METODYKA NAUCZANIA I WYCHOWANIA OSOB Z LEKKA NIEPELNOSPRAWNOSCIA INTELEKTUALNA, Metody nauczania i wychowania osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną


METODYKA NAUCZANIA I WYCHOWANIA OSÓB Z LEKKĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

WYKŁADY

WYKŁAD I 20.10.09 r.

Edukacja w myśl nowych założeń programowych

Co to znaczy, że polska edukacja ma być skuteczna, przyjazna i nowoczesna?

Jak poprawić, jakość polskiej edukacji?

Proces kształcenia = efekty kształcenia

Jak uzyskać lepszą, jakość edukacji?

Opis wymagań, jakie ma spełnić przeciętnie uzdolniony uczeń na koniec każdego etapu kształcenia - Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego (weszła w życie od 1 września 2009 r.- szkoła podstawowa i gimnazjum)

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

Uczeń w stopniu lekkim- wymagania mniejsze, powstają programy alternatywne

Podstawa programowa kształcenia ogólnego- główne założenia

Podstawa programowa - program nauczania - pakiet edukacyjny

Co nowego w podstawie programowej ?

Przedszkole - szkoła podstawowa (Płynny start szkolny)

Przedszkole:

Szkoła podstawowa

Z Gimnazjum- do liceum, technikum

Gimnazjum

Liceum

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej:

Szkoła dba o harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny ucznia.

Cele kształcenia ogólnego w szkole podstawowej

CELE

- ZASÓB WIADOMOŚCI

- UMIEJĘTNOŚCI

- POSTAWY

Najważniejsze umiejętności, jakie uczeń zdobywa w szkole podstawowej

WAŻNE:

Kształtowanie postaw:

Edukacja wczesnoszkolna

Opisana jest przez:

Cele kształcenia. Wymagania ogólne

Zadania szkoły

Dlaczego podstawa programowa wyodrębnia klasę I?

Zakres wiadomości i umiejętności po klasie III

Edukacja muzyczna, społeczna, techniczna, fizyczna, zdrowotna, język obcy, etyka, zajęcia komputerowe, język mniejszości, edukacja matematyczna i polonistyczna, edukacja przyrodnicza, edukacja plastyczna.

Nauczyciel dzieci w młodszym wieku szkolnym

Ulegają zmianie ramowe plany nauczania dla I etapu edukacyjnego (klasy I-III) i III etapu edukacyjnego (gimnazjum)

Co określa działalność edukacyjną szkoły?

Ważne:

WYKŁAD II 03.11.2009 r.

Podejścia do programu nauczania

Stare podejście

Nowe podejście

Centralne tworzenie programów nauczania do dyspozycji szkoły

Centralne ustalenie podstaw programowych oraz pomoc dla szkolnych twórców programów

Dominacja treści nauczania, haseł programowych

Dominująca rola celów kształcenia- opis wyników

Ogólnikowość płaszczyzny celowościowo- wynikowej programów

Szczegółowość i operacjonalizacja celów i wyników

Ogólna koncepcja programu: wykaz treści do zapamiętania

Ogólna koncepcja programu: zestaw celów (kompetencji)

Pionowy- przedmiotowy (szufladkowy) układ programu szkoły

Krzyżowy (przenikający się) układ programu szkoły, programy blokowe, przedmiotowe, między przedmiotowe, zintegrowane

Niedostosowanie programów do warunków lokalnych

Dostosowanie programów do lokalnych uwarunkowań

Przedmiotowa pozycja nauczyciela

-

Mechanizm programowy od podstawy programowej do klasy szkolnej

Etapy decyzji programowych

Odpowiedzialni

Podstawa programowa

Minister Edukacji Narodowej

Dopuszczenie do użytku szkolnego programu nauczania

Minister Edukacji Narodowej na podstawie określonej procedury

Wykaz programów nauczania dopuszczonych do użytku szkolnego

MEN

Dobieranie programu nauczania do zajęć dydaktycznych

Nauczyciel prowadzący zajęcia

Szkolny zestaw programów, na który składają się programy poszczególnych zajęć edukacyjnych

Zespół nauczycieli uczących w danym oddziale

Dopuszczenie do użytku szkolnego „szkolnego zestawu programów”

Dyrektor szkoły

Kształtowanie umiejętności kluczowych

Nakreślona w podstawie programowej kształcenia ogólnego - szkoła podstawowa, gimnazjum (I- 1999 r. II- zmiana 2002 r.)

Zadania ogólne:

Umiejętności (podstawa programowa w 1999 r. - I raz, 2002 r.- II raz przedstawiona)

    1. Umiejętności planowania, organizowania i oceniania własnej nauki, przejmowania za nią coraz większej odpowiedzialności

    2. Skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia, brania pod uwagę poglądów innych ludzi, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym, przygotowania do publicznych wystąpień.

    3. Efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowania obowiązujących norm.

    4. Rozwiązywania problemów w twórczy sposób.

    5. Poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną.

    6. Odnoszenia się do praktyki zdobytej wiedzy, oraz tworzenia potrzebnych doświadczeń i nawyków.

    7. Rozwijania sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań.

    8. Przyswajanie sobie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

OBOWIĄZUJE W PRACY Z UCZNIEM Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W STOPNIU LEKKIM!

1996 r.- Rada Europy- konferencja poświęcona kompetencjom kluczowym dla Europy. Rdzeniem powinny być kompetencje kluczowe, było ich 30, w Polsce jest mniej np.: uczenie się, poszukiwanie- różne źródła, myślenie- dostrzeganie związków między faktami, komunikacja itd.

MEN powołało zespół „kreator” - opracowanie najważniejszych umiejętności kluczowych, opracowano 5 najważniejszych umiejętności kluczowych: myślenie, poszukiwanie- posługiwanie się technologią informacyjną, działanie- planowanie, organizowanie i ocenianie, komunikowanie się, współpraca- efektywne współdziałanie w zespole.

Wolan 4 aspekty funkcji:

Praca szkół. Czynniki kształtujące realizację zadań szkoły w zakresie kształtowania umiejętności kluczowych

Podstawa programowa:

Nadrzędny cel pracy edukacyjnej- wszechstronny rozwój ucznia- zadania szkoły w zakresie nauczania i wychowania.

Cel ogólny- jest celem ogólnikowym, niesie różnorodną treść dla nauczyciela, idealizacyjność tego hasła- wszechstronny rozwój, „apostolska retoryka” (Dudzikowa „Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia”)- niejasny adresat związany z umiejętnościami kluczowymi.

Uczeń powinien kształcić umiejętności kluczowe, nauczyciel stwarza warunki.

Kształtowanie umiejętności kluczowych powinno być wymiarem pracy każdego nauczyciela- odpowiedzialność wszystkich nauczycieli. Ta odpowiedzialność nie jest taka oczywista, jest odpowiedzialność zbiorowa- „nie muszę nic robić, bo inni są włączeni w działanie”. Nie wiadomo czy nauczyciel ma kształcić wszystkie umiejętności kluczowe czy może sobie jakieś wybrać.

Szkoła zwykła- metoda-pogadanka- nie kształci efektywności współdziałania w zespole, nauczyciel dominuje, uczniowie się ze sobą nie porozumiewają.

WYKŁAD III 17.11.2009 r.

Nauczyciele częściej wykorzystują metody poszukujące- kształcą one umiejętności kluczowe. Nauczyciele mówią, że dobrze znają metody aktywizujące (badania).

100% uczniów zna metodę burzy mózgów.

Znajomość metod aktywizujących przez nauczycieli nie idzie w parze z wykorzystaniem tych metod. Wśród nauczycieli występuje niechęć wobec zmian, nowych rozwiązań dydaktycznych.

Zasady i metody

Pomocniczość kształcenia regularnego- kształcenie specjalne

Zakres jest między systemowo zmienny - kształcenie specjalne (różne w różnych krajach)

Różnic należy poszukiwać w rozwiązaniach systemowych.

W kształceniu specjalnym obowiązują te same metody, co z pełnosprawnym uczniem, dobór metod jest dostosowany do możliwości, predyspozycji uczniów.

Zasady pracy w pedagogice specjalnej

Obowiązuje takie reguły, które są regułami nadrzędnymi (są to te zasady pracy w pedagogice).

K. Kirejczyk- osiągnięcia w zakresie systematyki w pedagogice specjalnej- metody, zasady pracy w pedagogice specjalnej. Wyszedł z założenia, że różnica obszaru pracy z osobami w szkołach specjalnych, zostaje rozszerzony o swoiste zasady ogólne (Lipkowski- jego zasady).

Proces nauczania, wychowania, interwencyjnego oddziaływania na dodatnie i ujemne odchylenia rozwojowe (będą zasady do tych procesów).

Zasady nauczania- w dydaktyce ogólnej- zasady wymieniane przez Kupisiewicza, Okonia.

Interwencyjne oddziaływanie pedagogiczne:

W jego zakresie znajdują się:

Ogólne zasady według O. Lipkowskiego

Zasady ortodydaktyki (w zasadach nauczania)- ogólne reguły postępowania dydaktycznego z osobami upośledzonymi (O. Lipkowski- autor)

Ogólne zasady pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną według Kirejczyka:

Zasady według H. Borzyszkowskiej:

0x08 graphic
0x08 graphic
Zasady pracy w pedagogice specjalnej (K. Kirejczyk)

Zasady pracy z osobami subdyscypliny

z niepełnosprawnością - zasady tyflopedagogiki

intelektualną - zasady surdopedagogiki

- zasady resocjalizacji

Metody nauczania- uczenia się według Okonia, Kupisiewicza.

Metody według Zaczyńskiego:

Zaczyński Ogólne metody nauczania

0x08 graphic
NAUCZANIE PROGRAMOWE

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
Przekazywania utrwalania kontroli i oceny

0x08 graphic
0x08 graphic

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
Problemowe oparte na obserwacji Nieproblemowe

0x08 graphic
0x08 graphic
Oparte na słowie

0x08 graphic

Oparte na działaniu

WYKŁAD IV 01.12.2009 r.

Integracja i inkluzja- różne podejścia do problemu niesegregacyjnego kształcenia.

Radykalizacja stanowisk w sprawie niesegregacyjnego kształcenia w dokumentach międzynarodowych

Integracja- scalanie, łączenie obszarów rzeczywistości

Inkluzja - włączenie, zawieranie czegoś w szerszej rzeczywistości

Integracja i inkluzja pierwotnie i obecnie

Pierwotnie- nowe wizje kształcenia osób niepełnosprawnych, uprzedzały praktykę pedagogiczną.

Obecnie- terminy, którym daje się przypisać systemy kształcenia osób niepełnosprawnych.

Różnice między integracją i inkluzją

Integracja

Inkluzja

Teoria dwóch grup (niepełnosprawni i sprawni)

Koncepcja jednej różnorodnej grupy

Strategia indywidualnych programów dla uczniów niepełnosprawnych (perspektywa potrzeb specjalnych grupy uczniów niepełnosprawnych).

Strategia zindywidualizowanego kształcenia

(strategia wspierania różnorodnej grupy uczniów).

Kształcenie specjalne- główny sposób radzenia sobie z zakłóceniami. Kształcenie specjalne ma szeroki zakres w systemie. Niewielkie zakłócenia traktowane, jako niepełnosprawności z szerokimi następstwami. Uczniowie otrzymują status ucznia niepełnosprawnego z indywidualnym programem. Uczniowie niepełnosprawni są pod opieką pedagogów specjalnych. System integracyjny sięga do form organizacyjnych: klasa z dodatkowym nauczycielem, kliniki, klasy integracyjne. Te formy odróżniają proces kształcenia specjalnego od kształcenia regularnego w zakresie celów, treści, form organizacyjnych, metod, odrębnej przestrzeni fizycznej w klasie i poza nią. Proces kształcenia specjalnego biegnie równolegle do procesu kształcenia regularnego. Integracja osiąga poziom instytucjonalny, poziom niższy od poziomu inkluzji. Integracja- wtórna integracja szkolno- organizacyjna).

Zakres pomocy specjalnej

Maksymalna redukcja zakresu pomocy specjalnej (jest jedną z zasad normalizacji). Dążenie do zapewnienia uczniom niepełnosprawnym maksymalnego wykształcenia przy użyciu małej liczby środków specjalnych. Użycie ich pociąga za sobą efekty stygmatyzacji i skutki odwrotne do założonych. Środki specjalne odbiegają od norm społeczno- kulturowych. Po kształcenie specjalne sięgać w ostateczności. Dzięki temu w systemie szkolnym jest mało uczniów uznawanych za niepełnosprawnych. Inkluzja jest wolna od pęknięcia na dwa równoległe ciągi: kształcenie niepełnosprawnych i pełnosprawnych. Inkluzji daje się przypisać pierwotną, integrację szkolno- organizacyjną (poziom pedagogiczny).

Strategia bezpośredniej pracy pedagoga specjalnego z niepełnosprawnym uczniem. Pedagodzy specjalni- niepełnosprawni uczniowie.

Pełnosprawni uczniowie- inni nauczyciele.

Większe zapotrzebowanie na pedagogów specjalnych niż w inkluzji.

Strategia pośrednia pracy pedagoga specjalnego.

Wszyscy są odpowiedzialni za kształcenie uczniów.

Strategia pośrednia- w inkluzji pedagog specjalny ma funkcję doradcy, pomoc w diagnozowaniu problemów, pomoc w znajdowaniu skutecznych rozwiązań problemowych. Mniej czasu poświęca się na bezpośrednią pracę z uczniem niepełnosprawnym. Bezpośrednia praca ogranicza się do tych obszarów, które wymagają specjalistycznych pomocy (rehabilitacja).

Warunkowość kształcenia (autonomiczna decyzja władz szkolnych)

Kształcenie w tej szkole jest swoistym przywilejem, że uczeń niepełnosprawny znajdzie miejsce w szkole dla uczniów pełnosprawnych

Bezwarunkowe kształcenie w najbliższej szkole powszechnej.

Szkoła jest gotowa na przyjęcie uczniów niepełnosprawnych.

Stanowisko pełnej integracji (niektórzy)

Stanowisko pełnej inkluzji (niektórzy)

Ograniczona inkluzja i tak różni się od integracji (inni)

System integracyjny- Dania, Finlandia, Norwegia, USA.

System inkluzyjny- Włochy (od lat 70 XX w. nie wypływa z pobudek poprawy kształcenia osób niepełnosprawnych), Hiszpania, Portugalia.

DANIA

WŁOCHY

Źródła ograniczeń w upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia

Polityka finansowania kształcenia specjalnego, która będzie wyzwalała niesegregacyjne kształcenie, inkluzyjne lub takie, co wspiera kształcenie segregacyjne.

Polityka w podejściu inkluzyjnym zakłada podział dostępnych środków budżetowych proporcjonalnie do liczby uczniów w szkole, zakładając, że każda szkoła ma ucznia niepełnosprawnego.

W systemach integracyjnych- pieniądze idą za uczniem niepełnosprawnym,. Placówki otrzymują dodatkowe środki finansowe ze względu na liczbę uczniów niepełnosprawnych.

Przekazywanie dodatkowych środków finansowych wskazało w Anglii wzrost liczby uczniów uznanych za niepełnosprawnych. Stygmatyzacja osób niepełnosprawnych. Orzeczenia o niepełnosprawności mogą być nieuczciwe.

Pedagogika specjalna a kształcenie niesegregacyjne

WYKŁAD V 15.12.2009r.

Poznawanie uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

Głodkowska J. „Poznawanie ucznia klasy I szkoły specjalnej. Wrażliwość edukacyjna dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Diagnoza i interpretacja.” WSIP Warszawa 1999r.

Wrażliwość edukacyjna- obszar, zakres wiedzy o uczniu, jaki nauczyciel powinien posiadać rozpoczynając pracę z uczniem. Jest czymś, co się staje, jest w procesie rozwoju i wymaga wsparcia. Wiedza o dziecku, jego możliwościach, nie przepisywanie go do różnych grup (nie etykietowanie dziecka z niepełnosprawnością).

Teoretyczne założenia diagnostyczne- jakie cechy powinna mieć diagnoza (w konstrukcji narzędzia). CECHY DIAGNOZY:

  1. Prognostyczna- prognozowanie rozwoju. Przewidywać osiągnięcia uczniów za pomocą diagnozy.

  2. Nieinuazyjna- nie powinno stwarzać się sztucznych sytuacji badawczych, wykorzystywać naturalne sytuacje procesu nauczania i z nich czerpać informacje na temat wspomagania rozwoju.

Narzędzia badawcze- bada mocne i słabe strony, sprawność jednego w perspektywie reszty ( profil rozwoju), dostrzeganie dynamiki zmian, umożliwienie konstrukcji programu korygującego, naturalne sytuacje.

Cechy diagnozy wynikają z teoretycznych założeń diagnostycznych:

Teoretyczny model wrażliwości edukacyjnej uczniów I klasy szkoły specjalnej dla uczniów umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim.

Ogólna wrażliwość edukacyjna III wymiar (najwyższy poziom)

0x08 graphic
(ogólne warunki psychofizycznych możliwości uczniów)

0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
Procesy instrumentalne i kierunkowe II wymiar

0x08 graphic
Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w pracy zbiorowej

0x08 graphic
Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w zabawie ruchowej

0x08 graphic
Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w samodzielnej pracy umysłowej

0x08 graphic
Sytuacyjna wrażliwość edukacyjna w samodzielnej pracy manualnej

Zadaniowa wrażliwość edukacyjna I wymiar

(właściwości uczniów w różnych zakresach)

Odnosi się ona do procesów instrumentalnych. Stan umiejętności psychofizycznych. Szczegółowa zmienna ujęta w szersze kategorie np. zapamiętywanie, , szczegółowe zapamiętywanie nazw, kategorie rozumienia- ocena zakresu tej kategorii.

0x08 graphic
0x08 graphic
Ogólna wrażliwość edukacyjna

Ogólna wrażliwość procesów instrumentalnych

Ogólna wrażliwość procesów kierunkowych

  • Rozwój mowy

  • Percepcja słuchowa

  • Wiedza o otoczeniu

  • Dojrzałość operacyjnego rozumowania

  • Percepcja wzrokowa

  • Koordynacja wzrokowo- ruchowa

  • Sprawność manualna

  • Sprawność motoryczna

  • Koncentracja na czynnościach szkolnych

  • Motywacja do nauki

  • Reagowanie na polecenia nauczyciela

  • Stan kontroli emocjonalnej

  • Przejawy potrzeby osiągnięć

Ogólna wrażliwość edukacyjna świadczy o całości możliwości sprostania zadaniom szkolnym (instrumentalna), świadczy o możliwości uczniów, stan gotowości ucznia (kierunkowa).

Technika diagnostyczna

  1. Opis arkusza poznania ucznia

  2. Sposoby wyrażania i interpretowania wyników

Ad. 1 Umożliwia poznanie ucznia w naturalnych warunkach, ocena zachowań w pracy lekcyjnej

Części arkusza: procesy instrumentalne

I CZĘŚĆ Wstępne informacje o dziecku

II CZĘŚĆ ocena zachowań ucznia w pracy zbiorowej

Obliczanie sprawności intelektualnej w pracy zbiorowej- obliczanie punktów zdobytych.

Ocena procesów kierunkowych (też)- gotowość i zaangażowanie w pracę zbiorową

III CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas zabawy ruchowej

Procesy instrumentalne:

IV CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas samodzielnej pracy umysłowej

Instrumentalna:

Kierunkowe:

V CZĘŚĆ ocena zachowania ucznia podczas samodzielnej pracy manualnej

Prezentacja wyników

AD. 2

Interpretacja wyników

Bardzo łatwy- więcej niż 0,90

Łatwy- 0,70-0,90

Średnio łatwy- 0,40-0,70

Trudny- 0,20-0,40

Bardzo trudny- poniżej 0,20

WYKŁAD VI 12.01.2010r.

Interpretacja profilowa- profile rozwoju możliwości edukacyjnej z ilorazów rozwoju możliwości edukacyjnej

Przedziały ilorazów rozwoju wrażliwości edukacyjnej

kserówki (2 kartki)

WYKŁAD VII 19.01.2010r.

Czynniki warunkujące powodzenia szkolne

3 podstawowe grupy przyczyn powodzeń szkolnych (Tyszkowa):

Edukacja matematyczna

    1. Kostrzewski- czynniki warunkujące powodzenia szkolne w matematyce (stopień lekki).

    2. Gruszczyk-Kolczyńska- dojrzałość ucznia do nauki matematyki.

AD.1.

Kostrzewski brał pod uwagę grupy czynników:

Matematyka

j. polski

1.Ogólny poziom sprawności intelektualnych.

1.Zdolności szkolne: zdolność dokonywania analizy i syntezy słuchowej słów, słuchowe różnicowanie głosek, poziom analizy i syntezy wzrokowej.

2.Sprawności i zdolności: rozumowanie ilościowe.

Rozwój: pojęć matematycznych, percepcja i koordynacja wzrokowo-ruchowa, wyobraźnia przestrzenna, giętkość myślenia, zdolność szybkiego sądzenia.

2.Ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego: inteligencja w skali słownej.

3.Ogólne niezależne funkcjonowanie.

3.Ogólne niezależne funkcjonowanie.

4.Cechy osobowości i motywacja do nauki: samokontrola, odpowiedzialność.

4.Cechy osobowości i motywacja do nauki: aktywność szkolna, samokontrola, odpowiedzialność.

5.Czynniki związane z właściwościami środowiska rodzinnego: postawy rodzicielskie: umiejętność kierowania dzieckiem przez matkę, zaradność matki w sprawach wychowawczych, zrównoważony stosunek emocjonalny do dziecka.

5.Czynniki społeczno-środowiskowe: umiejętność radzenia sobie matki z dzieckiem bez akcentowania przewagi, umiejętność radzenia sobie matki z problemami wychowawczymi.

*Ważna kolejność punktów, od najważniejszego do najmniej ważnego.

Sukcesy: metody pracy, podręczniki.

Ad.2

Gruszczyk-Kolczyńska- zakres dojrzałości uczenia się matematyki w warunkach szkolnych.

    1. Dziecięce liczenie

    1. Operacyjne rozumowanie na poziomie konkretnym

    1. Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwanie się reprezentacjami symbolicznymi

    1. Dojrzałość emocjonalna