0. „Podstawy pedagogiki” - w przeszłości i współcześnie

Systematyzacja oraz formułowanie podstawowych definicji należy do utrwalonych środków, jakimi posługuje się każda nauka. Pozwalają one na:

• Racjonalne wyjaśnianie oraz dookreślanie przedmiotu badań

• Dialog i wzajemne komunikowanie się specjalistów

• Studiującym daną dziedzinę pozwalają nabywać podstawową orientację w dziedzinie nauki jaką poznają

• Mobilizują do dyskusji z innymi opcjami i orientacjami prowadząc do rozwoju nauki

Pedagogika w sensie szerokim obejmuje swoją nazwą szereg dyscyplin pedagogicznych oraz nauk o wychowaniu, a także nauk współpracujących. Podstawy pedagogiki to pedagogika w ścisłym sensie, czyli właśnie to co rozumiane jest pod pojęciem pedagogiki ogólnej.

2.1. Analiza semantyczna określeń dla badań nad „podstawami pedagogiki”

To co rozpatrywane jest pod pojęciem „podstaw pedagogiki” lub w „pedagogice ogólnej” znane jest też pod innymi pojęciami:

„pedagogika teoretyczna”

„teoria pedagogiczna”

„filozofia wychowania”

„filozofia pedagogiki”

”pedagogika filozoficzna”

Na zachodzie funkcjonują nazwy:

• (Niemcy)„Systematische Pädagogike” lub „Fundamentalpädagogik” widziane jako nauka badająca podstawowe pojęcia, wartości i ich antropologiczne podstawy

• 
  
  (Francja) „pedagogie generale”

• (Włochy) „pedagogia generale”

Nazwa „filozofia wychowania” pozwala na mówienie o pewnej „filozofii o wychowaniu” czy też „filozofii dla wychowania” czyli pewnego rodzaju „filozofii stosowanej”, która opisywałaby, a równocześnie przypisywała wychowaniu realizowanemu praktycznie jakąś koncepcję wychowania, wówczas miałaby już troszkę inne znaczenie niż „pedagogika ogólna” czy „podstawy pedagogiki”

• (Rosja, Anglosasi) „podstawy pedagogiki” określane są w języku rosyjskim, jako „osnowy pedagogiki”, co w krajach anglosaskich odpowiada określeniu „fundations of educations”.

Niemieckie określenie „Systematische Pädagogike” jest często krytykowane, ponieważ sugeruj, iż inne dziedziny są nieusystematyzowane.

Najbardziej zbliżoną do prezentowanego przez Nowaka rozumienia pedagogiki ogólnej jest nazwa „Fundamentalpädagogik” - która jest często używana na zachodzie, a wskazuje na poszukiwanie podstaw, znaczenia i istoty zjawisk, jakie związane są z wychowaniem.


Polskie wyrazy: „podstawa”, „fundament” wskazują coś, co osadzone jest w jakimś konkretnym gruncie, który jest bazą dla czegoś w tym ujęciu pedagogiki należy zmierzać do poszukiwania uzasadnienia znaczenia, sensu oraz istoty badanych zjawisk. Wymaga to ukazania podstaw samej pedagogiki jako nauki oraz dokonania jej charakterystyki, a także wskazania na podstawowe elementy i czynniki procesu wychowania. Ujęcie to wymaga także ukazania podstaw samej pedagogiki, a także wskazania na podstawowe elementy i czynniki procesu.

tutaj Nowak omawia, iż pedagogiką na miarę naszych czasów jest pedagogika otwarta, nazwa ta jest szczególnie znana w pedagogice personalistycznej. Wg niektórych autorów pedagogika otwarta jest konkretną aplikacją do wychowania teorii interakcyjnych. Wychodząc od własności organizmu ludzkiego część autorów wskazuje na rolę komponentów zmysłowych, emocjonalnych, intelektualnych, które również mają swoje uwarunkowania.


Zdaniem C. Paquette włączyć się w dzieło wychowania oznacza wywierać wpływ, nadawać mu kierunek i nauczać. Podaje on także wskazania praktyczne dla zorganizowania konkretnej interwencji, uwzględniającej rozwój własny osoby oraz wpisała w obraz swojej pedagogiki otwartej.

Według tej koncepcji podstawowym celem wychowania jest URZECZYWISTNIANIE SIEBIE


Realizacja takiej koncepcji wymaga otwarcia się na doświadczenie oraz całość tego, co się dokonuje na zewnątrz, jak i wewnątrz osoby.

2.2. Problematyka „podstaw pedagogiki: i „pedagogiki ogólnej” w polskiej myśli pedagogicznej


Pojęcie „podstawy pedagogiki” wskazuje na poszukiwanie logicznej, krytycznej i usystematyzowanej oraz ogólnie ważnej wiedzy takie pojrzenie otrzymuje pedagog ogólny ze strony ujęcia dążącego do globalności, do myślenia nad faktami i zjawiskami dotyczącymi tego wycinka rzeczywistości, który określany jest jako „fakt wychowania” - „fenomen wychowania”

2.2.1. Geneza i rozwój tradycji badań nad podstawami pedagogiki

w okresie międzywojennym

2.2.2. Dylematy i trudności pedagogiki ogólnej w okresie po

II wojnie światowej

2.2.3. Aktualne problemy badań nad podstawami pedagogiki otwartej

Często podkreśla się, iż pedagogika powinna obejmować jak najcelniej fakty, zjawiska oraz okoliczności procesu wychowania musi więc składać się z szeregu dyscyplin naukowych pozwalających jej docierać do przedmiotu zainteresowania. Należy więc stworzyć PEDAGOGIKĘ INTEGRALNĄ

Badania nad edukacją obejmują oczywiście poszczególne aspekty prowadząc do wyodrębnienia się wielorakich subdyscyplin pedagogicznych, które aktualnie współtworzą zróżnicowany system. istnienie wielu subdyscyplin wymaga istnienia dyscypliny która podjęłaby tematy ogólne, wspólne poszczególnym działom. Problemy te zdaniem Sośnickiego stanowią przedmiot badań ogólnych podstaw pedagogiki.

Wyłania się w ten sposób potrzeb a pedagogiki ogólnej lub innej nauki zajmującej się podstawami wychowania obejmującej większość podstawowych problemów pedagogicznych.

Nowak woli nazwę „podstawy pedagogiki” gdyż jego zdaniem mimo, iż „pedagogika ogólna” ma w Polsce specyficzną tradycję to i tak kryje w sobie mnóstwo niejasności. Chodzi np. o niejasny wpływ pedagogiki ogólnej na teorię wychowania oraz upraszczanie jej znaczenia do „wprowadzenia do pedagogiki”. to właśnie wpłynęło na fakt, iż istnieją niejasności rzeczywistej specyfiki pedagogiki ogólnej jako dyscypliny pedagogicznej.

PODSTAWY PEDAGOGIKI (PEDAGOGIKA OGÓLNA) określenie to sugeruje pewną podstawową (ogólną) dyscyplinę pedagogiczną, która poszukuje wstępnych i ogólnych ujęć problemów, które mogą być szczegółowo analizowane przez następną grupę nauk tworzących pedagogikę (pedagogiki szczegółowe). Pedagogiki szczegółowe podejmują analizę specyficzną danych zagadnień.

Nazwa pedagogika ogólna czy podstawy pedagogiki otwiera możliwość, iż również inne obszary i zakresy nauk pedagogicznych mogą mieć w niej miejsce i wnieść swój wkład, a także wyprowadzić z niej swoje podstawy i znaczenie.

Podstawy pedagogiki powinny stanowić swoisty kręgosłup - centralny punkt odniesienia, który koordynuje i chroni nauki pedagogiczne przed rozproszeniem oraz zagubieniem swojego pedagogicznego charakteru.

Sośnicki uważa, iż należy wyróżnić pedagogikę jako naukę teoretyczną, zaś odnośnie do wiedzy mającej konotacje do praktyki stosować termin PEDAGOGII nienależny bowiem jego zdaniem utożsamiać zadań i specyfiki pedagogiki w rozumieniu tutaj omawianym jedynie z jakąś rolą instrumentalną i praktyczną

Za tym rozumieniem opowiada się również Gogacz, ponieważ jego zdaniem chodzi o budowanie dyscypliny naukowej mającej zajmować się najbardziej podstawowymi problemami wychowania i pedagogiki, analizą porównawczą istniejących teoretycznych ujęć wychowania oraz problemami epistemologii pedagogicznej.

Tak rozumiane badania nad podstawami pedagogiki powinny interpretować proces wychowania w sposób globalny, zwracając uwagę na wychowanie jako indywidualny proces w życiu każdego człowieka oraz na wychowanie jako fakt społeczny. W dalszej części badania w tym temacie winny wskazywać na aksjologiczną strukturę i naturę wychowania poprzez zajęcie się celami wychowania. Powinny również prowadzić analizę porównawczą różnych systemów wychowania. pozwala to poszukiwać cech charakteryzujących pedagogikę jako naukę, ukazywanie głównych problemów, epistemologii pedagogicznej i jej podstawowych rozwiązań.

Rozbicie na szczegółowe elementy faktycznej globalności oraz jedności ludzkiej egzystencji stawia wyzwanie do podjęcia refleksji filozoficznej w pedagogice. w niej zauważa się wysiłek do przezwyciężenia jednoaspektowości i cząstkowości.

Podejście filozoficzne winno charakteryzować spojrzenie skierowane na poszukiwanie podstaw pedagogiki - daje możliwość ujęcia całościowego i globalnego. Całość ta ma nie być rozumiana tylko i wyłącznie w sensie ilościowym - nagromadzenie problemów, lecz w sensie poszukiwania ich koherencji, znaczenia, ciągłości.





Najbardziej podstawowym zadaniem dla podstaw pedagogiki uprawianych w nurcie filozoficznym jest poszukiwanie sensu wychowania. nie poszukuje się odpowiedzi na pytania natury metodycznej lub technicznej, lecz odpowiedzi na temat istoty, znaczenia i sensu podejmowanych poczynań.

Z tym związane jest zdanie definiowania podstawowych pojęć pedagogicznych - troska o jasność pojęć, aby przyczynić się do coraz lepszego rozumienia procesu wychowania zarówno w aspekcie teoretycznym, jaki i realizacji praktycznej.

Istotną kwestią jest jeszcze fakt, iż postępujące uszczegółowienie badań i poszukiwanie autonomii poszczególnych dyscyplin ped. doprowadziło do rozczłonkowania obszaru badań pedagogicznych na szereg nauk o wychowaniu. oddaliło to od siebie poszczególne dyscypliny pedagogiczne. łączy je wszystkie pedagogika ogólna

Jeżeli przyjmiemy, iż pedagogika jest teorią o procesie wychowania - teorią o rzeczywistości wychowania to dla pedagoga ogólnego wynikną z tego specyficzne zadania:

Odkrywanie podstawowych struktur wychowania oraz wyodrębnieniu ich znaczenia

9.BOGDAN SUCHODOLSKI - „PEDAGOGIKA JAKO (INNA) NAUKA O (INNYM) CZŁOWIEKU

• dylematy terminologiczne:

ang. „education” - wychowanie i nauka o wychowaniu (odpowiada greckiemu)

→ problematyka wiązania teorii z praktyką

PEDAGOGIKA - swoiste zjawisko teoretyczno-praktyczne.

Różnorodność pedagogiki - może być charakterystyczne z punktu widzenia antropologii filozoficznej:

? Kim jest człowiek?

? Kim człowiek powinien się stać?

? Jak wychowanie może w tym dopomóc?

• niedostrzeganie pedagogiki w rejestrach nauk o człowieku

• Why? Bo jest inna! → OPOZYCYJNA

Reprezentuje nurt odmienny, krytyczny!

Czasem postuluje się upodobnienie/naśladownictwo pedagogiki względem psychologii, socjologii. B. Suchodolski uważa, że to .......!

→ nauki humanistyczne często nie mają humanistycznego charakteru, uprzedmiatawiają człowieka. Pedagogika prostuje!

Mikel Ddufrenne - „Pour l'homme” - człowiek - przedmiot, głównie w lingwistyce, strukturalizmie, psychoanalizie → nauki antyhumanistyczne

(kolejna strona to same punkty nie wiedziałam czy to do tego ale z tekstu wynika, ż tak. To są jakieś koncepcje człowieka w naukach)

1. Poznawać rzeczywistość stającą się, a nie „gotową”, bo taka nie istnieje (człowiek stający się - przedmiot pedagogiki)

Kategoria możliwości, potencjalności (człowiek (jaki?) JEST, STAJE SIĘ, MOŻE BYĆ)

→ Wyjść poza faktyczność

2. Nie negować wartościowania; postrzegać człowieka w aspekcie jego powołania, jego zadań osobistych. (Marks - nauki „humanistyczne” - człowiek rzeczywisty, pedagogika - człowiek prawdziwy)

Człowiek nie tylko istota zależna od sytuacji, lecz istota powołana do zadań

3. Człowiek - wiązka ról społecznych - ujęcie funkcjonalne (nauki „humanistyczne”, zło)

Pedagogika człowieka - osoba. Aspekt egzystencjonalny, człowiek w relacji
JA - TY ← zasadnicza kategoria ludzkiej egzystencji (za Buberem) kategoria pedagogiczna - przypomnijcie sobie zajęcia y Rykiem z teoretycznych podstaw wychowania ;)

4. Koncepcja społeczeństwa

Wartości wymienne - labour (→ w kapitalizmie)

Wartości użytkowe - work → praca twórcza i zaangażowana (pedagogika)

5. Koncepcja „wielkiej” historii

Dzieje jako walka o władzę vs.

Dzieje jako tworzenie wartości humanistycznej

Wizja pedagogów - człowiek = twórca wartości

Dalej nie wiem czy to do tego bo jakoś nie mogę tego w tekście znaleźć ;/ ale może dlatego, ze tylko go przeglądałam a nie czytałam ;)

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICZNO-FILOZOFICZNA (profil odsłaniający koncepcję człowieka)

• O. F. Bollrow → “zwrot antropologiczny” w obszarze badań z pogranicza antropologii (emp?) i filozoficznej

→ wiedza zdobyta w ramach nauk realnych zyskuje ludzki wymiar dopiero w perspektywie filozoficznego pytania o tożsamość człowieka (kim jest człowiek?)

→ każda próba systematyzowania i uogólniania wyników badań empirycznych wkracza na teren filozofii. Ciężar jaki uzyskuje w tym obszarze zdobyta wiedza, obowiązuje też nauki realne.

• W. Loch - antropologia pedagogiczna - wkład, jaki wnosi fenomen wychowania w rozumienie człowieka (→w filozoficzną (antropologię?) )

• przedmiot badań - homo ..... (jak u Rotha)

• Bollrow proponuje nazwę antropologia wychowania; jest ona nauką filozoficzną, ale z konsekwencjami dla PRAXIS. - nie wiem co to oznacza? Dla praktyki? ;/

• ? - (Lengeveld) - co można wynieść z faktu wychowania, co pouczałoby o istocie bycia człowiekiem?

• w antropologii pedagogicznej obowiązuje ZASADA OTWARTEGO PYTANIA jak w filozofii, taka jest bowiem natura człowieka (dynamiczna)

• istota conditio humana - niemożność przedstawienia skończonego obrazu człowieka

człowiek jest istotą otwartą duchowo

• trudności z aksjologią - jak to zrobić, by była obecna ale nie zniewalająca?

• Nieodwołalność czynu pedagogicznego, jego ciężar

• H. Sehenvert - odsłanianie koncepcji człowieka

→ trudne, metodologiczny - antropologia, fenomenologia

→ szuka korzeni myślenia „co jest pedagogiczne”

Następnie mam kartkę z napisem: (i to jest według mnie kontynuacja)

Dokończyć, str. 67-69 (PED. A - PROFIL FENOMENOLOGICZNY)

Jak szukałam tego, co jest powyżej w tekście u Suchodolskiego to nie znalazłam - może ktoś ma wrażenie, ze mu czegoś brakuje??? Hmmm chyba, że to jest osobny temat - tylko jeszcze nie wiem jaki ;/

B. Suchodolski, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej

Pedagogika jako nauka o człowieku

• Powszechnie ujmuje się pedagogikę jako naukę o wychowaniu; w językach kontynentu europejskiego formułuje się podobnie różnicę między pedagogiką a wychowaniem:

j. włoski: mówimy pedagogia i educazione; j. francuski: pedagogie i éducation; j. niemiecki: Pädagogik i Erziehung; j. polski: pedagogika i wychowanie

• Język angielski wprowadza wyłom w tej tradycji, gdyż termin pedagogika nie jest w nim użytkowany; zamiast niego istnieje termin education, oznaczający także wychowanie

Wydaje się to z początku paradoksalne, iż ten sam termin oznacza zarówno rzeczywistość wychowawczą, jak i refleksję nad nią czy też jej badanie. Jednak j. angielski jest wierniejszy tradycji greckiej niż języki europejskie. Bowiem wg greckiej tradycji, pedagogika nie była nauką. Jej etymologiczny sens wyrażał się w praktycznym kierowaniu dziećmi i młodocianymi. Angielski termin education jest wierny właśnie tej tradycji - dotyczy on przede wszystkim praktycznej działalności wychowawczej, a w jej obrębie także i refleksji nad nią.


• Doświadczenia ang. Kierują uwagę na problematykę powiązania teorii i praktyki (istniejącą już od wieków)

Fundamentalna rozprawa Floresa d'Arcais poświęcona terminowi pedagogia ukazuje skomplikowany i wieloraki charakter pedagogiki. Ukazuje nie tylko powiązania pedagogiki z filozofią, socjologią, psychologią i innymi naukami, ale także i powiązania z całością życia kulturalnego, w stosunku do którego pełni służebną rolę. Pedagogika zatem nie jest nauką „zwykłą”, ale zjawiskiem teoretyczno-praktycznym

• Jeśli przyjmujemy, że pedagogika jest ściśle związana z problematyką istoty i powołania człowieka, spodziewamy się, że znajdzie ona poczesne miejsce w systemie nauk o człowieku.

Dziś już pojęcie nauk humanistycznych lub nauk o człowieku zyskuje prawo obywatelstwa w nowoczesnych klasyfikacjach systemu wiedzy. Ale wcześniej tak nie było (gdyż na miano nauki zasługiwały tylko nauki przyrodnicze), np. Jean Viet w raporcie (1966r.) opartym na współpracy wielu specjalistów, przedstawił rozwój i sytuację nauk o człowieku, nie zauważając istnienia pedagogiki; Jean Piaget, mimo, iż był związany z pedagogiką, nie uwzględnił jej w ogóle w swym studium, które było obrazem nauk o człowieku

• Autor dalej stawia pytanie, dotyczące przyczyn pomijania, niedostrzegania pedagogiki w systemie nauk o człowieku.

Pisze, iż pod adresem pedagogiki kieruje się postulaty wymagające, by wzorowała się ona na innych naukach o człowieku (zwł. psychologii i socjologii). Wtedy też te nauki zyskują wartość modeli godnych naśladowania, a niekiedy to naśladownictwo jest tak wielkie, że w ogóle ginie swoistość pedagogiki. Prowadzi to do likwidacji pedagogiki jako dyscypliny wyodrębnionej i swoistej.

Jeśli chcemy bronić odrębności i niezależności pedagogiki to tylko dzięki temu, że będzie się ona różnić od innych dyscyplin, a nie dzięki temu, że będzie podobna. Podejmujemy w tym miejscu problem charakteru współczesnych nauk o człowieku. Nauki te we wszystkich dyscyplinach nie są wcale jednolite, wykrywamy w nich wewnętrzny dualizm: ich zasadniczemu (dominującemu) nurtowi przeciwstawia się nurt odmienny (krytyczny w stosunku do dominującego).

Pedagogika funduje inną, alternatywną koncepcję nauki o człowieku, przeciwstawia się dominującym tendencjom nauk o człowieku w kilku wymiarach:

1. Pedagogika jako nurt opozycyjny ma zawsze charakter humanistyczny, natomiast nauki o człowieku niemu sza mieć z samej swej istoty takowego charakteru. Człowiek jest dla tych nauk tylko przedmiotem badania.

Mikel Dufrenne dokonał krytyki głównych koncepcji nauk o człowieku wykazując, iż likwidują one człowieka, czyniąc z niego epifenomen (zjawisko wtórne, wynikające z głównego) niezależnych i obiektywnych procesów.

2. Dalej autor skupia uwagę na kilku założeniach metodologicznych, dzielących królestwo nauk o człowieku na dwie orientacje - panującą i krytyczną. Ważna rola pedagogiki ukaże się właśnie na tym tle.

Dominującą tendencją różnych nauk o człowieku jest poznanie (w miarę możliwości empiryczne) istniejącego stanu rzeczy. Jednak rzeczywistość nigdy nie jest stabilna i niezmienna, jest procesem, w którym coś się rodzi, coś zamiera. Ale horyzont badań empirycznych nie obejmuje poszukiwania tego, co się dopiero zapowiada, co jest jeszcze niejasne, ukryte. Wiedza o rzeczywistości jest utożsamiana z wiedzą o tym, co jest; co jest gotowe i widoczne. Nic bardziej mylnego!

Poznanie istniejącej rzeczywistości jest pełne i pożyteczne wtedy, i tylko wtedy, gdy uwzględnia to, co jest i to, co się rodzi, zwł. jeśli chodzi o poznawanie człowieka. Założenie, iż jest on zawsze takim, jakim jest, stanowi ograniczenie i niebezpieczeństwo. Ważne jest wiedzieć, jakim się on staje (i właśnie pedagog zajmuje ten tolerancyjny i życzliwy punkt widzenia).

Johann Galtung pisze: Ujmujemy dualistycznie świat rzeczywisty; istnieje bowiem rzeczywistość empiryczna, ale istnieją także rzeczywistości potencjalne. Zmusza nas to do rewizji metodologii badań - chodzi o nowy rozdział tej metodologii, który byłby poświęcony kategorii możliwości.




ma ona podwójny sens, który odsłania właśnie pedagogika:

(1)analizując proces rozwoju człowieka odsłaniamy przemiany, które się rodzą w osobowości; w tym sensie stwierdzamy, że człowiek nie jest takim, jakim jest, lecz takim, jakim się staje

(2)proces przemian może mieć jednak głębszy charakter; nie musi być procesem już rozpoczętym; może pozostawać w uśpieniu, w oczekiwaniu; wychowanie jest akcją pobudzania, inspiracji, wyzwalania; w tym sensie pedagog może stwierdzić, iż człowiek nie tylko nie jest takim, jakim jest, ani nawet takim, jakim się staje, ale jest takim, jakim może być, czy mógłby być

3. Kolejną grupą problemów rozwiązanych różnorako przez nauki o człowieku jest fakt, iż na ogół przyjmują one zasadę poznania wolnego od wartościowań

Natomiast pedagogika nie waha się akceptować określonych ideałów, upowszechniać określonych wartości, pomagać ludziom w ich rozwoju. Gdy inne nauki badają człowieka w więzach rzeczywistości, pedagogika zajmuje się człowiekiem w aspekcie jego powołania, zadań osobistych i społecznych w wielkich perspektywach.

Cywilizacja współczesna znajduje się na rozdrożu. Powinniśmy zatem stwarzać obraz pożądanego społeczeństwa przyszłości. Oznacza to, że człowiek powinien być przedmiotem badań nie tylko jako istota zależna od sytuacji, lecz także (i przede wszystkim) jako istota powołana do pełnienia zadań.

4. Kolejne przeciwieństwo między dominującą tendencją w naukach o człowieku a pedagogiką jest sposób pojmowania człowieka.

Pedagogika traktuje człowieka egzystencjalnie - ujmuje osobowość jako niesprowadzalną do sumy jej funkcji, natomiast powiązaną więzami wspólnoty z innymi ludźmi po zdjęciu z nich mask roli.

Natomiast w innych naukach, zwł. pod wpływem socjologii, traktuje się osobowość jako wiązkę ról społecznych, wyznaczanych jej przez organizację życia społecznego i jego instytucje. Jest to funkcjonalne pojmowanie człowieka.

5. Kolejna rozbieżność dotyczy ogólnych koncepcji społeczeństwa, w ramach którego znajduje się człowiek pełniący określone funkcje.

Autor posługuje się w tym miejscu analizą Marksa, który rozróżnił dwa rodzaje wartości i przyporządkował im dwa rodzaje ludzkiej pracy, dzięki której są one produkowane.

Wartości wymienne (value)	Wartości użytkowe (worth)
Rodzaj pracy labour (robota)	Rodzaj pracy work
Praca człowieka ma charakter niewolniczy; wytwarza te wartości po to, by osiągnąć zysk; badanie człowieka w tych warunkach było badaniem istoty wyalienowanej	Praca człowieka ma charakter twórczy; wytwarza po to, by stać się bogatszym, ale bogatszym wewnętrznie i społecznie; człowiek wyzwolony z więzów alienacji

6. Ostanie przeciwieństwo dotyczy koncepcji historii ludzkości:

Akceptowana przez nauki o człowieku koncepcja traktuje dzieje historyczne jako ciąg wydarzeń w procesie nieustającej walki o zdobycie władzy oraz utrzymania jej i panowania. Człowiek jako stworzenie polityczne.

Natomiast pedagogika opowiada się za koncepcją, która traktuje dzieje historyczne jako tworzenie wartości humanistycznych. Człowiek jako twórca wartości.

Podsumowując, pedagogika słusznie nie została zaliczona w poczet nauk o człowieku, ponieważ cała jej koncepcja człowieka przeciwstawiała się dominującym tendencjom nauk o człowieku. Jest po prostu INNĄ nauką o INNYM człowieku.

11. S. WOŁOSZYN- PROCES DYFERENCJACJI I INTEGRACJI W NAUKACH O WYCHOWANIU

PEDAGOGIKA OGÓLNA CZY SYSTEM NAUK O WYCHOWAWNIU?




ODPOWIEDŹ DECYSUJE O STARTEGI I SPOSOBIE UPRAWIANIA NAUK

- pierwotna jedność- filozoficzny pień (filozofia - pramacierz nauk)

- żywość problematyki filozoficznej w nauce świadczy o jej żywotności

- dyferencjacja i dezintegracja nauk- odrywanie ich od wspólnego pnia filozoficznego.

- 2 drogi reintegracji poznania w danej dziedzinie:

1. nawiązywanie łączności reintegracyjnej z filozofią

2. tworzenie systemów nauk odnoszących się do badania, poznania i wyjaśniania rzeczywistości w określonym aspekcie- WSPÓŁCZEŚNIE DOMINUJE TEN MODEL!


POZNANIE NAUKOWE I JEGO DIALEKTYKA: rozwija się przez zaprzeczenie lub stwierdzenie błędu, więc prawda w poznawaniu nauk = proces ciągłego dochodzenia do prawdy

element błędu lub brak czynnik dynamizujący proces dochodzenia do wiedzy

- odkrycie błędu zmusza do dyferencjacji wiedzy, ale też stwarza szansę integracji jej na wyższym poziomie.

PRZYCZYNY DYFERENCJACJI I SPECJALIZACJI:

- w toku dziejów- potrzeby praktyki życiowej




wielkie pomysły i idee wybitnych twórczych umysłów, wielkie teorie i wynalazki (w metodologii).

nierównomierny rozwój nauk

W NAUKACH O WYCHOWANIU:

- praktyka wychowania- zróżnicowanie zabiegów wychowawczych w stosunku do „strony” fizycznej i duchowej wychowania

teoretyczne odbicie tego procesu w odpowiednio kształtowanych się gałęziach czy dyscyplinach wychowawczych.

Przykłady wielkich teorii i strategii badań:

• idea nauczania poglądowego (J. A. Kor…- nie wiem co dalej, ale to chodzi o jakieś nazwisko)

• idea nauczania problemowego (J. Dewey)

• psychologia rozwojowa, potrzeby …(itd.- w wykładzie)- cytowane dokładnie za Kasią choć ja szukałam tego w wykładach, ale nie znalazłam :/

PLUS: postęp szczegółowej wiedzy, ale poczucie IZOLACJI

- potrzeby wtórnej integracji i harmonizacji wiedzy pedagogicznej i praktyki wychowawczej.

POTRZEBA WSPÓUCZESTNICTWA PEDAGOGIKI OGÓLNEJ I SYSTEMU NAUK:

dyscypliny szczegółowe w oparciu o:

- podstawowe treści i środki wychowania

- stronę fizyczną i psychologiczną człowieka

- różne grupy wiekowe, różne typy instytucji.

PEDAGOGIKA OGÓLNA filozofia wychowania

- ujmuje człowieka i jago wyspecjalizowane funcie jako całość funkcjonalną głównie pod kątem stawania się, realizacji, zwłaszcza w łączności z życiem społecznym, światem kultury i oddziaływaniem wychowawczym.

- musi wspierać się na znajomości nauk o człowieku, lecz równocześnie pamiętać o własnym, specyficznym spojrzeniu na człowieka.

- zasadnicza funkcja pedagogiki jako nauki:

kreacjonistyczna funkcja orientowania działalności wychowawczej (ped. projektuje nową pożądaną rzeczywistość wychowawczą).

ZŁOŻONY CHARAKTER NAUK O WYCHOWANIU:

-opierać się na dyscyplinach pomocniczych, twórczo korzystać;

- budować własne (pedagogiczne) empiryczne teorie indukcyjne;

- budować pedagogiczne teorie aksjologiczne (podejmować analizę i krytykę wartości i ideałów pedagogicznych);

- budować prakseologiczne teorie projektująco- optymalizacyjne (planować i projektować techniki wychowania zgodnie z uznanymi wartościami- od „idealizacji” do „konkretyzacji”.

PEDAGOGIKA OGÓLNA A SUBDYSCYPLINY:

- służy subdyscyplinom jako ich „najogólniejsza konstrukcja myślowa”;

- korzysta z dorobku dyscyplin szczegółowych, czerpiąc z nich swój „budulec”.

15. RUTKOWIAK „MAPA KONTUROWA” (w: Odmiany myślenia o edukacji)

METAFORA WĘDROWCA (BAUMAN) I MAPY

1. pedagog 1 drogi - dominacja pewnej jakości nad pedagogiem, komfort (pozorny), dyskusyjna kwestia odpowiedzialności

2. pedagog 2 dróg (głównie metodologia alternatywna) - badania ilościowe, jakościowe, model komplementarny - ku wielu drogom (lata 80te) + edukacja alternatywna

3. pedagog wielu dróg - postmodernizm, mapa, dostrzeganie całości = wielu możliwości; pluralizm - społeczny światopogląd mnogości; brak centrum, wiele punktów widzenia - tworzywo całości; relatywizm moralno-poznawczy; pytanie o podstawy równoprawności różnych stanowisk

„orientowanie się” (w wielości) - sprawność poznawcza, „niecałkowita kompetencja”, otwarta, w toku; czynny (albo czysty?) niepokój, ryzyko, optymizm, gotowość na trudności; łączyć z „kompetencją interpretacyjną” R. Kwaśnicy, „orientowanie się i interpretacja to tylko etapy na drodze, poprzedzające konieczność dalszego „orientowania się”

SYSTEM PEDAGOGICZNY A MAPA -różnice

System pedagogiczny	Mapa
wycinki czasu	cykliczność, pulsowanie
wartościowanie	myślenie krytyczne, indywidualne
fakty obiektywne	pojęcia subiektywnie znaczące
ostre granice	nieostre, pulsujące granice

Mapa - układ poziomy, niehierarchiczny, eksponujący pulsujące kategorie jako punkty wyznaczające znaczące pola merytoryczne, mogące być zaczątkiem teorii - mapa konturowa

PEDAGOG WĘDROWIEC A SPRAWA SPOŁECZNA

1. pedagog a ideologia - tworzy ją i jest pod jej wpływem, nie jest w pełni suwerenny w określeniu swej drogi na mapie; pedagogika krytyczna - ideologie jako narzędzia zrozumienia i dyskusji znaczeń między grupami i człowiekiem; uwikłanie ideologiczne pedagoga - uzależnienie i możliwość zyskania samoświadomości

2. stosunki między odmianami myślenia o edukacji - pulsujące kategorie - obszarowo się krzyżują i rozchodzą, nie są uporządkowane linearnie (?) (cecha ponowoczesności); potrzeba prowadzenia „dialogów interparadygmatycznych” - ? - jaka część rzeczywistości jest najlepiej oddana przez to podejście; w dużym (każdym?) systemie jakaś kategoria pulsuje, ale reszta nie przestaje istnieć!; absolutyzowanie własnej drogi = samoograniczenie

3. cele - w ich wytyczaniu pedagog jest odpowiedzialny za innych; nie można się ograniczać do wiedzy pedagogicznej, bo to zagraża odpowiedzialności

PULSUJĄCE KATEGORIE WG J. RUTKOWIAK

1. intelektualizm ­- intelekt, nauczanie wychowujące, cnota, abstrakcja

2. praktycyzm - wartość praktyki, pragmatyzm

3. praktyczność - jedność działania i myślenia, rozumu i umiejętności (namiętności?), pedagog i jego dzieło = całość

4. przedmiotowość i techniczność - „urabianie” wychowania (wychowanka?), cele zewnętrzne

5. podmiotowość - podmiot-przedmiot, większa podmiotowość-mniejsza podmiotowość

6. pytajność - napięcie między wiedzą a niepewnością

7. sakralność - Bóg, kościół, religia w wychowaniu

8. kontekstowość - osadzenie, tradycja (kontekst lub izolacja)

9. polityczność - jednostka-społeczeństwo-władza

10. uprawniona wielość - pluralizm, postmodernizm

pedagogiczne kategorie - pojęcia, które ukierunkowują myśl i organizują ją wokół pewnych kwestii - dynamicznej ! (organizm i jego dynamika)

16. K. SOŚNICKI - JAK ROZUMIEĆ PEGOGIKĘ FILOZOFICZNĄ

Pedagogika - system pedagogiczny, który zastosowuje do badań nad zagadnieniami nauczania i wychowania i ogólne zasady, założenia i pojecia pewnego systemu filozoficznego. Systemy te są „naukowe”, gdyż opierają się ( dokumentach uniwersalnych) na wynikach badań empirycznych i praw naukowych. W ramach tego naukowego podejścia istnieje możliwość perspektyw, dlatego pedagogika dopuszcza możliwość istnienia wielu systemów.

System pedagogiczny:

- normatywny

- teoretyczny

- praktyczny

- ? - pedagogika - ujednolicony system vs. Dyskusja

- ?- teoria vs. „sztuka” <praktyka> - obydwie.

* w pedagogice filozoficznej -

- systemy ped. jako materiał dla zebrania i porównawczego zestawienia zagadnień ped. i odpowiedzi na nie;

ZADANIA PEDAGOGIKI FILOZOFICZNEJ:

1. Zagadnienia i sposoby ich ujścia w różnych systemach. Zestawia je, systematyzuje, bada wewnętrzną i zewnętrzna strukturę;

2. Bada metody rozwiązywania tych zagadnień;

3. Bada wyniki dociekań tych systemów;

4. Bada znaczenie i sens terminów i pojęć;

5. Szuka charakterystycznych właściwości poszczególnych systemów;

6. Bada związek, zależność zasad, pojęć i właściwości systemów pedagogicznych od systemów i prądów filozoficznych i światopoglądowych;

- „ogólność” - pedagogiki filozoficznej - w stosunku do różnych systemów pedagogicznych nie polega na szukaniu „uniwersalnych” metod stosowanych w każdym systemie wychowania.

- ped. filozoficzna w tym ujeciu - jedna z nauk filozoficznych ale wyjątkowa ze względu na swój „metacharakter” <panad poszczególnymi systemami pedagogicznymi>.

* w ped. filozoficznej chodzi o esencję, najgłębszy sens idei i pojęć stosowanych w poszczególnych systemach pedagogicznych;

* nauczyciel - jego wykształcenie powinno obejmować :

- wykształcenie w dziedzinie filozoficznej ( w znaczeniu opisów porównawczych)

- znajomość systemu pedagogicznego o charakterze normatywnym obowiązującego aktualnie

Dla ułatwienia i przejrzystości myślenia użyłam tu: „podmiot doznający” z podkreśleniem, „a podmiot działający” pochyłą i podkreśleniem

5

Cechy świata życia codziennego człowieka - konstytuują one założenia ontologiczne badanej rzeczywistości oraz warunkują stosowaną wobec nich metodę:

Pośredni podmiot
”-doznawania”

Pośredni podmiot
”działania-”

Bezpośredni podmiot
”-doznawania”
czyli wychowanek

Bezpośredni podmiot
„działania-”
czyli wychowawca

„Działanie-doznawanie”
wychowanie

Ten rodzaj refleksji wnosi potrzebę myślenia oraz działania perspektywicznego. Chodzi o to, aby odkryć coś co jeszcze chcemy zrobić, czego chcemy jeszcze spróbować. filozofia jest tutaj widziana jako coś co jest nową panoramą intelektualną.

Osoba pojęta jest tutaj jako proces, dynamiczna i płynna rzeczywistość, która podlega zmianie wraz z każdym gestem i w każdym momencie. Powinna ona zrozumieć, iż jest w ciągłej zmienności i ją polubić oraz zaangażować się w nią.

Można to przetłumaczyć, jako „pedagogika podstawowa (fundamentalna)”, „podstawy pedagogiki”

Odpowiadają naszemu pojęciu „pedagogika ogólna

---