UNIWERSYTET ŚLĄSKI

WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII

INSTYTUT PEDAGOGIKI

ROLA PRZEDSZKOLA

W KSZTAŁTOWANIU U DZIECI MOTYWACJI

DO NAUKI CZYTANIA I PISANIA

PRACA MAGISTERSKA

NAPISANA POD KIERUNKIEM

DR GABRIELI PAPROTNEJ

KATOWICE 2001

Spis treści.

Dziękuję dr Gabrieli Paprotnej za fachową pomoc i cenne uwagi udzielane mi w trakcie pisania pracy magisterskiej.

Wstęp.

Nauka czytania i pisania jest złożonym problemem. Od wielu lat wywołuje kontrowersje wśród teoretyków zajmujących się tym zagadnieniem, jak i u nauczycieli - praktyków. W literaturze pojawiają się coraz to nowe propozycje poszukujące uniwersalnych sposobów pomocnych w opanowaniu tych umiejętności. Dużą rolę w tym zakresie odgrywa przedszkole.

W swojej pracy starałam się ukazać, jaka jest rola przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania.

Praca składa się z trzech części: teoretycznej, metodologicznej i empirycznej. Część pierwsza składa się z dwóch rozdziałów. Pierwszy dotyczy problemu motywacji w działaniu człowieka w świetle literatury. W rozdziale tym wyjaśniam pojęcie motywacji, określam jej cechy, rodzaje i związki z problemem uczenia się. Drugi rozdział dotyczy nauki czytania i pisania w przedszkolu. Przedstawiłam istotę tego procesu, określam moment gotowości dziecka do podejmowania nauki czytania i pisania. Pokazuję treści dotyczące nauki tych umiejętności zawarte w „Programie wychowania w przedszkolu”. Zwracam uwagę na całokształt działań wychowawczo - dydaktycznych przedszkola, a więc zajęć programowych, zabaw, kontaktów okolicznościowych, na rozbudzenie u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, zwracam też uwagę na rolę nauczania w tym zakresie.

W drugiej części dotyczącej metodologicznych podstaw przeprowadzonych badań uzasadniam wybór tematu, przedstawiam cel i problematykę badań, formułuję problemy badawcze i hipotezę oraz określam typ badań.

Opisuję zastosowane metody i narzędzia badawcze, uzasadniam ich wybór. Charakteryzuję wybraną próbę badawczą, teren i organizację przeprowadzonych badań.

Trzecia część przedstawia wyniki uzyskane w czasie prowadzenia badań dotyczące roli przedszkola w kształtowaniu u dziecka motywacji do nauki czytania i pisania. Formułuję uogólnienia i wnioski z przeprowadzonych badań.

Podejmując temat pracy dotyczący nauki czytania i pisania, chciałam pogłębić swoją wiedzę w tym zakresie. Starałam się ukazać wiele dróg i możliwości, które wpływają na rozbudzenie motywacji w kierunku opanowania tych umiejętności. Zawarte w niej treści posłużyć mogą nauczycielom w pracy, wskazując praktyczne kierunki działań, jak i rodzicom, w celu uświadomienia ich roli w tworzeniu odpowiednich warunków pobudzających u dziecka motywację do podejmowania prób nauki czytania i pisania.

• Rola motywacji w działaniu człowieka

1. Wyjaśnienie pojęcia motywacja.

W. Okoń w Słowniku Pedagogicznym określa motywację jako „ ogół motywów występujących aktualnie u danej jednostki. Motywacja może być wewnętrzna lub zewnętrzna” (W. Okoń 1996, s. 178). Natomiast motyw z psychologicznego punktu widzenia definiuje się jako: „swoisty stan organizmu pobudzający osobnika do działania, które ma zaspokoić jakąś potrzebę. Według T. Tomaszewskiego, motywacja to stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu. Ten stan napięcia ulega redukcji w miarę zaspokajania potrzeby, są jednak i takie motywy, które wówczas nie tylko nie słabną, lecz nawet się nasilają ” (W. Okoń 1996, s. 177-178).

Szerzej definiuje motywację W. Pomykało w Encyklopedii Pedagogicznej. Określa ją jako: „ ogół procesów w systemie nerwowym które:

1. przejawiają się tendencją lub przeciwtendencją do ukierunkowanej aktywności,

2. wywołują i pobudzają tę aktywność, tłumiąc inne tendencje,

3. sygnalizują satysfakcją lub dyssatysfakcją stopień zaspokojenia potrzeb lub realizacji zadań ” ( W. Pomykało 1993, s. 384).

M.E. Ford definiując motywację zwraca uwagę na jej cel. Określa ją jako: „zorganizowany układ trzech psychologicznych funkcji, które służą do ukierunkowania , aktywizowania i regulowania czynności skierowanych na cel: osobistych celów, procesów wzbudzania emocjonalnego oraz osobistych przekonań dotyczących działania” (W: W. Szewczuk 1998, s. 270).

Podobnie motywację jako dążenie do celu określa J. Reykowski. Według niego „ motywacja jest procesem psychicznej regulacji, od której zależy kierunek ludzkich czynności oraz ilość energii, jaką na realizację danego kierunku człowiek gotów jest poświęcić. Tak więc motywacja to proces wewnętrzny, warunkujący dążenie ku określonym celom ” (W: M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1989, 240).

K. Obuchowski definiując motyw obok celu działania mówi także o programie działania. „Motyw jest definiowany jako zwerbalizowanie celu i programu umożliwiającego danej osobie podjęcie określonej czynności ” (W: M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1989, s. 241).

Na kierunek i energię zachowania w definicji motywacji zwracają uwagę B. Śliwerski i B. Milewski, definiując ją jako : „ proces regulacji psychicznej nadający energię zachowania człowieka i ukierunkowujący je ” ( B. Śliwerski, B. Milewski 2000, s.126 )

M. Ossowska podaje cztery różne znaczenia motywu:

„ 1) jako wszelki czynnik wyznaczający czy współwyznaczający czyjeś zachowanie, wszystko to co pobudza do działania,

2. czynnik psychiczny warunkujący czyjeś postępowanie,

3. jako „siła” kierująca, która powoduje powtarzanie określonych czynności u ludzi,

4. jest związany z działaniem celowym, które prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu ” (w: Z. Putkiewicz 1971, s. 10).

W ciekawy sposób określa motywację Arends Richard J. Twierdzi, że „motywacja to pojęcie abstrakcyjne, niełatwe do zdefiniowania. Nie da się obserwować motywacji, gdyż powstaje ona „wewnątrz” człowieka” (J. Arends Richard 1995, s. 136).

Natomiast Z. Włodarski, A. Matczak przez motywy rozumieją „czynniki wewnętrzne pobudzające do działania i ukierunkowujące jej aktywność” (Z. Włodarski, A. Matczak 1987,s. 115).

Inne podejście do określania motywu i motywacji przedstawił Yung. Uważa, że „motywem jest to co wyznacza ruch (...) Ponieważ ruchy są wyzwalane przez jakieś procesy biochemiczne, te procesy należy uznawać za motywy naszego działania. Owe procesy, wyznaczające inne procesy nazywa się motywacjami” (W: M. Ossowska 1958, s. 29).

Odmienną od przedstawianych definicji podaje A. Maslow, zwracając uwagę na potrzeby. Według Maslowa „istoty ludzkie są motywowane do działania przez system podstawowych potrzeb, zdeterminowanych konstytucjonalnie i dziedzicznie. Motywem jest zatem potrzeba mająca jednocześnie dynamizujący i ukierunkowany wpływ na zachowanie” (W: M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1989, s. 235).

W swojej pracy przyjęłam definicję określoną przez W. Okonia, ponieważ wydawała mi się być najbliższa przeprowadzonym przeze mnie badaniom nad motywacją dzieci przedszkolnych do nauki czytania i pisania.

1. Charakterystyczne cechy motywacji.

Motywacja to proces wewnętrzny, który warunkuje dążenie ku określonym celom. J. Reykowski cele te dzieli na dwie grupy: dodatnie i ujemne. „ Cele dodatnie, tj. takie, do osiągnięcia których zmierzamy (...) oraz ujemne, czyli takie, których staramy się unikać (...). W podobny sposób możemy podzielić procesy motywacyjne, mówiąc o motywacji dodatniej - warunkującej „dążenie do” i motywacji ujemnej - warunkującej unikanie. Typowym przejawem motywacji dodatniej jest pragnienie, a ujemnej - obawa lub niechęć ” (J. Reykowski 1982, s. 18)

Procesy motywacyjne posiadają trzy podstawowe cechy:

1. kierunek - który pobudza do osiągania lub do unikania określonych stanów rzeczy,

2. natężenie - pobudzenie pragnień lub obaw u jednostki powoduje zmiany energetyczne w jej zachowaniu. Objawia się to w stanie podniecenia, podekscytowania, przyrostu lub spadku sił,

3. stany emocjonalne - które w przypadku realizacji celu wywołują dodatnie emocje jak radość, satysfakcja, przyjemność, ulga, a w razie niespełnienia uczucia ujemne: przykrość, żal, cierpienie.

Procesy motywacyjne i emocjonalne określają zadania, jakie procesy instrumentalne powinny wykonać.

Ponieważ źródłem motywów są emocje to motyw jest ich przeobrażoną formą, która nadaje kierunkowy charakter działaniu. Im bardziej człowiek motywowany jest do zaspokojenia potrzeby lub realizacji zadania tym bardziej uwidacznia się ukierunkowująca rola motywacji. Można powiedzieć, że „motywacja selekcjonuje w pewien sposób działalność ludzką. Człowiek silnie motywowany w kierunku zdobycia lub uniknięcia czegoś jest skłonny do odzwierciedlania świata w sposób zgodny z tym, czego pragnie. Istnieje więc wyraźny związek między motywacją a procesami poznawczymi” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło - Jarża 1977, s. 167 - 168). Spostrzegamy więc i uczymy się lepiej wszystkiego, co wiąże się w jakiś sposób z naszą motywacją.

„Procesy motywacyjne wpływają także na sprawność myślenia. Jeśli od rozwiązania lub od ustalenia strategii postępowania zależy realizacja celu, wówczas im większe pragnienie sukcesu, tym bardziej wzrasta przeświadczenie o pomyślnym zakończeniu działania, co z kolei mobilizuje do podejmowania dalszych wysiłków” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło - Jarża 1977, s. 169).

L. Niebrzydowski analizuje motyw w trzech aspektach: jako ogólną przyczynę wszelkiego działania, jako potrzebę oraz jako dążenie do działania świadomego i celowego. Jego zdaniem motyw rozpatrywany jako dążenie do działania świadomego i celowego jest podstawą w rozumieniu motywacji do nauki. „Motywy ludzkiego działania, a w tym także i uczenia się, nie dadzą uchwycić się w sposób bezpośredni, ale tylko poprzez okoliczności towarzyszące im, które mogą oznaczać istnienie jakiejś motywacji” (L. Niebrzydowski 1972, s. 26). Nieuchwytność i zmienność motywów jest trudna do wykrycia ponieważ niektóre cechy motywów związane są ściśle z właściwościami osobowości.

„Motyw nie musi być czymś stałym ani też ciągłym. Pojawia się on w pewnych sprzyjających okolicznościach, spełnia swoją rolę pobudzającą do działania, po czym znika. Jeśli działanie zapoczątkowane pod wpływem tego motywu zostanie doprowadzone do końca, rzecz należy uznać za normalną; inaczej - jeżeli zostanie ono przerwane przed osiągnięciem zamierzonego celu. Można zatem powiedzieć, że motyw działa tak długo, póki jednostka nie osiągnie zamierzonego celu lub póki przed jego osiągnięciem nie wystąpi jakiś inny, silniejszy motyw, zajmując miejsce poprzedniego” (L. Niebrzydowski 1972, s. 27 - 28). Zwrócić należy uwagę, że motywy charakteryzuje zmienność i możliwość zastępowania jednych motywów przez drugie.

W wieku przedszkolnym pojawiają się formy motywacji niezależnej od doświadczenia i wychowania. Najczęściej w tym wieku pojawiają się motywy o charakterze emocjonalnym. Najbardziej charakterystycznym motywem w tym okresie w uczeniu się jest samo uczenie się „ jako poważna działalność prowadząca do określonego celu, jakim jest nauczenie się czytania i pisania” (L. Niebrzydowski 1972, s. 29).

Inną cechą motywów jest ich selektywność czyli wybór i przyjęcie takiego działania, które jest najodpowiedniejsze z pośród wielu możliwości, „ selektywność motywu przejawia się również tym, że różni ludzie nastawieni są w swym zainteresowaniu na różne wartości i spostrzeżenia ” (L. Niebrzydowski 1972, s. 31).

W. Budohoska i Z. Włodarski podkreślają rolę czynników motywacyjnych w zachowaniu i wymieniają trzy ich cechy:

1. aktywizują organizm, zwiększając jego rolę, do działania,

2. dokonują selekcji bodźców,

3. ukierunkowują działanie,

„W analizie procesu uczenia się możliwe jest prześledzenie trzech wymienionych funkcji motywacji. Pod wpływem określonego rodzaju bodźców zmienia się poziom ogólnej aktywności, osoba ucząca się staje się mniej lub bardziej czynna, zmianom ulega jej percepcja, np. pod wpływem takiego lub innego nastawienia, zmienia się, zależnie od różnorodnych podniet, rodzaj i intensywność jej działania” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 140).

Istnieje zależność pomiędzy czynnikami motywacyjnymi, a ich wpływem na efekty uczenia się. „ Osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się odznaczają się zwykle silną motywacją. Pewien określony poziom motywacji okazuje się optymalny i odchylenia od niego w obydwu kierunkach są niekorzystne. Motywacja zbyt słaba może sprawić, że efekty są niższe od możliwych do osiągnięcia: analogiczny rezultat może być następstwem motywacji zbyt silnej ” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 140).

Zależności te zostały ujęte w dwóch prawach Yerkesa - Dadsona. Pierwsze prawo Yerkesa - Dadsona: „ w miarę wzrostu natężenia motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać; przy bardzo dużej motywacji sprawność działania jest niska ”.

Drugie prawo Yerkesa - Dadsona mówi, że „im łatwiejsze zadanie, tym lepsze wyniki osiągamy w nim przy dużym natężeniu motywacji, im zaś zadanie trudniejsze, tym dla sprawności działania korzystniejsze jest niewielkie natężenie motywacji” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło - Jarża 1977, s. 170).

Pierwsze prawo Yerkesa - Dadsona wskazuje na istnienie optymalnego poziomu motywacji, natomiast drugie, że im trudniejsze zadanie, tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym. Osoby uzyskujące dobre wyniki w uczeniu się odznaczają się silną motywacją, a jej podwyższenie daje pozytywne efekty w nauce. „Oddziałując na motywację uczniów można zbliżyć do optymalnego poziomu ich aktywność, podnosząc tym samym efekty uczenia się na tyle, by były one bliskie maksymalnym” (Z. Włodarski 1974, s. 78).

Rozpatrując motywacje jako czynnik pobudzający dziecko do nauki odpowiednia wydaje się być charakterystyka motywu przedstawiona przez L. Niebrzydowskiego, w której ukazuje go jako dążenie do działania w określonym celu. Według autora motywy uczenia się można stwierdzić na podstawie okoliczności, które im towarzyszą, a okoliczności te potwierdzają czy motywacja taka w ogóle istnieje.

1. Rodzaje motywów w uczeniu się.

1. Motywy wewnętrzne.

Myron H. Dembo mówi, że „ motywacja wewnętrzna odnosi się do wykonywania jakieś czynności „dla siebie samego” dla własnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zadania” (Myron H. Dembo 1977, s. 142). Chodzi o rozbudzenie takiej motywacji do nauki czytania i pisania, aby przejawiała się ona w samodzielnym poszukiwaniu i rozwiązywaniu problemów związanych z tymi umiejętnościami.

A. Brzezińska twierdzi, że jest to „rozumienie przez dziecko znaczenia umiejętności czytania i pisania dla niego samego i to co można poprzez nie osiągnąć, takie rozumienie jest składnikiem silnej motywacji do uczenia się czytania i pisania” (A. Brzezińska 1982, s. 475).

Podobną opinię na temat motywacji wewnętrznej ma W. Okoń. Twierdzi on, że „motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartość sama w sobie; jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś” (W. Okoń 1996, s. 178).

W. Pomykało motywy wewnętrzne wiąże z aktywnością tj. pobudzaniem czynności psychicznych w tym procesów umysłowych. „Procesy motywacyjne przebiegają na wielu poziomach organizacji systemu nerwowego, ich elementy mogą być świadome, podświadome lub nieświadome, krótko- lub długotrwałe. Uświadomione elementy procesów motywacyjnych określane bywają takimi terminami jak: pragnienie, dążenie, chęć, motyw, pociąg, popęd, postanowienie, itd. Należy odróżnić czynny proces motywacyjny, organizujący i kontrolujący aktualną aktywność ze względu na potrzeby lub zadania człowieka, od dyspozycji motywacyjnych, oznaczających osobistą skłonność do występowania określonych rodzajów motywacji (W. Pomykało 1993, s. 384).

Szerzej przykłady motywacji wewnętrznej opisuje L. Niebrzydowski. Według Niego do motywacji wewnętrznej należą: „potrzeby, lęki, zainteresowania, ambicje, plany i dążenia na przyszłość oraz cele i ideały” (L. Niebrzydowski 1972, s. 25). Do tych wymienionych motywów wewnętrznych zalicza także - pragnienie uzyskania sukcesu.

Jako jeden z elementów motywacji wewnętrznej wymienia potrzeby. „Uczniowie uczą się między innymi dlatego, ponieważ czynność ta zaspokaja takie ich potrzeby jak: ciekawość, badawczość, potrzeba rozwiązywania trudnych problemów lub poznawania rzeczy dotąd nie znanych. Gdy jednostka nie odczuwa potrzeby uczenia się lub nie jest przekonana o celowości i przydatności wiedzy, którą zdobywa, to proces uczenia się przebiega bardzo opornie, a może zdarzyć się i tak, że uczenie się w ogóle nie zaistnieje” (L. Niebrzydowski 1972, s. 130). Twierdzi, że potrzebę uczenia się posiada każdy i każdy uczy się według swoich potrzeb. Aby zaspokoić potrzebę uczenia się należy stworzyć miłą atmosferę, bo im większą przeżyjemy przyjemność tym większe będzie zaspokojenie potrzeby i większe zainteresowanie nauką. Potrzeba jest zatem wewnętrznym bodźcem ukierunkowującym do poznawania rzeczy nowych.

L. Niebrzydowski wymienia - zainteresowanie zdobywaną wiedzą jako kolejny element motywacji wewnętrznej. Na rozwój zainteresowań wpływa: nauczyciel, środowisko i indywidualne doświadczenie. W swojej książce L. Niebrzydowski wymienia dwa rodzaje zainteresowań:

„ a) zainteresowania bezpośrednie, związane z samym uczeniem się,

2. zainteresowania pośrednie, charakteryzujące się mniej lub bardziej jasnym uświadomieniem sobie wypływających z nauki korzyści materialnych lub poznawczych” (L. Niebrzydowski 1972, s. 142 - 143).

Wynika stąd, że zainteresowanie bezpośrednio dotyczy konkretnego przedmiotu, którego treść uczeń poznaje, a poznając wytwarza pozytywną postawę poznawczo - emocjonalną wobec tego co poznaje. Natomiast zainteresowanie pośrednie związane jest z pracą umysłową, której wymaga dany przedmiot oraz fakt czy dany przedmiot nie sprawia uczniowi trudności.

J. Bruner mówi, że „pożądane jest, aby motywy uczenia się w możliwie jak największym stopniu opierały się na rozbudzaniu zainteresowania tym, czego trzeba się uczyć, a nie tym, na co się ma chęć - zainteresowania powinny być szerokie i wyrażać się w rozmaitych formach” (L. Niebrzydowski 1972, s. 155).

Na temat zainteresowań nauką wypowiada się E. B. Hurlock: „zainteresowania są źródłem motywacji, która pobudza człowieka do działania zgodnie z pragnieniami w sytuacji, kiedy istnieje możliwość swobodnego wyboru. Jeśli jednostka dostrzega, że coś przynosi jej pożytek, rozwija zainteresowania w tym kierunku. To z kolei doprowadza do zadowolenia. Gdy znika zadowolenie, mija także zainteresowanie” ( E. B. Hurlock 1985, s. 244).

„W życiu jednostki zainteresowania mają ogromny wpływ na jej zachowanie i postawy, dotyczy to szczególnie dzieciństwa. Zainteresowania rozwinięte w tym okresie przesądzają w znacznym stopniu o tym, kim będzie dziecko w przyszłości. W latach dzieciństwa zainteresowania dostarczają silnej motywacji do uczenia się. Dzieci, które interesują się jakąś czynnością - czy to będzie zabawa, czy praca - wkładają więcej wysiłku w uczenie się niż dzieci mniej zainteresowane lub znudzone. Aby doświadczenie związane z uczeniem się odzwierciedlały możliwości dziecka, muszą iść w parze z zainteresowaniami. Jest to „moment wyuczalności”, tzn. czas, kiedy dziecko jest dojrzałe do uczenia się, ponieważ interesuje się tym, jaką osobistą korzyść i satysfakcję przyniesie mu nauka” (E. B. Hurlock 1985, s 245).

W uczeniu się zainteresowania odgrywają znaczącą role we wszystkich okresach rozwojowych. W okresie przedszkolnym dziecko potrafi interesować się tylko tym, co jest dla niego bezpośrednio dostępne poznawczo, co potrafi dostrzec i określić w postaci problemu. Na temat zainteresowań przedszkolaków wypowiada się M. Irzyniec i stwierdza, że „treść jego zainteresowań uwarunkowana jest stopniem rozwoju umysłowego, od którego jest również uzależniona. Na zainteresowania wpływa również w znacznej mierze rozwój emocjonalny dziecka. Uczucia przedszkolaka są krótkotrwałe, zmienne oraz bardzo intensywne. Owa zmienność i krótkotrwałość odbija się na zainteresowaniach wpływając na stan skupienia uwagi oraz cechy wolicjonalne” (M. Irzyniec 1997, s. 197). Ponieważ okres przedszkolny jest okresem zabawy, wiec i zainteresowanie zabawą, a szczególnie nauką poprzez zabawę będzie miało w tym okresie szczególne znaczenie. „Zainteresowanie może dotyczyć nie tylko samego materiału lub wykonywanej czynności ale także efektu uczenia się lub jego następstwa. Zainteresowaniu czynnością przypisuje się specjalne znaczenie u dzieci młodszych, które nie potrafią kierować się w swoim postępowaniu bardziej odległymi celami” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, 144).

Kierunek i treść zainteresowań dziecka zależy w dużym stopniu od poziomu jego rozwoju. Dzieci zainteresowane są tym, do czego dorosły i dojrzały, co potrafią wokół siebie dostrzec. „Można pobudzić i wywołać zainteresowanie różnymi aspektami rzeczywistości u dzieci w wieku przedszkolnym, gdyż w ich bliższym i bardziej odległym środowisku kryje się wiele niespodzianek, zjawisk i zdarzeń przyciągających mimowolną ich uwagę” (M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1985, s. 353).

Ogromny wpływ na rozwój zainteresowań ma kontakt dziecka z książką i słowem drukowanym. „Napisy, z którymi dziecko spotyka się na ulicy, szyldy sklepów, telewizja, prasa, książki, (...) wszystko to sprzyja stałemu obcowaniu dziecka ze słowem drukowanym, budzeniu się zainteresowań nim. Na pewno sprzyjają temu momenty, kiedy osoba dorosła, biorąc książkę do ręki zapowiada, że przeczyta lub opowie to, co jest napisane. Ale przede wszystkim na powstawanie tych zaciekawień wpływa bezpośrednio obcowanie dziecka z książką. Ilustracja oglądana przez dziecko w dowolnym czasie, pozwalając wniknąć w treść utworu, budzi jednocześnie ciekawość wobec tego, co się kryje w druku” (L. Weselińska 1974, s. 321).

Natomiast I. Dudzińska mówi, że „w przygotowaniu dzieci do szkoły duże znaczenie ma wytworzenie u nich zainteresowania książką i słowem pisanym. Dzieci w najstarszym oddziale powinny móc przekonać się, że po książkę sięga nauczycielka nie tylko po to, by przeczytać ciekawą bajkę (...). Trzeba starać się, by dzieci odczuwały, że książka to nie tylko źródło przyjemności, ale i wiedzy” (I. Dzudzińska 1983, s. 462). Sądzę, że tak pojmowane zainteresowanie książką powinno się rozbudzać u dzieci nie tylko najstarszych, ale już w grupach najmłodszych.

Następnym elementem motywacji wewnętrznej wymienionym przez L. Niebrzydowskiego jest ambicja.

Według J. Pietera ambicja definiowana jest „jako mniej lub bardziej trwałe dążenie i nastawienie na wysoki stopień uznania dla własnej osoby ze strony innych ludzi” (W: L. Niebrzydowski 1972, s. 155). Mówi, że ambicja kieruje ludzi do potwierdzenia własnej osobowości i zdobycia uznania wśród innych. Wymienia trzy typy ambicji:

pierwszy - gdzie jednostka chce zaistnieć, ale na miarę swoich możliwości,

drugi - to typ ambicji charakteryzujący się pragnieniem zaistnienia za wszelką cenę,

trzeci - to jednostki o obniżonej ambicji, podejmujące zadania poniżej swoich możliwości ze względu na ryzyko kompromitacji lub ryzyko podejmowania trudnych zadań.

Uczniowie należący do pierwszej grupy „to ci, którzy dokładnie i sumiennie wypełniają swoje obowiązki (...) cechuje ich duża odporność w wypadku niepowodzenia i wiara w przezwyciężenie niepowodzenia (...). Ich ambicja jest jak gdyby niedostrzegalna dla otoczenia i dzięki temu nie są narażeni na niebezpieczeństwo ośmieszania się ani objawy antypatii ze strony kolegów i nauczycieli. Zwykle tacy uczniowie chętnie pomagają w nauce innym i opiekują się słabszymi” (L. Niebrzydowski 1972, s. 157).

Ambicję drugiego typu przejawiają uczniowie, którzy: „za wszelką cenę pragną pokazać się w dobrym świetle, chcą być podziwiani i dążą do sukcesu często w sposób agresywny” (L. Niebrzydowski 1972, s. 159).

Największe trudności mają uczniowie należący do trzeciego typu ambicji „charakteryzują się niewiarą w powodzenie wszelkich lub niektórych podejmowanych przez siebie zadań, dopatrujący się we wszystkim i wszystkich wrogich tendencji i wyczuwający w każdym przedsięwzięciu grożące im niepowodzenie” (L. Niebrzydowski 1972, s. 160).

Można stwierdzić, że ambicja jest ważnym elementem uczenia się, szczególnie pierwszy typ ambicji. Ten typ pozwala wyzwolić energię i zapał do nauki.

Wśród licznych motywów wewnętrznych L. Niebrzydowski wymienia - plany i dążenia na przyszłość. Twierdzi, że jeśli plany i dążenia na przyszłość prawidłowo są ukształtowane to mogą spełniać rolę motywów uczenia się. Duże znaczenie mają wysiłki i zamiary jednostki powstające pod wpływem takich bodźców jak: rodzina, koledzy, nauczyciele oraz ich przykład i stawiane wymagania a także radio, telewizja, prasa, książki, na dalszym planie - marzenia i pragnienia, określana jako aspiracja. „Pewien poziom aspiracji można uznać za najbardziej korzystny w sytuacji uczenia się, natomiast aspiracje o poziomie zbyt wysokim i zbyt niskim w stosunku do możliwości jednostki wywierają wpływ ujemny. Oprócz ujemnego efektu natychmiastowego zwraca się uwagę na niebezpieczeństwo wykształcenia się niekorzystnych cech osobowości; w przypadku aspiracji zbyt wysokich - poczucie braku powodzenia, niedoceniania przez innych, utrata wiary we własne siły, w przypadku aspiracji zbyt niskich - brak ambicji, niechęć do podejmowania większych wysiłków, wygodnictwo” (W. Budohoska, Z. Włodarski 1972, s. 145).

Porównując wpływ ambicji i aspiracji na uczenie się można zauważyć, że efektywna motywacja do nauki zachodzi przy wysokim poziomi ambicji i średnim poziomie aspiracji.

W grupie motywów wewnętrznych wymienia się także - przekonania o praktycznej przydatności zdobywanej wiedzy. „Istotną rolę u niektórych uczniów odgrywa przekonanie, że zdobywana wiedza może mieć wartość praktycznie użyteczną. Wynika to z przeświadczenia, że wiedza służy życiu” (L. Niebrzydowski 1972, s. 184). Dziecko, które potrafi czytać, samodzielnie zdobywa ciekawe informacje znajdujące się w książkach poszerzając w ten sposób swoje zainteresowania. „Są dzieci, które nudzą się wśród starszego rodzeństwa, wśród dorosłych i odkryły, że czytanie może je wprowadzić w inny świat” (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 411).

Dziecku w wieku przedszkolnym opanowanie umiejętności czytania i pisania pozwala samodzielnie bez pomocy dorosłych rozwijać swoje zainteresowania. „W rzeczywistości dziecko, by uwolnić się od pomocy dorosłych, opanowuje szybciej, niż wskazywałyby na to jego możliwości rozwojowe, pewne niezbędne jego zdaniem umiejętności. Do nich zalicza własne umiejętności czytania i pisania. Ich opanowanie pozwala mu bowiem na samodzielne zagłębianie wiedzy, poszukiwanie potrzebnych informacji, zapisanie własnych myśli oraz komunikowanie się z innymi za pomocą pisma. Stanowi zatem istotny krok w drodze do niezależności” (K. Kamińska 1999, s. 16).

Uświadomienie dzieciom, że uczą się przede wszystkim dla siebie i swojej przyszłości jest zadaniem nauczyciela, a także rodziny. Należy stwarzać takie warunki, aby dzieci były przekonane o potrzebie nauki, a uczenie się nowych rzeczy stało się motywem do podejmowania jej.

1. Motywy zewnętrzne.

Motywacja zewnętrzna „stwarza zachętę do działania, które jest w jakiś sposób nagradzane lub które pozwala uniknąć kary; w szkole takiej motywacji sprzyja system nagród i kar (np. stopnie, stypendia) oraz cały zbiór przepisów regulujących tok nauki (studiów) (W. Okoń 1996, s. 178)

W podobny sposób charakteryzuje motywację zewnętrzną Myron H. Dembo: „ Motywacja zewnętrzna odnosi się do zachowania, które zachodzi pod wpływem zewnętrznych czynników, takich jak stopnie, nagrody czy pieniądze” (Myron H. Dembo 1997, s. 142)

Według L. Niebrzydowskiego motywację zewnętrzną tworzą: nagrody, kary, oceny oraz wpływ osób i rzeczy. W swojej pracy analizuje najważniejsze Jego zdaniem składniki motywacji zewnętrznej, tj.: osobowość nauczyciela, ocenę szkolną, nagrodę i karę oraz sytuację rodzinną ucznia i ich wpływ na proces uczenia się.

Nauczyciel odgrywa istotną rolę w aktywizowaniu uczniów do nauki pod warunkiem, że: „będzie dostatecznie dobrze znał swój warsztat pracy i ucznia, którego mu powierzono; będzie posiadał takie cechy osobowości, które zapewnią mu autorytet i sympatię w gronie uczniów; do swojej funkcji nauczania pochodzić będzie ze zdecydowaną chęcią wpojenia w uczniów jak największej sumy wiadomości, z chęcią nauczenia ich jak najlepiej materiału przeznaczonego do opanowania; będzie wyzwalał w uczniach świadomą i aktywną postawę prowadzącą do samokształcenia” (L. Niebrzydowski 1972, s. 69). Zwraca uwagę na rolę osobowości nauczyciela i jej znaczenia w kształtowaniu u wychowanków odpowiedniego stosunku do nauki. „Ma to swoje uzasadnienie z jednej strony w osobistych walorach nauczyciela i stosowanych metodach nauczania, a z drugiej - w rosnącym krytycyzmie dzieci szkolnych” (L. Niebrzydowski 1972, s. 73).

Bardzo trafnie rolę nauczyciela określa A. Lewicki, który mówi, że „ani programy, ani metody nie są dla ucznia bodźcami uczenia się, na dziecko działa żywy człowiek, który stosuje metody i realizuje programy. Jeśli nauczyciel potrafi zagrać na właściwych motywach uczniów, wywoła proces uczenia się, w przeciwnym wypadku stanie wobec bierności dziecka, a czasem nawet wobec jego złośliwości” (L. Niebrzydowski 1972, s. 74).

Autor stwierdził zależność, że najczęściej dzieci lubią uczyć się tych przedmiotów, których uczy ich ulubiony nauczyciel. Wymagania stawiane wobec takiego nauczyciela uzależnione są od stopnia rozwoju krytycyzmu dziecka. Młodsze dzieci pragną nauczyciela, który potrafi się z nimi bawić, opowiada bajki, byłby dobry. Starsze dzieci - by ich nauczyciel chętnie się z nimi bawił, był dobry i dobrze uczył. Zdaniem H. Rowida „Poza tym dzieci klas młodszych niczego więcej od nauczyciela nie wymagają i nie oczekują” (L. Niebrzydowski 1972, s. 76).

Ocena szkolna jest następnym scharakteryzowanym składnikiem motywacji zewnętrznej. Może ona wywierać dodatni, ale i ujemny wpływ na uczenie się dzieci. Wysoka ocena jest istotnym motywem aktywizującym wychowanków do większego wysiłku, bo często traktują ją jako środek do realizacji swoich planów i dążeń lub mają nadzieję otrzymania nagrody. Zdaniem L. Niebrzydowskiego niska ocena podwójnie mobilizuje. Na podstawie badań stwierdził, że „w przypadku otrzymania oceny niedostatecznej uczeń usiłuje ją poprawić. W sytuacji zagrożenia dwóją stara się nie dopuścić do jej otrzymania, występuje tu działanie profilaktyczne” (L. Niebrzydowski 1972, s. 88). „Mobilizująca rola oceny niedostatecznej wystąpić może jedynie wówczas, gdy nauczyciel będzie ją odpowiednio stosował” (L. Niebrzydowski 1972, s. 89).

Kara i nagroda są kolejnymi składnikami motywacji zewnętrznej. „Psychologicznie kara rozumiana jest jako jeden z przykrych rezultatów uczniowskiego postępowania, gdyż przeważnie kojarzy się z pojęciem strachu, bólu, wstydu, upokorzenia lub krzywdy, jaką wymierzający ją może dziecku wyrządzić. Nagroda zaś, udzielana rozsądnie i z umiarem, nie budzi większych wątpliwości, a często wywołuje u dziecka radość, zachwyt lub uczucie powodzenia” (L. Niebrzydowski 1972, s. 96).

M. Przetacznik, G. Makiełło - Jarża, pojęcie kary wiążą z sytuacją, „w której człowiek, w następstwie własnego działania, nie może zaspokoić potrzeby lub zrealizować zadania” (M. Przetacznik, G. Makiełło - Jarża 1985, s. 169).

Jednym z negatywnych motywów stosowanych wobec wychowanków jest przymus. Najczęściej stosowany jest przez nauczycieli w egzekwowaniu zadań domowych. Zdaniem E. Hurlock „kara jest potrzebna, gdyż pozwala poznać sposoby życia absorbowane i potępiane przez grupę, a tym samym przyczynia się do utrwalenia reakcji powstrzymujących od niewłaściwego zachowania się” (W: L. Niebrzydowski 1972, s. 10).

Pojęcie nagrody w psychologii wiąże się z efektem takiego działania „dzięki któremu została zaspokojona potrzeba lub realizowane zadanie” (M. Przetacznikowa, G. Makiełło - Jarża, 1985, s. 169).

Nagroda w przeciwieństwie do kary jest czynnikiem pozytywnym. Mobilizuje i zachęca do kontynuowania rozpoczętych już czynności, wiąże się z miłymi dla ucznia przeżyciami. Celowość jej stosowania uzasadniona jest w sytuacjach, gdy spełnia rolę zabiegu wychowawczego. Ma rolę czynnika mobilizującego do uczenia się gdy stosowana jest w odpowiednim momencie.

H. Roth uważa, że „nagroda odgrywa kapitalną rolę w uczeniu się, gdyż apeluje do pragnienia uzyskania aprobaty i uznania, a tym samym wzmaga wysiłek, dodaje zapału i pobudza aktywność wychowanka. Nagroda obiecana wychowankowi przed przystąpieniem do zadania staje się podnietą potęgującą jego wysiłek, a tym samym zapewnia lepsze wyniki. Nagroda udzielana po wykonaniu zadania jest społecznie ważnym potwierdzeniem odniesionego sukcesu” (W: L. Niebrzydowski 1972, s. 108).

Ogólnie można przyjąć, że nagrody są skuteczniejszym środkiem wychowawczym w nauczaniu i wychowaniu. Zarówno kary jak i nagrody odnoszą skutek gdy „stosuje się je na podstawie dobrej znajomości poszczególnych dzieci, z uwzględnieniem ich osobowości i niezbyt często” (I. Dudzińska 1982, s. 218). „Wszystkie formy nagradzania bardzo silnie oddziałują na uczucia człowieka i stanowią bodziec kierunkujący jego postępowaniem, a im wyższy stopień świadomości społecznej wychowanka, tym większego nabierają one znaczenie” (I. Dudzińska 1982, s. 214). W przedszkolu stosuje się różne sposoby nagradzania wychowanków za sukcesy osiągnięte na przykład przy opanowywaniu nauki czytania i pisania. „Czerpią radość z uśmiechów i słów aprobaty wyrażonych przez nauczycielkę i inne osoby z ich otoczenia”. (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 411).

Z wychowawczego punktu widzenia, mając na uwadze przygotowanie dziecka do nauki, korzystne jest kształtowanie u wychowanków motywacji wiążącej się z uzyskaniem nagrody i przeżywaniem uczuć dodatnich.

Następny czynnik motywacji zewnętrznej wpływający na proces uczenia się to sytuacja rodzinna. „Pod bardzo wieloma - a jeśli uważać rozwój dziecka przede wszystkim za proces uczenia się, to pod wszystkimi - względami najważniejszym aspektem w procesie rozwoju jest wpływ rodziny na zdolność dziecka do uczenia się” (W. D. Wall 1986, s. 133).

Atmosfera rodzinna może wpływać lub nie na rozbudzenie u dziecka motywacji do uczenia się. „Jeżeli rodzice mają pozytywną postawę wobec szkoły i nauki oraz przekonani są o wartości zdobywanej przez dziecko wiedzy, a jednocześnie potrafią wytworzyć klimat sprzyjający uczeniu się, to dziecku trudno jest oprzeć się temu oddziaływaniu. Ulega ono wówczas przekonaniu, że nauka jest jego podstawowym i najważniejszym obowiązkiem” (L. Niebrzydowski 1972, s. 112).

I. Dudzińska zwraca uwagę, że „jednym z warunków osiągnięcia dobrych wyników w pracy z wychowankami jest ujednolicenie systemu wychowania dziecka w przedszkolu i w domu” (I. Dudzińska 1982, s. 91).

Rodzina wywiera największy wpływ na ogólny rozwój osobowości dziecka, ponieważ przebywa w niej nieustannie przez długi okres swojego życia. Na rozbudzenie pozytywnej motywacji do nauki istotne jest poznanie przez wychowawcę sytuacji rodzinnej wychowanka oraz czynników wpływających na jego rozwój dla odpowiedniego doboru metod i form pracy z dzieckiem zgodnie z jego indywidualnymi zainteresowaniami i umiejętnościami, które zdobyło już w środowisku rodzinnym.

Jak znacząco środowisko wpływa na naukę czytania wypowiada się K. Kamińska, twierdząc, że w wielu przypadkach dziecięcą naukę czytania przyspiesza obraz czytających rodziców czy innych domowników, czerpiących z tej czynności radość i przyjemność. Taki widok „budzi u dziecka pragnienie powielania tego wzorca. Chęć doświadczania podobnych przeżyć przybliża je w pewnym stopniu do zainteresowania się pismem - tymi „dziwnymi i niezrozumiałymi znakami”, w zasadzie nic nie znaczącymi” (K. Kamińska 1999, s. 17).

1. Uczenie się okolicznościowe.

Uczenie się dzieci w wieku przedszkolnym związane jest z ich pamięcią, która w tym okresie ma głównie charakter mimowolny. Pamięć dowolna występuje u dzieci starszych, młodzieży i osób dorosłych. „Mimowolność polega na tym, że dzieci zapamiętują nie to co chcą, ale co z jakiś względów zwraca ich szczególną uwagę” (Z. Włodarski, A. Matczak 1987, s. 88).

Pamięć mimowolna jest związana z tak zwanym uczeniem niezamierzonym, które występuje do momentu podjęcia przez dziecko nauki szkolnej. Wtedy uczenie jest już zamierzone. „Niezamierzony charakter uczenie się oparty na pamięci mimowolnej, bynajmniej nie sprawia, że dziecko w interesującym nas okresie życia uczy się mało i przeciwnie - postęp, jaki czyni, jest ogromny” (Z. Włodarski, A. Matczak 1987, s. 88).

Dziecko uczy się nie w sposób zaplanowany, celowy czy świadomy, lecz stopniowo zdobywa wiedzę w toku wykonywania różnych czynności, zabawy, dokonywania doświadczeń i obserwacji. W okresie przedszkolnym uczenie się nie stanowi jeszcze czynności autonomicznej, wyodrębnionej, lecz jest czynnością pomocniczą, która pozwala zaspokajać potrzeby dziecka. Według S. Szumana dla dziecka w wieku przedszkolnym typową formą uczenia się jest uczenie się okolicznościowe, doraźne i przygodne. „Uczenie, a właściwie nauczanie okolicznościowe polega na wykorzystywaniu każdej okazji, by powiadomić dziecko o czymś, co wzbogaci jego wiedzę, i na konkretnym przykładzie wyjaśnić mu w sposób przystępny to, co zdoła ono pojąć i zapamiętać. Przy innej nadarzającej się okazji można mu to samo objaśnić szerzej i dokładniej, zwłaszcza gdy samo powróci do interesującego je tematu i będzie zadawać pytania” (M. Przetacznik - Gierowska 1993, s. 122).

S. Szuman wyjaśnia pojęcie uczenia się okolicznościowego w następujący sposób: „Okolicznościowy nazywam ten system uczenia, ponieważ w swej istocie polega na umiejętnym korzystaniu z każdej nadarzającej się okoliczności, by dziecko powiadomić i poinformować o czymś, co ono właśnie spostrzega i sobie uprzytamnia, ale czego jeszcze jednak dokładnie nie zna lub nie bardzo rozumie i nie potrafi samo sobie wytłumaczyć i wyjaśnić” (W: M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1985, s. 349).

Autor nazywa je też „przygodnym” ponieważ nie jest zaplanowane, a występuje wtedy, gdy nadarza się odpowiednia okazja, by powiadomić dziecko na konkretnym przykładzie, który ma wyjaśniająco i pogłębiająco wpłynąć na rozwój jego umysłu.

„Doraźnym” S. Szuman nazywa uczenie okolicznościowe ze względu na sporadyczne, bliżej nie określone występowanie oraz różnorodność pojawiających się tematów lub zagadnień, związanych z aktualnie zaistniałymi okolicznościami. Doraźne uczenie, może być związane także z nieoczekiwanie zadanym przez dziecko pytaniem.

„Uczenie okolicznościowe nazywam poza tym „potocznym”, ponieważ zarówno informacje, jak wyjaśnienia udzielane dziecku przez rodziców czy wychowawców nie są zwykle ani naukowo uściślone ani też wyczerpujące, lecz są informacjami lub objaśnieniami wyrażonymi w języku potocznym, ograniczającymi się do powiedzenia dziecku tyle, ile na razie zdoła uchwycić i zapamiętać. Wychowawca liczy na to, że przy następnej okazji powie mu na dany temat, obszerniej i dokładniej” (W: M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża 1985, s. 349).

K. Kamińska, wypowiadając się na temat nauki dziecka w interesującym nas okresie, podobnie jak S. Szuman, nazywa ją uczeniem okolicznościowym, mimowolnym i okazjonalnym. „Wynika to z pewnych określonych prawidłowości rozwoju psychofizycznego, zwłaszcza procesów poznawczych. Przebieg procesu nauki czytania jest uwarunkowany zindywidualizowanymi cechami odbioru informacji u każdego dziecka oraz możliwościami ich wykorzystywania i dysponowania określoną wiedzą, a także umiejętnościami. Ponadto jest uzależniony od emocjonalnego tła sytuacji, w której przebiega” (K. Kamińska 1999, s. 22 - 23).

Podobnie do wyżej wymienionych autorów M. Tyszkowa określa uczenie się dzieci w wieku przedszkolnym, zwracając uwagę na jego charakter mimowolny i okolicznościowy. Uczenie to odbywa się głównie w formie zabawowej poprzez kontakty z dorosłymi. „Ta forma uczenia się dziecka polega na przyswajaniu rzeczy nowych - nowych wiadomości, umiejętności i nawyków w trakcie wykonywania działań zabawowych - lub na zaspakajaniu ciekawości ujawniającej się przy okazji różnych, mniej lub bardziej przypadkowych spostrzeżeń. Dziecko zadaje wówczas dorosłym różne pytania i uzyskuje różnorodne informacje o świecie. Pytania dziecka wyrażają zainteresowanie światem, są wyrazem jego umysłowego rozwoju” (M. Tyszkowa 1977, s. 105).

Aktywność poznawcza dziecka i chęć nauki powoduje, że potrafi ono wykorzystać każdą nadarzającą się okazję, aby zaspokoić swoją spontaniczną ciekawość najbliższym otoczeniem. Nauka czytania i pisania w wieku przedszkolnym to przede wszystkim wyjście naprzeciw dziecięcym zainteresowaniom i ciekawości otaczającym światem. Wiele dzieci opanowuje te umiejętności samodzielnie, spontanicznie, bez ingerencji dorosłych. „Początkowo zapoznają się z różnorodną symboliką, oglądając telewizję, reklamy czy przeglądając książki czy prasę. Najbardziej uproszczone rysunki lub napisy, które z czasem przybierają formę coraz bardziej złożoną, przyczyniają się do rozumienia przez dziecko tego specyficznego kodu, jakim jest pismo. Odszyfrowując często na zasadzie prób i błędów, najpierw proste napisy - jedno - czy dwusylabowe - wyrazy, traktując to jako swoisty rodzaj łamigłówki, dzieci dochodzą same do pierwszych sukcesów” (K. Kamińska 1999, s. 17).

Przy uczeniu okolicznościowym, mimowolnym, istotne są zadawane przez dzieci pytania dorosłym i odpowiedzi, jakie na te pytania udziela mu otoczenie.

Uczenie się okolicznościowe, mimowolne, okazjonalne, stanowi podstawę stopniowego wyodrębniania się uczenia intencjonalnego, charakterystycznego dla dzieci powyżej wieku przedszkolnego.




• Nauka czytania i pisania w przedszkolu.

1. Istota procesu czytania i pisania.

Tematem moich badań była „Rola przedszkola w kształtowaniu motywacji dzieci do nauki czytania i pisania”, więc należało określić, czym jest proces czytania i pisania.

W. Okoń w „Słowniku pedagogicznym” określa czytanie jako „kojarzenie znaków pisma (druku) jakiegoś języka z treścią danego tekstu” (W. Okoń 1996, s. 46). Ten sam autor pod pojęciem pisania rozumie czynność polegającą „na kojarzeniu wyobrażeń znaków pisma (liter) z ruchami ręki; przy pisaniu „pod dyktando” czynność ta staje się bardziej złożona, składa się na nią: odbieranie znaków języka dźwiękowego, wyobrażanie sobie ich znaczeń, wyobrażanie sobie znaków pisma i kreślenie prawa ręką tych znaków; osoby leworęczne chętnie posługują się przy pisaniu lewą ręką” (W. Okoń 1996, s. 229).

Szerzej strukturę i istotę czynności czytania i pisania przedstawia J. Malendowicz. Mówi, że czytanie „polega na pojmowaniu myśli wyrażonych za pomocą umownych znaków graficznych - symboli wzrokowych (...), które tworzą tekst. Aby móc czytać tekst trzeba:

1. znać symbole i ich funkcje;

2. umieć odbierać symbole w postaci określonych mniejszych lub większych całości, układów zwanych tekstami, czyli dokonywać syntezy znaków tworzących odczytywany tekst;

3. umieć dokonać właściwej interpretacji sensu przytaczanego tekstu, czyli rozumieć tekst;

4. umieć zastosować zrozumiałą treść tekstu do aktualnych celów i potrzeb” (J. Malendowicz 1978, s. 10).

Pisanie według tej autorki „polega na wyrażaniu za pomocą symboli graficznych myśli albo odtwarzaniu lub przetwarzaniu myśli podanych przez inne osoby. Pisanie wymaga:

1. znajomości symboli ( specjalnych znaków graficznych stosowanych w piśmie, a w przypadku przepisywania - także czcionek drukarskich) ich funkcji;

2. umiejętności reprodukowania tych znaków i łączenia w sensowne całości (struktury językowe) w kompozycjach o różnej długości - zależnie do sytuacji;

3. umiejętności przetwarzania durku na pismo - w przypadku przepisywania tekstów drukowanych;

4. umiejętności stosowania znaków interpunkcyjnych odpowiednio do treści i składni pisanego tekstu” ( J. Malendowicz 1978, s. 12).

Autorka istotę tych dwóch procesów traktuje rozdzielnie, a inne podejście do istoty czytania i pisania przedstawia A. Brzezińska. Charakteryzuje proces czytania, ujmując termin „czytanie” w dwóch grupach, które nazywa „podejściem lingwistycznym” i „podejściem psychologicznym”.

W podejściu lingwistycznym A. Brzezińska przytacza definicję Elkonina: „czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego” (A. Brzezińska 1987, s. 30). Dźwiękową formą słowa będzie odpowiednia organizacja dźwięków w określonym porządku czasowym. Osoba, która czyta, potrafi utworzyć prawidłową formę dźwiękową słowa na podstawie jego obrazu graficznego. Czyta słowa znane i nieznane. A. Brzezińska podkreśla, że Elkonin w opanowaniu umiejętności czytania nie podkreśla roli rozumienia go.

W podejściu psychologicznym kładzie się nacisk na rozumienie tekstu. Brzezińska cytuje za Rusellem, że istotą czytania jest: „ - identyfikacja symbolu graficznego oraz - rozumienie znaczenia symbolu graficznego już zidentyfikowanego” (A. Brzezińska 1987, s. 31). Przytacza także za B. C. Mathisem „iż uczenie się czytania polega na uczeniu się rozpoznawania i identyfikowania symboli oraz na uczeniu się znaczeń tychże symboli” (A. Brzezińska 1987, s. 31). Prezentowane przez autorkę dwa podejścia do procesu czytania są sobie przeciwne. W podejściu lingwistycznym nie traktuje się rozumienia tekstu jako głównego wskaźnika prawidłowo opanowanej umiejętności czytania, a przy podejściu psychologicznym rozumienie tekstu jest istotne. Ostatecznie czytanie jest to proces, który polega na:

„ - rozpoznawaniu symboli graficznych,

• odtwarzaniu ich formy dźwiękowej,

• rozpoznawaniu znaczeń tych symboli,

• ocenie wartości rozpoznawanych znaczeń.

Tak rozumiana umiejętność czytania wymaga kształtowania nie tylko sprawności analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinetyczno - ruchowego oraz właściwej koordynacji między nimi, ale także doskonalenia procesów myślowych odpowiedzialnych za właściwą analizę i syntezę informacji, ich przetworzenie i odniesienie do własnego doświadczenia przez dziecko oraz ocenę w kontekście tego doświadczenia” (A. Brzezińska 1982, s. 473).

Na temat psychologicznego podejścia do nauki czytania wypowiada się H. Kostyszyn i J. Lubowiecka. Według tych autorek nauka czytania polega na „akceptowaniu od początku nauki rozumienia przez dziecko tego co czyta” (H. Kostyszyn, J. Lubowiecka 1998, s. 326). Takie podejście do nauki czytania pozwoli dziecku dostrzec sens i cel podejmowanego wysiłku oraz wzbudzi motywację do doskonalenia tej umiejętności.

M. Cackowska strukturę i istotę czynności czytania i pisania przedstawia w trochę inny sposób niż u przytoczonych wcześniej autorek. Mówi, że: „Czytanie zaczyna się od spostrzegania zespołu liter, które muszą być zidentyfikowane i dokładnie zróżnicowane pod względem kształtu i położenia, następnie trzeba je przełożyć na system dźwięków (obrazy słowno - artykulacyjne), by na tej podstawie rozpoznać ich znaczenie. Pisanie natomiast wymaga na wstępie uświadomienia sobie słów i zadań, które mają być napisane, następnie przeprowadzenia ich dokładnej analizy słuchowej w celu przełożenia na system dźwięków (fonemów), przyporządkowania im odpowiednich liter (grafemów), wreszcie zapisania ich za pomocą ruchów ręki z użyciem narzędzi pisarskich”. (M. Cackowska 1984, s. 11). W publikacji tej autorki czytanie i pisanie jako proces rozpatrywane jest łącznie.

Z psychologicznego punktu widzenia umiejętność pisania ma charakter wtórny do umiejętności czytania, pomimo że różnią się między sobą w sposób istotny, rozpatrując je między innymi jako proces sensoryczno - motoryczny i intelektualny. W procesy nauki czytania i pisania zaangażowane są te same funkcje psychiczne, dlatego łączne ich rozpatrywanie jest uzasadnione.

1. Gotowość do nauki czytania i pisania.

W szerokim zakresie rozumienia literatura pedagogiczna i psychologiczna dojrzałość szkolną utożsamia z gotowością szkolną opisując sylwetkę dziecka wstępującego do szkoły. W „Słowniku pedagogicznym” W. Okoń równoznacznie traktuje pojęcie dojrzałości i gotowości szkolnej: „Dojrzałość szkolna (gotowość szkolna), osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych kl. I” (W. Okoń 1996, s. 54).

Próbę rozróżnienia tych dwóch pozornie bliskich terminów podjęła między innymi M. Grochowalska. Uważa ona, że analiza literatury pozwala odróżnić te pojęcia. „Termin „dojrzałość szkolna” sugeruje, że jest ona wynikiem procesu rozwojowego, jakim jest dojrzewanie, proces czysto biologiczny, niezależny od czynników zewnętrznych. „Gotowość” to symptom pozostający w relacjach z procesami wychowania, nauczania i uczenia się” (M. Grochowalska 1991, s. 413).

Charakteryzując pojęcie gotowości do nauki czytania i pisania, można ją ująć jako stan rozwoju dziecka, który pozwoli mu opanować umiejętność czytania i pisania nie tylko w sposób „techniczny” ale odnoszący się do własnego doświadczenia dziecka w tym zakresie.

Według A. Brzezińskiej gotowość do czytania i pisania to taki stan w  rozwoju dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania i pisania. Ów stan gotowości można ująć w trzech aspektach.

„ I Gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania techniki czytania i pisania.

II Gotowości słownikowo - pojęciowej, która wiążąc się z zasobem doświadczenia psychologicznego i językowego, warunkuje właściwe rozumienie znaczeń typu explite i typu implite.

III Gotowości emocjonalno - motywacyjnej, której istotą jest odkrywanie istnienia mowy pisanej, zasad nią rządzących i rozumienia jej znaczenia w procesie porozumiewania się ludzi oraz przekazu doświadczenia kulturowego” (A. Brzezińska 1987, s. 43 - 44)

Autorka, wyróżniając trzy poziomy gotowości do czytania i pisania, zwróciła uwagę na występowanie w tym procesie sfery percepcyjno - poznawczej, emocjonalno - motywacyjnej, wykonawczej (werbalnej i manualnej).

Poziom I można określić jako doskonalenie umiejętności, sprawności decydujących o „technicznej” stronie czytania i pisania. Występuje tutaj: umiejętność rozpoznawania i klasyfikacji wg istotnych cech różnorodnych znaków, symboli graficznych, kojarzenia ich z dźwiękami czy innymi symbolami, wyróżnianie braków w symbolach czy znakach graficznych. U dzieci starszych: znajomość liter - ich nazw, ich odwzorowywanie, pisanie niektórych liter, kojarzenie ze sobą liter dużych i małych czy zapisywanych w różny sposób, określanie różnic i podobieństw w literach przy abstrahowaniu od sposobu ich zapisania. Ukształtowanie się u dziecka tych umiejętności będzie świadczyło o osiągnięciu przez nie gotowości do nauki czytania i pisania na poziomie „technicznym”. Aby umiejętności te mogły zaistnieć muszą być spełnione jeszcze psychologiczne uwarunkowania procesu czytania i pisania do których należy: prawidłowa wymowa, określona lateralizacja, wysoka sprawność ręki odpowiedzialnej za pisanie, prawidłowy poziom percepcji wzrokowej, słuchowej, właściwa koordynacja uwagi i odpowiednia pojemność tzw. pamięci świeżej dziecka.

Na poziomie II gotowość do nauki czytania i pisania wiąże się z nabytym już doświadczeniem dziecka w zakresie psychologicznym i językowym, które umożliwia mu poprawne rozumienie tekstu istotne dla ukształtowania umiejętności czytania i pisania ze zrozumieniem. Doświadczenie psychologiczne powiązane jest z ogólnym zasobem wiedzy dziecka o rzeczywistości - społeczeństwie, kulturze, przyrodzie, technice oraz pewnych swych właściwościach. Doświadczenie językowe to zasób słownictwa, umiejętności wypowiadania się w różnych sytuacjach.

Poziom III gotowości do nauki czytania i pisania to rozumienie przez dziecko sensu i znaczenia tych umiejętności dla niego samego. Na tym poziomie chodzi o ukształtowanie motywacji wewnętrznej takiej, by pobudziła zamiłowanie dziecka do książki, do samodzielnego poszukiwania wiedzy, do szybkiego opanowania umiejętności czytania i pisania. Ważne jest nastawienie dziecka na poznawanie, badanie, odkrywanie czyli jego aktywność twórcza oraz odpowiednio bogate, stymulujące środowisko, stwarzające okazje do częstego kontaktu z literaturą.

W podobny sposób na temat gotowości do nauki czytania i pisania mówi M. Dmochowska. Jej zdaniem gotowość do nauki czytania i pisania w przedszkolu „koncentruje się na rozwijaniu sprawności psychomotorycznych, rozbudzaniu i kształtowaniu procesów poznawczych oraz pozytywnych nastawień emocjonalno - społecznych dzieci od początku ich pobytu w przedszkolu” (M. Dmochowska 1985, s. 338).

Autorka, wyróżniła kilka podstawowych warunków nabywania umiejętności czytania i pisania:

• dobrą orientacje przestrzenną,

• sprawność w posługiwaniu się rękami oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej oraz słuchowo - ruchowej,

• doskonalenie percepcji wzrokowej i słuchowej, poprawność mówienia,

• wytwarzanie statycznych i ruchowych wyobrażeń kształtów graficznych, zrozumienie istoty symbolu,

• pozytywne nastawienie emocjonalno - społeczne.

Pozytywne nastawienie emocjonalno - społeczne „jest podstawą osiągania przez dzieci motorycznej i umysłowej gotowości do nauki czytania i pisania, a także uzyskania pozytywnych rezultatów po podjęciu samej nauki” (M. Dmochowska 1985, s. 395).

M. Dmochowska zawarła te treści na III poziomie gotowości do nauki czytania i pisania, M. Dmochowska w nastawieniu emocjonalno - społecznym.

M. Dmochowska mówi o przejawianiu zainteresowań słowem drukowanym i pisanym, o rozbudzaniu przekonań, że za ich pomocą można poznać ciekawe treści. Dojrzałość emocjonalno - społeczna wyraża się jej zdaniem w gotowości podporządkowania się poleceniom dorosłych, umiejętności doprowadzania prac do końca, co wymaga koncentracji uwagi dowolnej i wysiłku woli.

A. Brzezińska słusznie podkreśliła fakt, że na pobudzenie motywacji oraz twórczej aktywności dziecka znacząco wpływa odpowiednio stymulujące środowisko, jako istotny warunek osiągnięcia gotowości do czytania i pisania.

S. Goodman uważał za gotowe do podjęcia nauki czytania dziecko, którego poziom rozwoju zapewniał powodzenie przy zastosowaniu określonego sposobu nauczania. Według niego, gotowość do czegoś odnosi się do tego momentu w rozwoju jednostki, kiedy to „jest ona bardziej zdolna do opanowania czegoś szybciej i skuteczniej niż była zdolna wcześniej lub będzie zdolna później” (A. Brzezińska 1992, s.159). W tym określeniu Goodman wyróżnia dwa aspekty dojrzałości, na które zwrócił uwagę S. Szuman, a mianowicie wrażliwość i podatność.

Według Szumana dojrzałość szkolna to „osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, które czyni je wrażliwymi i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej” (W: A. Brzezińska 1992, s. 154).

Inne ciekawe podejście związane z tematem gotowości do nauki czytania i pisania przedstawili: B. Bieleń, E. Brańska, M. Karwowska - Struczyk. Ich zdaniem „Dziecko jest dojrzałe i gotowe do czytania, gdy zdobędzie doświadczenia umożliwiające mu osiągnięcie sukcesu w uczeniu się, a nie wówczas, gdy osiągnie odpowiedni wiek” (B. Bieleń, E. Brańska, M. Karwowska - Struczyk 1996, s. 8). Według tych autorów bez względu w jakim wieku będziemy uczyć dziecko czytania musimy stosować zasadę adekwatności doświadczeń i umiejętności. Gotowość ich zdaniem „to właśnie adekwatność zdolności, umiejętności, kompensacji i posiadanych doświadczeń do wymagań określonego zadania w tym także nauki czytania lub pisania.

Natomiast J. Taylor wyodrębniła kilka objawów, którymi powinno cechować się dziecko dojrzałe do nauki czytania i pisania:

„ 1) dziecko uświadamia sobie, co to jest czytanie, czym się różni od opowiadania czegoś, uświadamia sobie także, jaka jest różnica między „obrazkami” i „słowem”;

2. dziecko wie, jak się czyta i pisze w jego języku ojczystym np. od góry do dołu i jednocześnie od lewej ku prawej stronie;

3. dziecko wie, po co ludzie uczą się czytać i pisać;

4. ma bogaty zasób słownictwa, dobrze opanowaną umiejętność swobodnego wypowiadania się w różnych sytuacjach;

5. prawidłowo różnicuje barwy, dźwięki i kształty” (A. Brzezińska 1992, s. 152).

Autorka uważa, że dziecko gotowe do podjęcia nauki czytania i pisania nie ma opanowanych tych umiejętności ale wie na czym polega istota tych procesów, jest świadome, że słowo drukowane to coś więcej niż to „co widać”, podobnie jak słowo mówione.

1. Nauka czytania i pisania w „Programie wychowania w przedszkolu”.

Nauka czytania i pisania na poziomie wychowania przedszkolnego jest procesem długotrwałym. Polega na przyswajaniu przez dzieci, elementarnych wiadomości i umiejętności, które leżą u podstaw nauki czytania i pisania. Podstawą tego jest kształtowanie wewnętrznej motywacji dziecka, rozwijanie jego zainteresowań słowem drukowanym w związku z jego ogólnym rozwojem - umysłowym, fizycznym, emocjonalno - społecznym.

Analizując „Program wychowania w przedszkolu” - treści dotyczące nauki czytania i pisania, znajdujemy wyraźnie sprecyzowane u 6-latków, w zadaniach dotyczących wychowania umysłowego. Obejmują one: wyrabianie gotowości do czytania i przygotowanie do nauki pisania.

Wyrabianie gotowości do czytania zawiera następujące treści programowe:

„ - wyrabianie słuchu przez dostrzeganie, rozpoznawanie i różnicowanie dźwięków z otoczenia (np. barwy głosu, instrumentu);

• poprawne wymawianie wszystkich głosek i grup spółgłoskowych,

• doskonalenie umiejętności wyrazistego mówienia (regulowanie oddechu, odpowiednie stosowanie pauz, wybrzmiewanie wszystkich głosek wyrazu, itp.),

• wyróżnianie, rozpoznawanie i powtarzanie głosek;

• analiza i synteza dźwiękowa (głoskowanie) wyrazów o prostej budowie fonetycznej zgodnej z zapisem, wyodrębnianie wybranych głosek w nagłosie, wygłosie i w środku wyrazu, ich przeliczanie i określanie kolejności;

• rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej;

• zaznajamianie z istotą symbolu graficznego (np. umowne oznaczanie pogody za pomocą symbolicznych obrazków, wykorzystywanie znaczków rozpoznawczych, znaków informacyjnych w grach terenowych);

• wprowadzenie zapisu graficznego wybranych treści znajdujących zastosowanie w działalności dzieci (w formie napisów wykonanych małymi i wielkimi literami drukowanymi);

• kształtowanie motywacji do samodzielnego czytania;

• analiza i synteza słuchowo - wzrokowa znanych wyrazów o prostej budowie fonetycznej zgodnej z zapisem, kojarzenie głosek z odpowiednimi literami;

• tworzenie (za pomocą alfabetu ruchowego, klocków literowych, stempli, itp.) i odczytywanie odpowiednio dobranych wyrazów z wprowadzeniem liter drukowanych małych i wielkich: a, b, c, d, e, f, g, h, i, k, l, ł, m, n, o, p, r, s, t, u, w, y, z;

• przyporządkowywanie napisów do odpowiednich ilustracji przedmiotów i własnych rysunków (w formie podpisu);

• układanie (za pomocą rozsypanki wyrazowej) i odczytywanie równoważników i krótkich zdań;

• czytanie krótkich tekstów w powiązaniu z oglądanie odpowiednich ilustracji (korzystanie z Wyprawki dla sześciolatka, z książeczek obrazkowych i pisemek dziecięcych).

Wprowadzenie pozostałych liter np. „j” na początku wyrazu następuje w zależności od potrzeby sytuacyjnej oraz od umiejętności i indywidualnych zainteresowań dzieci.

Przygotowanie do nauki pisania.

Stwarzanie warunków do swobodnej działalności artystyczno - konstrukcyjnej oraz organizowanie zabaw, gier i zajęć polegających na wykonywaniu różnych zadań:

• doskonalenie sprawności manualnych w trakcie montowania, modelowania, wydzierania, wycinania, itp.;

• wywoływanie swobodnych, ciągłych ruchów ręki z wprowadzeniem zmiany kierunku (np. prowadzenie linii łączących poszczególne punkty);

• przetwarzanie obrazu ruchowego na obraz graficzny (np. zakreślonego w powietrzu koła, zygzaka, itp.) i odwrotnie;

• odtwarzanie i odwzorowywanie różnych form, kształtów i układów w trakcie układania (np. z elementów mozaiki geometrycznej), lepienia czy konstruowania;

• wykonywanie elementów lireropodobnych na kartce blokowej oraz na stronie zeszytu (w drugim półroczu);

W przypadku zaobserwowania samodzielnych prób pisania, podejmowanych przez poszczególnych wychowanków, nauczycielka podtrzymuje to zainteresowanie, dostarczając odpowiednich wzorów” („Program wychowania w przedszkolu” 1992, s. 52 - 54).

M. Burtowy w książce A. Brzezińskiej „Czytanie i pisanie - nowy język dziecka” poddaje słusznej krytyce sformułowanie treści przewidzianych w programie, dotyczących kształtowania motywacji do samodzielnego czytania, pytając dlaczego to hasło programowe zostało zaakcentowane dopiero u dzieci 6-letnich. „W przedszkolu już dzieci trzyletnie objęte są szeroko rozumianym przygotowaniem do nauki czytania i pisania. Odbywa się to w trakcie gier i zabaw kształtujących poprawność fonetyczną, gramatyczną, kontaktów z książką, itp.” (D. Kowalczyk, L. Weselińska 1994, s. 413). Autorki, podobnie jak M. Burtowy są zdania, że: „kształtowanie motywacji do samodzielnego czytania jest procesem długotrwałym, którego realizację zaczynamy w momencie zetknięcia się dziecka z książką, co ma miejsce w przedszkolu w grupie 3-latków, a nie dopiero wówczas, gdy wprowadzono litery, byłoby to stanowczo za późno”. (W: A. Brzezińska 1987, s. 62).

Zwraca też uwagę, że dopiero w treściach programowych dla dzieci najstarszych zaakcentowany jest fakt zaznajomienia dziecka z istotą symbolu graficznego. Słusznie moim zdaniem stwierdziła, że „zachodzi pytanie, czy dotychczasowe (w młodszych grupach wiekowych) stosowanie umownych oznaczeń pogody za pomocą symbolicznych obrazków, stosowanie umownych znaczków rozpoznawczych, nie stanowiło dla dziecka wprowadzenia w istotę symbolu graficznego ? Posługiwanie się na co dzień symbolem zmusza nauczyciela do natychmiastowego wytłumaczenia jego istoty, w przeciwnym razie będzie pzez dziecko używany mechanicznie. Wprowadzenie litery powinno być dla dziecka tylko jednym z licznych przykładów znaku graficznego” (A. Brzezińska 1987, s. 63).

Analizując treści dotyczące hasła - „Przygotowanie do nauki pisania” M. Burtowy zwraca uwagę na sformułowanie typu: „prowadzenie zajęć i zabaw ruchowych, mających na celu ułatwienie dziecku poznania schematu ciała i kierunku”, „stwarzanie warunków do swobodnej działalności artystyczno - konstrukcyjnej oraz organizowanie zabaw, gier, zajęć polegających na wykonywaniu różnych zadań ( z zakresu przygotowania do nauki pisania)”. Słusznie podkreśliła, że: „Autorzy programu zwracają w ten sposób uwagę na formę pracy z dzieckiem w zakresie przygotowania do nauki pisania, a więc poruszają problemy metodyczne. Dopiero w następnej kolejności formułują kilka zdań odnoszących się do rozwijania sprawności manualnych, swobodnych ruchów ręki, przetwarzania obrazu ruchowego na obraz graficzny, odtwarzania i odwzorowywania różnych form, kształtów, tworzenia elementów literopodobnych. Traktują w ten sposób przygotowanie do nauki pisania jako zabieg czysto techniczny, odnoszący się do rozwijania sprawności manualnych” (A. Brzezińska 1987, s. 63).

Osiągnięty poziom umiejętności, sprawności i wiadomości, który osiąga dziecko przedszkolne w zakresie nauki czytania i pisania „jest efektem nie tylko rocznego oddziaływania, ale wynikiem przygotowania, które rozpoczyna się w przedszkolu już w grupie 3-latków i kontynuowane na coraz wyższym poziomie wprowadzając i poszerzając doświadczenia dziecka.

Chociaż treści programowe dotyczące nauki czytania i pisania wyraźnie sprecyzowane są w grupie dzieci 6-letnich, to trzeba podkreślić, że są one „efektem końcowym” treści nauczania realizowanych w grupach 3-4-5 - latków.

„W Programie wychowania w przedszkolu w omawianym zakresie występują m.in. treści kształcenia motorycznego, ćwiczenia słuchu fonematycznego, rozwijanie języka, zainteresowań dzieci znakami pisanymi (jako stadium wyjściowe do czytania globalnego), poznawanie liter, czytanie wyrazów i krótkich tekstów” (H. Kostyszyn, J. Lubowiecka 1998, s. 323 - 324).

Mając na uwadze rozwijanie zainteresowań słowem drukowanym w zwiazku z ogólnym rozwojem umysłowym, fizycznym, emocjonalno - społecznym, trzeba podkreślić, że istotą całej działalności edukacyjnej opartej na realizacji programu jest przecież rozbudzenie motywacji do nauki czytania i pisania jako nowego źródła wiedzy.

1. Wpływ oddziaływań wychowawczo - dydaktycznych przedszkola na rozwój motywacji do nauki czytania i pisania.

1. Znaczenie zajęć programowych.

Zajęcia w przedszkolu odbywają się codziennie i systematycznie. Ich treść podporządkowana jest ogólnym zasadom i celom wychowania w przedszkolu, które czerpie się z „Programu wychowania w przedszkolu”. Poprzez odpowiedni dobór haseł programowych nauczycielka organizuje zajęcia w swojej grupie.

„Do podstawowych form organizacyjnych pracy wychowawczej w przedszkolu należą zabawy, prace dowolne dzieci, czynności samoobsługowe i prace użyteczne, zajęcia zaplanowane przez nauczycielkę oraz okolicznościowe kontakty nawiązywane w różnych sytuacjach”. (K. Lubomirska 1994, s. 157).

W podobny sposób na temat form pracy w przedszkolu w literaturze pedagogicznej wypowiada się I. Dudzińska. Według tej autorki w pracy przedszkola wyróżniamy dwie formy działalności dzieci:

• „czynności, które dzieci podejmują z własnej inicjatywy i realizują najczęściej same, a czasem przy pomocy nauczycielki, zmierzając do osiągnięcia własnych celów. Są to przede wszystkim różnego rodzaju zabawy i działalność plastyczno - konstrukcyjna, oglądanie książek, obrazków i inne,

• czynności planowane i organizowane przez nauczycielkę. Ta forma określana jest nazwą „zajęcia” (I. Dudzińska1983, s. 34).

M. Kwiatowska wyznacza zakres działalności obowiązkowej dzieci przedszkolnych, który obejmuje „zajęcia prowadzone przez nauczycielkę, czynności samoobsługowe i prace użyteczne, spacery i wycieczki oraz uroczystości przedszkolne” (M. Kwiatowska 1985, s. 186).

Według niej zajęcia prowadzone przez nauczycielkę „są jedną z form organizowania pracy dziecka. W ich prowadzeniu na ogół przeważają metody stawiania zadań” (M. Kwiatowska 1985, s. 186).

I. Dudzińska określa cele zajęć programowych. Cele o charakterze ogólnym, które wynikają z zadań wychowania w przedszkolu i treści programu:

„ 1. Aktywizowanie myślenia dzieci, rozwijanie podstawowych procesów umysłowych, jak porównywanie, analiza i synteza, wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie.

2. Rozwijanie wyobraźni twórczej, inicjatywy i pomysłowości oraz umiejętności wyrażania ich w dostępnych formach ekspresji.

3. Kształtowanie postaw społeczno - moralnych, uczenie umiejętności współżycia i współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi, rozwijanie życzliwości, sympatii i szacunku dla ludzi oraz ukształtowanie właściwego stosunku do przyrody.

4. Kształcenie mowy dzieci i poprawność wymowy, wzbogacanie i uściślanie słownika, wyrabianie umiejętności poprawnego budowania zadań, swobodnego i logicznego wypowiadania się.

5. Przyswajanie elementarnej umiejętności czytania i przygotowanie do nauki pisania.

6. Wyrabianie lub doskonalenie już posiadanych sprawności, umiejętności i nawyków ze wszystkich dziedzin wychowania.

7. Rozwijanie postawy estetycznej - zdolności odczuwania piękna i potrzeby obcowania z nim.

8. Rozwijanie zamiłowań indywidualnych”. (I. Dudzińska 1983, s. 36 - 37).

Cele te mogą być osiagnięte w zajęciach planowanych, a także we wszystkich innych rodzajach zajęć prowadzonych w przedszkolu.

Cechy stanowiące o istocie zajęć wg I. Dudzińskiej są następujące:

• każde zajęcie jest formą działalności dzieci zorganizowaną z inicjatywy nauczycielki i przez cały czas trwania bezpośrednio przez nia kierowana,

• zajęcie ma zawsze przebieg zaplanowany przez nauczycielkę, w większości jednakowy dla wszystkich dzieci biorących w nich udział,

• w każdym zajęciu musi być jasno sprecyzowany cel, do którego nauczycielka konsekwentnie zmierza.

Zajęcia w przedszkolu prowadzi się z całą grupą bądź z mniejszymi zespołami. W jaki sposób są realizowane decyduje treść zajęć oraz sposób jego przeprowadzenia. W przedszkolu organizujemy także zajęcia z poszczególnymi wychowankami.

Na temat zajęć dziecka uczęszczającego do przedszkola wypowiada się H. Prus - Wiśniewska, do inspirowanych przez nauczycielkę zalicza: „zapoznawanie dzieci z literaturą dziecięcą, rozwijanie myślenia, doskonalenie mowy pod względem gramatycznym i ortofonicznym, nauka wierszy, piosenek, różne rodzaje technik plastycznych, (...), ćwiczenia i zabawy ruchowe, umuzykalnienie i wiele innych form pobudzania aktywności umysłowej, społecznej, ruchowej i manualnej. W najstarszej grupie wprowadza się już elementy nauki czytania, matematyki, przygotowuje się dziecko do nauki pisania” (H. Prus - Wiśniewska 1995, s. 13).

Trudno zgodzić się z autorką, że w grupie 6-latków wprowadza się elementy matematyki, nauki czytania lub przygotowuje do nauki pisania. Wiadomo już, że proces ten zaczynamy realizować w grupie dzieci 3 - letnich, chociaż treści programowe naukę czytania i przygotowanie do pisania precyzują dopiero dla 6-latków.

Wprowadzenie elementów nauki czytania i pisania do przedszkola w niczym nie zmienia podstawowego systemu pracy nauczyciela. Realizacja treści programowych dotyczących tych umiejętności odbywa się przez „stwarzanie dzieciom warunków stymulujących ich własną aktywność, przy zastosowaniu takich form pracy jak: zabawa, zajęcia zorganizowane przez nauczycielkę, czynności zawierające elementy pracy, kontakty z otoczeniem społecznym, przyrodą, spacery i wycieczki” (M. Burtowy 1992, s. 179).

Jeżeli nauczyciel systematycznie realizować będzie w swojej pracy cele zajęć wynikające z zadań wychowania w przedszkolu i treści programowych zawartych we wszystkich grupach wiekowych, to jego wychowankowie posiądą umiejętność czytania i będą dobrze przygotowani do pisania.

Nasze oddziaływania wychowawcze powinny wraz z rozwijaniem sprawności manualnej, wraz z doskonaleniem percepcji wzrokowej i słuchowej zmierzać do budzenia i kształtowania zainteresowań dzieci słowem drukowanym oraz pobudzać motywację do nauki.

Dzieci uczęszczające do przedszkola zaczątki sztuki czytania i pisania zdobywają często samodzielnie poprzez zabawę ich naturalną, wrodzoną aktywność. Oddziaływania wychowawczo - dydaktyczne przedszkola poprzez realizację zajęć wynikających z programu prowadzą do uzyskania przez dziecko gotowości do nauki czytania i pisania.

1. Rola zabawy.

Dla dziecka w wieku przedszkolnym zabawa jest podstawową formą wszelkiej działalności. W. Okoń zabawę określa jako „działanie wykonywane dla własnej przyjemności, oparte na udziale wyobraźni tworzącej nową rzeczywistość”. (W. Okoń 1992, s. 525). Autor nazywa wiek przedszkolny - wiekiem zabawy.

Podobnie H. Jankowska twierdzi, że „cechą odróżniającą zabawę od innych rodzajów działalności ludzkiej (nauka, praca) jest przyjemny stan odczuwany przez jednostkę podejmującą czynność zabawową. Osiągnięcie stanu przyjemności stanowi cel zabawy. Wszelkie inne korzyści, jakie może nieść zabawa jednostce (sprawność fizyczna, rozwój procesów poznawczych, rozwój społeczny), nie są celem jej działania, osiąga je niepostrzeżenie” (H. Jankowska 1985, s. 42).

D. B. Elkonin określa zabawę ze względu na jej społeczne znaczenie „traktując ją jako formę życia i swoistą działalność nastawioną na zdobywanie orientacji w świecie ludzkich czynności i stosunków, a także zadań i motywów ludzkiej działalności” (D. B. Elkonin 1984, s. 17). „...w żadnej innej działalności nie ma tak wypełnionego emocjonalnie wchodzenia w życie dorosłych, tak aktywnego wyodrębniania społecznych funkcji i sensie ludzkiej działalności, jak w zabawie” (D. B. Elkonin 1984, s.358).

Ogromną rolę zabawy w poznawaniu świata podkreśla H. Prus-Wiśniewska mówiąc, że „dziecko w zabawie odkrywa wiele nowych rzeczy, zjawisk, cech przedmiotów; w rozwoju społecznym i rozwoju mowy, bo nawiązuje kontakt z innymi dziećmi i komunikuje się z nimi, uczy się współżycia w gromadzie; w rozwoju wyobraźni, bo zabawa pozwala fantazjować, przenosić się w odległe krainy i robić to, co nieosiągalne i niedostępne dla małego dziecka, a co je fascynuje; w rozwoju fizycznym, bo pozwala opanowywać i doskonalić różne umiejętności i sprawności”    (H. Prus - Wiśniewska 1995, s. 18).

Wynika stąd, że zabawa jest wiodącą, charakterystyczną cechą dzieci przedszkolnych, ma wielostronne oddziaływanie poprzez łączenie w sobie trzech podstawowych form działalności, ułatwia poznawanie rzeczywistości, angażuje procesy emocjonalne i wpływa na działalność praktyczną.

Jednym z ważniejszych zadań przedszkola jest zapewnienie każdemu dziecku warunków aktywnego działania, wyrażania własnej inicjatywy, rozwijania samodzielności i aktywności twórczej, zapewnienie swobody w zabawie.

W pedagogice przedszkolnej M. Kwiatowska przyjmuje następujący podział zabaw:

• samorzutne zabawy dzieci;

• zabawy organizowane przez nauczyciela (dorosłych).

Do zabaw samorzutnych zalicza się: zabawy tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe, badawcze. Natomiast do zabaw organizowanych przez nauczyciela: zabawy i gry dydaktyczne, zabawy ruchowe i zabawy inscenizowane. Każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, dlatego każdy z nich powinien mieć możliwość występowania. Inny podział zabaw według M. Kwiatowskiej dokonany  ze względu na inicjatywę i samodzielność dziecka to: zabawy spontaniczne, spontaniczne z udziałem nauczycielki oraz zabawy według ściśle określonych zasad.

Podobnie jak M. Kwiatowska podział zabaw przyjęty w przedszkolach przedstawia S. Lipina dzieląc je na dwie grupy: pierwsza to - zabawy dowolne podejmowane i organizowane przez same dzieci, druga to - zabawy inicjowane przez nauczycieli. Pierwsza grupa to zabawy manipulacyjne, konstrukcyjne, ruchowe, twórcze, określone różnymi terminami, jak: tematyczne, naśladowcze, inscenizowane. Do drugiej grupy należą zabawy dydaktyczne i ruchowe z prawidłami. „W zabawach pierwszej grupy szczególnie twórczych aktualizuje się całe bogactwo zdobytych przez dziecko wyobrażeń, które polegają na „wprowadzeniu” na niby w czyn tego, co dziecko już wie o niedostępnym świecie, w jakim żyją i działają dorośli” (S. Lipina 1987, s. 19-20).

Jak wiadomo, proces przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania jest procesem długotrwałym, złożonym z wielu etapów, dlatego obejmuje cały okres przedszkolny począwszy od 3-latków i nastawiony jest na różne dziedziny rozwoju i wychowania dziecka. Jak wynika z definicji W. Okonia - zabawa jest główną formą aktywności dziecka, dlatego nieodzowną metodą w kierowaniu działalnością wychowanków w zakresie przygotowania do nauki czytania i pisania jest zabawa. Uczenie się tych umiejętności w zabawie dokonuje się poprzez odkrywanie, przeżywanie i działanie. Jak twierdzi K. Lubomirska: „Zabawa jako wielostronna postać dzieci w wieku przedszkolnym spełnia warunki umożliwiające wystąpienie uczenia się, pracy i aktywności społecznej” (K. Lubomirska 1994, s. 122).

„Nauka czytania spostrzegana przez dziecko jako zabawa pozwala na wykorzystanie środków wyrazu oddziaływujących na wszystkie zmysły i poprzez dotyk, ruch, dźwięk, taniec, gest i mimikę twarzy. Jednocześnie zabawa wzmacnia proces odkrywania, poznawania i przeżywania oraz rozumienia przez dziecko prawidłowości rządzących światem pisma”(K. Kamińska 1999, s. 88). K. Kamińska, podobnie jak wyżej cytowani autorzy, uznaje nieocenioną rolę zabawy w rozwoju dziecka a równocześnie w przygotowaniu do nauki pisania i czytania.

1. Wpływ kontaktów okolicznościowych na rozwój zainteresowań czytaniem i pisaniem.

Kontakty okolicznościowe mogą zaistnieć w każdym momencie pobytu dziecka w przedszkolu, zarówno w czasie zaplanowanych zajęć, zabaw dowolnych, spacerów czy wycieczek.

Rola kontaktów okolicznościowych jest ogromna. Pozwala nauczycielce kierować procesem wychowania w grupie, dziecku zaspokoić naturalną ciekawość, wzbogacić jego życie umysłowe, zdobywać indywidualne doświadczenie, rozbudzać zainteresowania czytaniem i pisaniem.

„ Okolicznościowe sytuacje, do których nawiązuje uczenie dziecka, mogą być zewnętrzne i wewnętrzne. Okoliczności zewnętrzne to zjawiska i fakty, które stają się przedmiotem uwagi, spostrzeżeń i zainteresowań dziecka. Okoliczności wewnętrzne  to procesy i stany umysłu dziecka umożliwiające spostrzeżenia dziecka i uświadomienie sobie, odczucie braku wiedzy, niemożności wyjaśniania. Wyraża się to na ogół pytaniem skierowanym do dorosłego” (K. Lubomirska 1994, s. 124).

Życie w przedszkolu toczy się najszybciej w czasie dowolnym i wtedy właśnie mamy możliwość dostrzegania wpływu kontaktów okolicznościowych na uczenie się dziecka. Warto właśnie wtedy obserwować dzieci, by wiedzieć jak wiele energii wkładają w samodzielne poznawanie otoczenia, jak dociekliwie uczą się na drodze własnych prób i błędów, ile zadają pytań, jak odkrywają tajemnice graficznego symbolu pytając „Co tu jest napisane?”. „Im więcej obcuje dziecko z książką, tym bardziej chce samodzielnie dowiadywać się, co w niej jest napisane i uniezależnić się od dorosłych. Przejawem zainteresowania może być na przykład podchodzenie do dorosłych z nową książką z obrazkami nieznanych zwierząt i pytanie: „Co tu jest napisane? A tu? A tam?”. Powoli, stopniowo tworzy się właściwy grunt do rozpoczęcia nauki czytania i pisania” (H. Prus - Wiśniewska 1995, s. 88).

W przedszkolu sprzyjających temu okazji daje „kącik książki” pod warunkiem, że jest ciekawie urządzony, zachęca do zabawy, a przede wszystkim, że są w nim odpowiednio dobrane książki. Szczególnie wartościowe, mając na uwadze naukę czytania i pisania, są kontakty dziecka z książką, przede wszystkim zawartą     w niej ilustracją. Ilustracja budzi ciekawość tego, co jest napisane, wywołuje zainteresowanie słowem pisanym, rozbudza pragnienie samodzielnego czytania.  Także nauczycielka w kontaktach indywidualnych z dzieckiem powinna często sięgać po książkę, by wykorzystać ilustrację lub tekst do utrwalenia czy doskonalenia przyswojonych już umiejętności.

Budzące się zainteresowanie pismem możemy zauważyć w trakcie zabaw dziecięcych, w których wymagana jest ta umiejętność, wtedy to dzieci bardzo często zwracają się do nauczycielki z prośbą napisania czegoś lub odczytania. Podpatrując nauczycielkę, która podpisuje ich prace plastyczne, sami w trakcie dowolnych zabaw próbują podpisywać swoje wytwory lub zwracają się o to z prośbą  do wychowawczyni, zdając sobie sprawę z tego, że jeżeli coś jest podpisane to musi być ważne i mieć znaczenie.

Chociaż treść konfliktów indywidualnych w różnych okolicznościach nie może być zaplanowana, trzeba zwrócić uwagę czy wszystkie dzieci w równym stopniu są nią objęte. Należy pamiętać o dzieciach nieśmiałych i tych, które w grupie przedszkolnej nie czują się bezpiecznie. To dzięki okolicznościowym kontaktom z nauczycielką może poczuć się bezpiecznie i być odpowiednio dowartościowane a tym samym motywowane do zabawy i nauki w przedszkolu. Pomoc dorosłych potrzebna jest w sytuacjach „kiedy dziecko tej pomocy właściwie od nich oczekuje. Gdy brak jest wokół dziecka odpowiednich pobudzających bodźców, zaaranżowanie odpowiedniej sytuacji staje się powinnością osoby dorosłej” (K. Kamińska 1999, s. 83-84).

Nie należy jednak oddziaływań indywidualnych ograniczać do dzieci o zaniżonych możliwościach, lecz trzeba doceniać te, które znacznie wyprzedzają rówieśników. Dzieci w dobrze zorganizowanym zespole mogą stać się sprzymierzeńcami nauczycielki w realizacji zadań dotyczących nauki czytania i pisania inspirując do zabaw z elementami uczenia się.

Kontakt dziecka ze słowem drukowanym jest obecnie powszechny i ciągły, gdyż powszechny jest dostęp do książek, prasy, radia, telewizji. Dziecko spotyka się z nimi w czasie pobytu w przedszkolu i poza nim. Dzieci „na co dzień często mają okazję spostrzegania nazw sklepów, świetlnych napisów, plakatów itp. Tym zainteresowaniom przedszkole wychodzi naprzeciw kultywując je i rozwijając z całą świadomością” (M. Dmochowska 1979, s. 233).

Aby należycie wykorzystać każdą nadarzającą się okazję do rozbudzania u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, nauczycielka musi umieć nawiązywać prawidłowy kontakt z dzieckiem. Nie będzie dla niego odpowiednim modelem do naśladowania, jeżeli takiego kontaktu nie potrafi stworzyć. Trafność reakcji nauczycielki w nieoczekiwanych sytuacjach, umiejętność pedagogicznego wykorzystania jej to umiejętności, które zdobywa się wraz z doświadczeniem w pracy z dzieckiem.

2. Rola nauczyciela w rozbudzaniu motywacji do nauki.

Najważniejszą sprawą każdej nauczycielki jest dobra praca z dziećmi i zapewnienie im warunków harmonijnego rozwoju. Warunkiem niezbędnym do uczenia się przez odkrywanie, przeżywanie, przyswajanie czy działalność praktyczną jest budzenie dziecięcej aktywności współuczestniczącej w tym procesie.

G. Doman stwierdził w swojej książce, że „stanowczo za mało mamy szacunku dla żądzy uczenia się małego dziecka, pomimo jasnych wskazówek, które nam daje,  że chce koniecznie uczyć się wszystkiego, czego może i tak szybko jak to możliwe” (G. Doman 1992, s. 47).

Na temat roli nauczyciela przedszkola wypowiada się K. Michalska: „Nauczyciel przedszkola to wielki artysta. Powinien posiadać nie tylko wiedzę psychologiczną, pedagogiczną, metodyczną, ale również musi mieć w sobie to coś, co pozwala twórczo pracować z dzieckiem przedszkolnym. Potrafi je zainteresować różnymi dziedzinami życia, zapewnić poczucie bezpieczeństwa, a nade wszystko, pomagać mu w jego rozwoju” (K. Michalska 1999, s. 665).

Rolą nauczycielki przedszkola jest także stwarzanie niezbędnych warunków do nauki. Warunki sprzyjające to odpowiednie środowisko materialne, na które składa się odpowiednio zorganizowana przestrzeń, czas, różnorodność przedmiotów i materiałów. Bardzo ważne są też warunki emocjonalne, które poprzez stwarzanie odpowiedniego klimatu pozwolą dziecku na podejmowanie różnorodnych działań wypływających z jego woli, ciekawości i wewnętrznej motywacji. „Na wytworzenie takiego klimatu ma wpływ zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka, w tym potrzeb bezpieczeństwa, akceptacji i szacunku” (S. Guz 1996, s. 58).

W przedszkolu dziecko uczy się poprzez zabawę i różnorodne czynności inspirowane przez nauczycielkę. Dziecko musi mieć stworzone odpowiednie możliwości działania wynikające z jego własnych zainteresowań, aby mogło bawić się i uczyć w sposób indywidualny, odpowiadający jego potrzebom, możliwościom i motywacji. Aby poznać potrzeby i możliwości swoich wychowanków nauczyciel musi dokonać wnikliwej obserwacji dziecka. Wynikiem obserwacji będzie odpowiedni dobór metod pracy odpowiadający ogólnemu poziomowi rozwoju dziecka.

Aby pobudzić u dziecka motywację do nauki, nauczyciel musi ukształtować pozytywną i aktywną postawę wychowanka wobec zjawisk otaczającego świata, wyposażyć w określony zasób wiadomości, zapewnić harmonijny, wszechstronny rozwój na miarę jego i indywidualnych możliwości.

Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje rzeczy i zjawiska poprzez aktywne działanie. Rolą nauczyciela jest stworzenie odpowiednich warunków do takiego poznawania, aby mobilizowało dziecko do działania, a zarazem umilało i uatrakcyjniało pobyt w przedszkolu, co wpłynie na rozbudzenie pozytywnej motywacji do nauki.

„Do zadań nauczyciela przedszkola mając na uwadze rozbudzenie motywacji do nauki czytania i pisania należy:

• tworzenie okazji do swobodnego komunikowania się dziecka z otoczeniem za pomocą mówienia, słuchania, czytania i pisania;

• tworzenie warunków zewnętrznych, stymulujących rozwój motywacji dziecka do czytania poprzez:

otoczenie zachęcające dziecko do czytania, dostarczanie różnorodnych wzorów pisma (napisy informacyjne, ilustracje, książeczki i teksty do czytania, uwzględniające zainteresowania i umiejętności poszczególnych dzieci);

• stwarzanie okazji dziecku do nabywania doświadczeń w języku pisanym, zachęcenie do podejmowania prób pisania;

• traktowanie błędów w podejmowaniu przez dziecko samodzielnych próbach czytania i pisania jako naturalnej cechy rozwoju” (B. Bieleń, E. Brańska,  B. Karwowska - Stryczyk 1996, s.15).

Znaczące w rozbudzaniu motywacji do nauki mają także pytania dziecięce. Nauczycielka powinna życzliwie odnosić się do nich, bo są pragnieniem zdobycia wiedzy. Powinna swoją postawą zachęcać dzieci, aby zwracały się do niej    z prośbą o wyjaśnienie, gdy czegoś nie wiedzą lub źle zrozumiały. Rolą nauczyciela jest stworzenie odpowiedniej atmosfery, życzliwie i chętnie odpowiadać na pytania wychowanków, czym zachęci ich do aktywnego zdobywania wiedzy.

Aby nauczyciel mógł w pełni realizować cele, zadania i funkcje przedszkola, konieczna jest jago współpraca ze środowiskiem rodzinnym wychowanka. „Wychowanie dziecka musi być procesem ciągłym i jednolitym, dlatego tak duże znaczenie ma współpraca z rodzicami, której celem jest uzgadnianie sposobów postępowania z dzieckiem w domu i w przedszkolu” (K. Duraj - Nowakowa 1998, s.106). Uzyskanie szerszych informacji o dziecku i jego środowisku rodzinnym pozwoli nauczycielce w lepszym zrozumieniu dziecka i opracowaniu skutecznego programu oddziaływania wychowawczego wpływającego na rozbudzenie motywacji do nauki.




• Metodologia badań własnych.

1. Uzasadnienie wyboru tematu.

Jako temat swojej pracy wybrałam z najistotniejszych problemów, jakim jest rola przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania. Jakkolwiek nie jest to temat nowy, jednakże literatura w tym zakresie, z którą się zetknęłam, dotyczy przede wszystkim dzieci 6-letnich lub z początkowych klas szkoły podstawowej albo uczniów przejawiających różnego rodzaju deficyty w czytaniu lub pisaniu. Niewiele jest pozycji dotyczących samej motywacji do podjęcia nauki czytania i pisania oraz roli, jaką spełnia w tym zakresie przedszkole.

Jak wiadomo dziecięce zainteresowania można budzić i rozwijać. Budzeniu się zaciekawień drukiem sprzyja wiele różnych sytuacji. Już najmłodsze dzieci spotykają się ze słowem pisanym: napisy na ulicy, szyldy sklepów, reklamy, telewizja, prasa, książki - wszystko to sprzyja obcowaniu ze słowem drukowanym, budzeniu się zainteresowań nim. Ale przede wszystkim na powstanie tych zainteresowań wpływa bezpośrednio obcowanie dziecka z książką. Oddziaływanie książki wywołuje zaciekawienie słowem pisanym oraz pragnienie samodzielnego czytania. O znaczeniu tego zagadnienia mówi A. Brzezińska: „Stąd też kształtowanie się u dzieci umiejętności czytania i pisania jest jednym z ważniejszych celów na pierwszym etapie ich edukacji. Pełne prawidłowe opanowanie obu tych umiejętności uwalnia dziecko w dużym stopniu od pomocy osób dorosłych (osób, które umieją czytać i pisać), pozwala mu na samodzielne zgłębianie różnych dziedzin wiedzy, na wyszukiwanie potrzebnych, na przykład do rozwiązania jakiegoś problemu, informacji, na zapisywanie własnych przemyśleń, czy wreszcie na komunikowaniu się z innymi ludźmi za pomocą pisma. Opanowanie umiejętności czytania i pisania stanowi zatem niezwykle istotny krok w procesie opanowywania mowy przez dziecko”(A. Brzezińska 1987, s. 8-9).

Dlatego wybrałam temat swojej pracy: „ Rola przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania”.

2. Cel i podmiot badań.

Przed przystąpieniem do badań należy określić, co jest przedmiotem i celem badań.

Według T. Pilcha „Badania pedagogiczne, może w większym stopniu niż gdzie indziej, określone są przez cele jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej ogólnie możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice:

1. badania teoretyczne

2. badania weryfikacyjne

3. badania diagnostyczne” (T. Pilch 1995, s. 19).

Celem moich badań było stwierdzenie, czy przedszkole wpływa na rozbudzanie u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, określenie roli nauczyciela w tym zakresie oraz samych zainteresowań czytaniem i pisaniem.

J. Gnitecki uważa, że „przedmiot badań pedagogiki empirycznej obejmuje ogół zjawisk występujących w postaci faktów empirycznych. Podstawową ich cechą jest to, że są one obserwowalne i poddają się kwalifikacji (pomiarowi)” (J. Gnitecki 1993, s. 35).

Przedmiotem prowadzonych badań była motywacja do nauki czytania i pisania oraz określenie roli przedszkola w rozbudzaniu u dzieci zainteresowań w tym zakresie.

1. Problemy badawcze i hipotezy robocze. Typ badań.

„Koniecznym warunkiem podejmowania badań naukowych jest uświadomienie sobie przez badacza problemów, a często także hipotez roboczych, określających cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Bez sformułowania problemów i hipotez na próżno oczekiwać poważnych osiągnięć”   (M. Łobocki 1999, s. 103). M. Łobocki określa dalej także, w jaki sposób należy formułować problem badawczy: „Zaleca się by formułować problem badawczy w sposób w miarę prosty i wyczerpujący”  (M. Łobocki 1999, s. 105).

Biorąc pod uwagę powyższe rozważania sformułowałam główny problem badawczy w następujący sposób:

Jaka jest rola przedszkola w kształtowaniu motywacji dzieci do nauki czytania i pisania ?

Celem rozwiązywania problemu głównego wyodrębniłam problemy szczegółowe:

• W jaki sposób i kiedy budzą się pierwsze zainteresowania dzieci związane   z umiejętnością czytania i pisania ?

• Co motywuje dzieci w wieku przedszkolnym do podejmowania prób samodzielnej nauki czytania i pisania ?

• Jaka jest rola zabawy w rozbudzaniu zainteresowań dzieci czytaniem i pisaniem?

• Czy w badanej grupie są dzieci, które już posiadają umiejętność czytania i pisania, czy jest to wynik oddziaływań domu, czy jest to naturalne ?

• Na ile wyposażenie przedszkola wspomaga motywację dzieci do nauki czytania i pisania ?

• Jaka jest rola nauczycielki przedszkola w rozbudzaniu motywacji dzieci do nauki czytania i pisania ?

• Czy realizowany w badanej placówce Program wychowania w przedszkolu zawiera treść związane z rozbudzeniem motywacji do nauki czytania i pisania, jak ocenić przydatność programu w motywowaniu dzieci do podejmowania działań w tym zakresie?

Prowadzone badania, oprócz określenia problemu badawczego wymagają wysunięcia hipotezy roboczej. M. Łobocki uważa, że: „hipotezy robocze stanowią (...) stwierdzenia, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są trafną odpowiedzią na sformułowany uprzednio problem badawczy” (M. Łobocki 1999, s. 125). Przy tworzeniu hipotez, niezbędne jest wyczucie problemu i intuicja, co do sposobu jego rozwiązania i sprawdzenia. J. Brzeziński stwierdza, że „sprawdzona, zaakceptowana przez badacza hipoteza - nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej, zawsze może być ona odrzucona przy okazji sprawdzenia następnych hipotez” (J. Brzeziński 1996, s. 226).

Dla potrzeb prowadzonych badań przyjęłam hipotezę główną:

Przypuszczam, że już u najmłodszych dzieci budzą się zainteresowania czytaniem i pisaniem poprzez kontakt ze słowem drukowanym, zabawę i wpływ rodziny, że przedszkole i nauczyciel mają możliwość rozbudzenia  u dzieci motywacji w tym kierunku.

„W badaniu empirycznym są wyróżnione dwa podstawowe idealne (teoretycznie) rodzaje badań: diagnostyczne i weryfikacyjne, służące różnym celom” (B. Żechowska 1985, s. 12).

W swojej pracy przeprowadziłam badania diagnostyczne - „To badania mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek- poszukujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań” (T. Pilch 1995, s. 20). Według J. Gniteckiego badania te „to czynność polegająca na ustaleniu danego stanu rzeczy lub zmian stanów rzeczy, dokonujących się w pewnym przedziale czasowym” (J. Gnitecki 1993, s. 178).

Diagnoza w moich badaniach dotyczyła roli przedszkola w motywowaniu dzieci do nauki czytania i pisania. W obecny stan rzeczy nie ingerował, lecz obserwowałam zastaną rzeczywistość przedszkolną w jej naturalnym przebiegu.

1. Metody i narzędzia badawcze.

Dążąc do tego, aby droga do realizacji podjętego zadania badawczego była jasna i wyczerpująca, aby praca przebiegała sprawnie dobrałam odpowiednie metody   i narzędzia badawcze.

Przez metodę badań rozumieć należy: „system założeń i reguł pozwalających na uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do którego się świadomie zmierza” (J. Sztumski 1984, s. 46).

Każda metoda wymaga odpowiedniego doboru narzędzi badawczych: „otóż narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań” (T. Pilch 1995, s. 42).

W mojej pracy zastosowałam następujące metody: obserwację, ankietę, wywiad i analizę dokumentów pedagogicznych.

W celu stwierdzenia, czy u badanych dzieci można zauważyć działania skierowane na podejmowanie prób czytania i pisania w czasie zabaw lub zajęć dydaktycznych w przedszkolu zastosowałam obserwację. Obserwacja według  T. Pilcha jest „czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń” (T. Pilch 1995, s. 77). Obserwacja miała charakter ciągły. Prowadzona była od marca do czerwca 2000 r., w ciągu całego dnia pobytu dziecka w przedszkolu, przebiegała w warunkach naturalnych. Notatki obserwacyjne sporządzałam  w przygotowanym do tego celu arkuszu obserwacyjnym dziecka. „Arkusz  to wcześniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja” (T. Pilch 1995, s. 80). Przygotowałam arkusz obserwacyjny dla dzieci 3-5-letnich i dzieci 6-letnich. Arkusz obserwacyjny zawierał dane dotyczące dziecka: imię, wiek, rok uczęszczania do przedszkola oraz wytypowane kategorie zachowań, które obejmowała obserwacja.  W przygotowanej do tego celu tabeli w odpowiednich rubrykach obok określonego zagadnienia obserwacyjnego notowałam spostrzeżone fakty i okoliczności mające związek z tym zagadnieniem. Każda obserwacja zawiera datę oraz częstotliwość występowania obserwowanego zjawiska.

Następną metodą, jaką wykorzystałam w swoich badaniach była ankieta. Według T. Pilcha „ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji polegająca    na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub najczęściej bez obecności ankietera” (T. Pilch 1995, s. 86-87).

Aby dowiedzieć się czy dziecko ma kontakt z książką w domu, w jakiej formie przekazywane są dziecku bajki, czy wykazuje zainteresowanie nauką czytania  i pisania, jaki jest stosunek rodziców do nauki czytania i pisania ich dziecka, przygotowałam kwestionariusz ankiety dla rodziców dzieci w wieku przedszkolnym. Według T. Pilcha „Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tzw. kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwości odpowiedzi” (T. Pilch 1995, s. 87).

Kwestionariusz ankiety dla rodziców zawierał 13 pytań zamkniętych skategoryzowanych. Ankieta była anonimowa, określić tylko należało wiek i posiadane wykształcenie.

Kolejną metodą wykorzystana w moich badaniach był wywiad z dziećmi przedszkolnymi. „Wywiad jest rozmową badającego z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz”  (T. Pilch 1995, s. 82).

Przeprowadzony wywiad miał na celu określenie: zainteresowań dziecka bajkami i książkami, ulubionego sposobu odbioru literatury przez dziecko, preferowanych technik plastycznych, znajomość liter i umiejętność czytania i pisania. Opracowałam kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 3-4-letnim i z dzieckiem 5-6-letnim, dla dzieci młodszych zawierał 12 pytań otwartych, a dla dzieci starszych 14 pytań otwartych.

W badaniach przeprowadziłam także analizę dokumentów pedagogicznych prac plastycznych dzieci, które pozwoliły stwierdzić czy dziecko w swoich pracach odzwierciedla zainteresowanie słuchaniem bajek lub czytaniem książek, czy wykorzystuje w nich umiejętność pisania oraz jakie cechy posiadają te wytwory. W tym celu przygotowałam kartę analizy prac plastycznych dla każdego dziecka,  która zawierała dane dotyczące dziecka: imię, wiek, rok uczęszczania do przedszkola oraz kryteria analizy: kolorystykę, kompozycje, sposób zapełniania kartki, czytelność zadanego tematu, wielkość i proporcje elementów, zastosowanie szczegółów, sposób odwzorowania, stosowanie wzorów literopodobnych oraz podejmowanie prób pisania w pracach. W osobnej rubryce notowałam, jakie cechy według przyjętych kryteriów analizy, posiada dana praca plastyczna dziecka.

Przeanalizowałam Program wychowania w przedszkolu poszukując już od najmłodszych treści związanych z przygotowaniem do nauki czytania i pisania. T. Pilch mówi, że „badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach” (T. Pilch 1995, s. 88).

2. Dobór próby badawczej.

Właściwy dobór osób badanych zależy od rodzaju problemów, jakie zamierzamy rozwiązać i hipotez jakie pragniemy zweryfikować. „To, w jaki sposób dobrać próbę, jest jedną z najważniejszych decyzji, które musi podjąć badacz planujący badanie empiryczne. Od reprezentatywności tej próby zależeć będzie trafność (dokładniej- trafność zewnętrzna) uzyskanych rezultatów” (T. Pilch 1995, s.248).

Ponieważ moje badania miały odpowiedzieć na pytanie: jaka jest rola przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania ?, niezbędne było uwzględnienie w próbie badawczej dzieci w wieku przedszkolnym. Ponieważ jest oczywistą niemożliwością zbadać wszystkie dzieci, ograniczyłam się  do takiej właśnie próby badawczej, która stanowi wycinek całej populacji. Dzieci uczęszczające do przedszkola przyjmowane są tylko na podstawie zgłoszeń rodziców, więc wiernie reprezentują szerszą populacje, o której chciałam się coś dowiedzieć. Istotnym powodem wyboru tej placówki był fakt, że w niej pracuję, co pozwoliło      mi sprawnie przeprowadzić badania.

Według T. Pilcha „Wybór nie losowy świadomie dopuszcza do próby jednostki, które wydają się być nietypowe lub posiadać szczególnie charakterystyczne cechy” (T. Pilch 1995, s. 231).

Badania przeprowadziłam na próbie badawczej 100 dzieci, które uczęszczały  do Przedszkola nr 4 w Bielsku- Białej, w którym pracuję od 9 lat. 100 dzieci uczęszczających do placówki przydzielonych było według wieku do 4 grup przedszkolnych: maluchy - dzieci w wieku 3-4 lata, średniaki 4-5-latki, starszaki I 5-6-latki, starszaki II 5-6-latki. W tabeli przedstawiłam dane dotyczące próby badawczej z uwzględnieniem: wiekowych grup przedszkolnych, liczby dzieci w grupach z podziałem na płeć, stażu dziecka w przedszkolu, sytuacji rodzinnej (rodzina pełna, zastępcza, zrekonstruowana), liczby dzieci w rodzinie (jedynak, rodzeństwo).

Tabela nr 1. Charakterystyka badanej populacji.

Grupa przed-szkolna	Liczba dzieci w grupie		Liczba				Który rok w przedszkolu								Rodzina						Dzieci
						Chłop-ców		Dziew-cząt		1		2		3		4		Pełna		Zastęp-cza		Zrekon-stru-owana		Jedy-nak		Rodzeń-stwo
		L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%	L	%
Maluchy 3-4 -latki	25	25,0	15	27,4	10	22,3	22	47,8	3	11,6	-	-	-	-	21	24,4	1	20,0	3	33,3	11	30,6	14	21,8
Średniaki 4-5 -latki	25	25,0	14	25,4	11	24,4	9	19,6	14	53,8	2	10,6	-	-	20	23,3	1	20,0	4	44,5	8	22,2	17	26,6
Starszaki I 5-6 -latki	25	25,0	14	25,4	11	24,4	9	19,6	5	19,2	7	36,8	4	44,4	22	25,6	3	60,0	-	-	9	25,0	16	25,0
Starszaki II 5-6 -latki	25	25,0	12	21,8	13	28,9	6	13,0	4	15,4	10	52,6	5	55,6	23	26,7	-	-	2	22,2	8	22,2	17	26,6
RAZEM	100	100,0	55	100,0	45	100,0	46	100,0	26	100,0	19	100,0	9	100,0	86	100,0	5	100,0	9	100,0	36	100,0	64	100,0

3. Teren i organizacja badań.

Według T. Pilcha „Wybór terenu badań to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane, odnalezienie    ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych lub w układach  i zjawiskach społecznych i następnie wytypowanie rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania” (T. Pilch 1995, s. 178).

Badania przeprowadziłam w Miejskim Przedszkolu nr 4 w Bielsku-Białej przy ulicy Kazimierza Wielkiego 12. Przedszkole istnieje już od 40 lat. Obecnie znajdują się w nim 4 oddziały przedszkolne: 3-4-latki, 4-5-latki, i dwie grupy 5-6-latków. Ogółem do przedszkola uczęszcza 100 dzieci. Przedszkole oddalone jest od centrum miasta, położone jest na teranie dużego ogrodu, gdzie znajdują się urządzenia rekreacyjne, przyrządy gimnastyczne, piaskownice, brodzik, a to wszystko wśród dużej ilości zieleni. Sale zabaw są duże, funkcjonalne i bogato wyposażone. Przedszkole ma salę gimnastyczną, w której odbywają się również zajęcia rytmiczne oraz wszystkie uroczystości przedszkolne. Tradycją w naszym przedszkolu stało się to, że każdego roku z okazji zabawy karnawałowej i Dnia Dziecka nauczycielki przygotowują dla dzieci przedstawienie, w którym wcielają się w postaci różnych bohaterów. Ten rodzaj kontaktu z literaturą dziecięcą cieszy się powodzeniem wśród przedszkolaków.

W przedszkolu zatrudnionych jest 8 nauczycielek. W grupie maluchów 3-4-latków pracuje nauczycielka z 17 letnim stażem pracy, w naszym przedszkolu pracuje 4 lata, ma wyższe wykształcenie pedagogiczne. W grupie średniaków 4-5-latków pracują nauczycielki z 20 letnim i 22 letnim stażem pracy. Obie podnoszą swoje kwalifikacje zawodowe na Uniwersytecie Śląskim. W grupie starszaków 5-6-latków pracuje nauczycielka z 16 letnim stażem pracy, w tym 11 lat w naszej placówce, ma wyższe wykształcenie pedagogiczne. Druga nauczycielka pracuje 10 lat w tym zawodzie, a od 1999 roku studiuje na Uniwersytecie Śląskim. W drugiej grupie starszaków 5-6-latków pracuje nauczycielka od 10 lat w tym przedszkolu, ma wyższe wykształcenie pedagogiczne i jest nauczycielką z 16 letnim stażem też w tej placówce, obecnie studiuje na Uniwersytecie Śląskim. Ja pracuję w grupie maluchów, mam 14 lat pracy z dziećmi, od 9 lat pracuje w Przedszkolu nr 4, obecnie podnoszę swoje kwalifikacje zawodowe na Uniwersytecie Śląskim. W tabeli nr 2 przedstawiłam charakterystykę nauczycieli przedszkola, w którym prowadziłam badania z uwzględnieniem: grup przedszkolnych oraz pracujących w nich nauczycielek, ogólnego stażu pracy i stażu w Przedszkolu nr 4 oraz obecnego wykształcenia.

Tabela nr 2. Charakterystyka kadry pedagogicznej Przedszkola nr 4.

Grupa przedszkolna	Staż pracy		Wykształcenie
		Ogólnie		W Przedszkolu nr 4
a Maluchy b	17 14	4 9	Wyższe pedagogiczne SW - obecnie podnosi kwalifikacje zawodowe
a Średniaki b	20 22	12 16	SWP - obecnie podnosi kwalifikacje zawodowe SWP - obecnie podnosi kwalifikacje zawodowe
a Starszaki I b	16 10	11 10	Wyższe pedagogiczne SW - obecnie podnosi kwalifikacje zawodowe
a Starszaki II b	16 10	16 10	SWP - obecnie podnosi kwalifikacje zawodowe Wyższe pedagogiczne

Na personel administracyjno-obsługowy placówki składają się: intendentka,  4 ważne oddziałowe, 3-osobowy personel kuchni i ogrodnik konserwator. Są to osoby z wieloletnim stażem pracy w przedszkolu. Nasze przedszkole jest jednym z 47 przedszkoli w naszym mieście.

Przeprowadzone przeze mnie badania odbywały się w następujących fazach:

I faza obmyślania koncepcji badań, trwała od marca 1999 do lutego 2000 roku;

II faza realizacji badań od lutego do czerwca 2000 roku;

III faza formułowania wniosków od października 2000 roku do maja 2001 roku.

Na fazę I składają się następujące działania: zapoznanie się z metodologią, studiowanie literatury, obmyślenie tematu, formułowanie hipotez i problemów badawczych, dobieranie metod, przygotowanie kwestionariuszy ankiety i wywiadu, sporządzenie arkuszy obserwacyjnych. Faza II to: przeprowadzenie obserwacji i wypełnianie arkuszy obserwacyjnych, przeprowadzenie wywiadu z dziećmi i rodzicami, analiza dokumentów. Faza III obejmuje: opracowanie zgromadzonego materiału badawczego i formułowanie wniosków. Całość zakończyłam w maju  2001 roku.




• Motywacja dzieci do nauki czytania i pisania w świetle badań własnych.

1. Przebieg badań. Charakterystyka badanej populacji.

Zadaniem mojej pracy było określenie roli przedszkola w kształtowaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania. W tym celu przebadałam dzieci z Przedszkola nr 4 w Bielsku-Białej, które stanowiły grupę 100 uczestników badań.

Od lutego 2000 roku rozpoczęłam prowadzenie obserwacji dzieci i wypełnianie arkuszy obserwacyjnych. W grupie młodszej 3-4-latków, w której pracowałam obserwacje prowadziłam samodzielnie, codziennie, natomiast w trzech pozostałych grupach 4-5-latków i dwóch grupach dzieci 5-6-letnich codzienne obserwacje prowadziły nauczycielki poszczególnych grup. W tych grupach mogłam obserwować dzieci w czasie zabaw i zajęć dwa razy w tygodniu w każdej w każdej grupie wiekowej, nauczycielki pomogły mi w prowadzeniu obserwacji i wypełnianiu arkuszy obserwacyjnych. W trakcie prowadzenia obserwacji dzieci, gromadziłam wykonane przez nie prace plastyczne, które pozwoliły mi scharakteryzować ich wytwory plastyczne według wcześniejszych opracowanych kryteriów analizy.

W marcu 2000 roku przeprowadziłam wywiad z dziećmi przedszkolnymi. Do tego celu posłużył mi wcześniej przygotowany kwestionariusz. Wywiad prowadziłam w godzinach rannych, co miało duże znaczenie, gdyż dzieci nie były zmęczone. We wszystkich grupach przedszkolnych wywiad przeprowadziłam samodzielnie. Poszczególne dzieci zapraszałam do wydzielonego pomieszczenia, gdzie panował spokój. Starałam się zapewnić miłą i przyjazną atmosferę w czasie wywiadu, pozwalając dziecku na szerszą i wyczerpującą wypowiedź. Notatki z wywiadu sporządzałam zaraz po jego przeprowadzeniu.

Od połowy lutego 2000 roku, rozdałam rodzicom dzieci przedszkolnych do wypełnienia kwestionariusze ankiety. Do końca marca 2000 roku wróciły do mnie wszystkie, to jest 100 wypełnionych kwestionariuszy. Badania zakończyłam 30 czerwca 2000 roku.

2. Literatura dziecięca a motywacja do nauki czytania i pisania.

1. Zasób własnej biblioteczki.

Książka towarzyszy dzieciom już od najmłodszych lat zarówno w domu, jak i w przedszkolu. Mając na uwadze znaczenie książki w rozbudzaniu u dzieci motywacji do nauki czytania i pisania, na podstawie ankiety dla rodziców i wywiadu przeprowadzonego z dziećmi, mogłam określić czy dzieci posiadają w domu książki. Wyniki przedstawiłam w tabeli nr 3.

Tabela nr 3. Książki posiadane w domu.

L. p.	Książki w domu	L.	%
1. 2. 3.	Biblioteczka Kilka książek Brak	57 43 -	57,0 43,0 -
Razem		100	100,0

Jak wskazuje tabela wszystkie badane dzieci posiadają w domu książki, u 57% jest to biblioteczka a u 43% - kilka książek. Aby dowiedzieć się jaki jest zasób domowej biblioteczki przeanalizowałam dane z wywiadu z dziećmi dotyczących książek posiadanych w domu.

Tabela nr 4. Zasób książek w domowej biblioteczce.

L. p.	Książki w domowej biblioteczce	3-4-latki		5-6-latki
				L. w.	%	L. w.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51.	O zwierzętach „Kubuś Puchatek” Wszystkie Kolorowe z obrazkami O autach „Czerwony Kapturek” „Lokomotywa” Bajki Do szkoły „Słoń Trąbalski” „Kopciuszek” „Król Lew” „Jaś i Małgosia” „Królewna Śnieżka” Ćwiczenia dla dzieci do pisania „Tomcio Paluszek” „Stonoga” „Biblia” „Złotowłosa i trzy niedźwiadki” „Syrenka Ariel” „Kot w butach” „Zosia Samosia” Różne „Flinstonowie” „O świętym Mikołaju” Grające Do rysowania i do czytania „Trzy świnki” „Przygody Jacusia” O księżniczkach „Herkules” „Zaczarowany świat bajek” Takie, które czytam sama „O śniegowym bałwanku” Krótkie Do kolorowania „Bambi”' O krasnoludkach „Pinokio” „Piękna i Bestia” „Alladyn” „Alibaba i 40 rozbójników” O Franklinie „Alicja w krainie czarów” „Encyklopedia dla dzieci” „101 Dalmatyńczyków” Z zagadkami i rebusami” „Małpa w kąpieli” „Reksio” „Bolek i Lolek” Brak odpowiedzi	9 8 5 4 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 - - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3	16,1 14,2 8,9 7,1 5,4 5,4 3,5 3,5 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 - - 1,8 - 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 5,4	9 13 2 1 4 1 1 1 5 1 1 3 1 1 2 2 - 1 - 1 - - 1 - - - - - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 5,4	11,4 16,6 2,5 1,3 5,1 1,3 1,3 1,3 6,4 1,3 1,3 3,8 1,3 1,3 2,5 2,5 - 1,3 - 1,3 - - 1,3 - - - - - 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 3,8 3,8 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3
Razem		56	100,0	78	100,0

Analizując dane zawarte w tabeli stwierdzić, że zasób książek w domowej biblioteczce zarówno u 3-4-latków jak i 5-6-latków jest bardzo urozmaicony i szeroki. Wśród książek z domowej biblioteczki najczęściej wymieniają książki o zwierzętach i obecnie bardzo popularną książkę „Kubuś Puchatek”, a poza tym wskazują na wiele wartościowych pozycji literatury dziecięcej. W domowej biblioteczce dzieci wskazują książki, które mogą zaspakajać zainteresowania związane z nauką czytania i pisania, są to pozycje „z dużymi literami” pozwalające czytać samodzielnie, książki do rysowania, pisania, do szkoły, z zagadkami i rebusami. Można stwierdzić, że zasób książek w domowej biblioteczce dziecięcej jest bardzo wysoki. Pamiętając o tym, że stałe i bliskie obcowanie z książką to najwspanialsza okazja do wzbudzania motywacji do nauki czytania i pisania, a poza tym, oprócz wszelkich doraźnych korzyści i przyjemności wynikających z kontaktu z nią, wielką wartością jest również to, że od najmłodszych lat przyzwyczaja dziecko do stałego obcowania z literaturą.

2. Preferowane utwory literackie w badanej grupie.

Literatura jest nieodstępnym towarzyszem codziennych poczynań dziecka, wzbogaca proces wychowania i ułatwia realizację wielu zagadnień, tak ważnych dla radosnego, harmonijnego rozwoju dziecka. Aby dowiedzieć się, jakie utwory literackie cieszą się największą popularnością wśród badanych dzieci, jakie są ich ulubione książki, posłużyłam się danymi zawartymi w wywiadzie. Wyniki badań prezentuje tabela nr 5.

Tabela nr 5. Preferowane utwory literackie

L. p.	Preferowane utwory literackie	3-4-latki		5-6-latki
				L. w.	%	L. w.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.	O zwierzętach „Kubuś Puchatek” „Jaś i Małgosia” Wszystkie Kolorowe z obrazkami Przygodowe Z których można się wiele dowiedzieć „Czerwony Kapturek” Dla dzieci Różne „Król Lew” O Czarownicach „Biblia” „101 Dalmatyńczyków” „Kopciuszek” Bajki Z autami „Piotruś Pan” „Syrenka Ariel” „Bolek i Lolek” Do czytania Do pisania „Śpiąca królewna” „O czarownicy i dwóch liskach” „Reksio” „Królewna Śnieżka” „Miś Uszatek” „Lokomotywa” Grające „Królik Bugs” Wesołe „Księżyc na niebie” O lalkach „Pokahontas” Wiersze Z dużymi literami Te, które mogę czytać sama „Zakochany kundel” „Wróbelek Elemelek” „Czarodziejski flet” O krasnoludkach „Kacper dobry duszek” „Plastuś” Nie wiem Brak odpowiedzi	7 5 4 3 3 - - 3 3 2 2 2 1 1 1 1 - - 1 1 1 - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - - - - - - - - - - - - 1 5	12,5 8,9 7,1 5,3 5,3 - - 5,3 5,3 3,6 3,6 3,6 1,8 1,8 1,8 1,8 - - 1,8 1,8 1,8 - 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 - - - - - - - - - - - - 1,8 8,9	6 8 2 4 4 5 4 1 1 1 1 - 2 2 2 2 3 3 1,1 5 2 1 - - - - - - - - - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - -	8,1 10,8 2,7 5,4 5,4 6,8 5,4 1,3 1,3 1,3 1,3 - 2,7 2,7 2,7 2,7 4,1 4,1 1,3 1,3 6,8 2,7 1,3 - - - - - - - - 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 - -
Razem		56	100,0	73	100,0

Dane zawarte w tabeli wskazują, że wśród 3-4-latków największą popularnością cieszą się książki o zwierzętach- 12,5% oraz „Kubuś Puchatek”- 8,9%. W grupie dzieci 5-6-letnich sytuacja jest podobna, tylko na pierwszym miejscu dzieci wymieniają książkę „Kubuś Puchatek”- 10,8% następnie książki o zwierzętach- 8,1%. Dane te potwierdziły moje przypuszczenia, ponieważ dzieci w wieku przedszkolnym bardzo lubią zwierzęta, są ich ulubionymi zabawkami, przytulankami, w zabawach często naśladują je, a wyniki badań wykazały, że książki o tej tematyce są wśród przedszkolaków bardzo popularne. Bajki i baśnie zajmują szczególne miejsce wśród książek wymienionych przez dzieci. Jest to ważne ze względu na atrakcyjną, często w tych pozycjach, ilustrację i treść, która zachęca do sięgania po książkę, do czytania i oglądania jej wiele razy, do rozmów na jej temat. Podobnie wśród preferowanych przez dzieci utworach jak i w wymienionych pozycjach w domowej bibliotece, wśród wskazanych znajdują się książki: do czytania- 6,8% u 5-6-latków i 1,8% u 3-4-latków, do pisania pojawiają się wśród dzieci starszych i stanowią 2,7& oraz książki przygodowe- 6,8% a także książki z których można się wiele dowiedzieć- 5,4%, co świadczy o poszerzających się zainteresowaniach związanych z przyszłą nauką szkolną.

3. Ulubiony bohater.

Wiedząc jak ogromny wpływ wywiera literatura na rozwój dziecka, próbowałam określić na podstawie przeprowadzonych wywiadów z dziećmi, jaki jest ich ulubiony bohater książkowy. Pragnąc odpowiedzieć na to pytanie oparłam się na danych dotyczących preferowanych utworów literackich w badanej grupie. Wyniki analizy ilustruje tabela nr 6.

Tabela nr 6. Ulubiony bohater dziecięcych książek i bajek.

L. p.	Preferowane utwory literackie	3-4-latki		5-6-latki
				L. w.	%	L. w.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.	Zwierzęta „Kubuś Puchatek” „Jaś i Małgosia” „Czerwony Kapturek” „Król Lew” „Kopciuszek” „101 Dalmatyńczyków” „Piotruś Pan” „Syrenka Ariel” „Bolek i Lolek” „Śpiąca królewna” „Reksio” „Królewna Śnieżka” „Miś Uszatek” „Królik Bugs” „Pokahontas” „Zakochany kundel” „Elemelek” Krasnoludki „Kacper dobry duszek” „Plastuś”	7 5 4 3 2 1 1 - 1 1 1 1 1 1 1 - - - - - -	23,7 16,8 13,4 10,0 6,7 3,3 3,3 - 3,3 3,3 3,3 3,3 3,3 3,3 3,3 - - - - - -	6 8 2 1 1 2 2 3 1 1 1 - - - - 1 1 1 1 1 1	17,6 23,5 5,9 2,9 2,9 5,9 5,9 8,8 2,9 2,9 2,9 - - - - 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9
Razem		30	100,0	34	100,0

Dane tabeli nr 6 ujawniają istnienie zależności między preferowanymi przez dzieci utworami literackimi, a wskazanymi przez nie ulubionymi bohaterami. Podobnie jak w tabeli nr 6, ulubionymi bohaterami dla dzieci 3-4-latków są zwierzęta 23,7%. Wynika to z potrzeby bliskości jakiejś żywej istoty oraz ciekawości otaczającego świata. Pierwszymi bohaterami są najczęściej zwierzęta domowe, z najbliższego otoczenia, później te obserwowane na obrazkach czy filmach. Zwierzęta jako bohaterowie utworów literackich, występują często w postaci antropomorfistycznej, przede wszystkim mówią i dlatego dziecko widzi w nich istotę podobną do siebie, mającą takie same potrzeby. Dzieci lubią książki, bajki, których bohaterowie są dzielni, odważni i dobrzy, ale chyba najbardziej te, gdzie są zabawki, weseli i śmieszni i dlatego na drugim miejscu u dzieci młodszych pojawia się „Kubuś Puchatek”-16,8%. W grupie dzieci starszych sytuacja jest odwrotna, na pierwszym miejscu dzieci wybrały jako swojego ulubionego bohatera „Kubusia Puchatka”-23,5%, następnie zwierzęta-17,6%. Wśród dzieci młodszych 13,4% wybrało „Jasia i Małgosię”, a 10% „Czerwonego Kapturka” jako swoich ulubionych bohaterów. U dzieci 5-6-letnich dużą liczbę wskazań uzyskał „Piotruś Pan”-8,8%, „Jaś i Małgosia”-5,9%, tyle samo dzieci identyfikuje się z „Kopciuszkiem” i „101 Dalmatyńczykami”. W obu grupach wiekowych można zauważyć dużą liczbę pojedynczych wskazań. U dzieci 3-4-letnich ulubionym bohaterem jest: „Kopciuszek”, „Syrenka Ariel”, „101 Dalmatyńczyków”, „Bolek i Lolek”, „Śpiąca Królewna”, „Reksio”, „Królewna Śnieżka”, „Miś Uszatek”, „Bugs” a u 5-6-latków również: „Czerwony Kapturek”, „Król Lew”, „Syrenka Ariel”, „Bolek i Lolek”, „Śpiąca Królewna”, „Pokahontas”, „Zakochany Kundel”, „Elemelek”, krasnoludki, „Kacper” i „Plastuś”. Dzieci znają bardzo wiele utworów literackich i identyfikują się z ich sympatycznymi bohaterami. Charakterystyczne dla odbioru bajek, książek dla dzieci w wieku przedszkolnym jest upodobanie do znanych tekstów. Książka oddziaływująca tak silnie na uczucia sprawia, że dzieci przywiązują się do postaci bohaterów z ulubionych tekstów i chętnie identyfikują się z nimi. Poprzez identyfikację z baśniowym bohaterem mogą zaspakajać swoje własne potrzeby, doznawać różnych uczuć, poszerzać swoje zainteresowania literaturą, która pobudza motywację do nauki czytania i pisania.

4. Forma odbioru.

Ulubioną forma odbioru literatury w przedszkolu jest czytanie książek lub opowiadanie bajek przez nauczycielkę. Dzieci zawsze zainteresowane są ciekawą książką, bajka i bardzo często same domagają się ich. Na podstawie wywiadów mogłam określić jak przedstawia się zainteresowanie dzieci bajkami, książkami czytanymi lub opowiadanymi przez nauczycielkę. W poniższej tabeli zestawione są dane z wywiadów.

Tabela nr 7.  Zainteresowania dzieci czytanymi przez nauczycielkę książkami lub opowiadanymi bajkami.

L. p.	Zainteresowania	3-4-latki		5-6-latki
				L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4.	Występuje Brak odpowiedzi Tak, trochę Brak	41 3 1 -	91,1 6,7 2,2 -	55 - - -	100,0 - - -
Razem		45	100,0	55	100,0

Jak wynika z tabeli, zainteresowanie dzieci czytanymi książkami lub opowiadanymi przez nauczycielkę bajkami jest bardzo duże. W grupie dzieci 3-4-letnich wynosi ponad 90% a u dzieci 5-6-letnich 100%. Tak duże zainteresowanie wynika z pewnością z faktu, że dzieci przyzwyczajone są do takiej formy odbioru literatury już w środowisku rodzinnym. Częste opowiadanie bajek, czytanie książek dziecku na dobranoc przez rodziców, uczy przedszkolaka sposobu odbioru, pobudza zainteresowania treścią. W trakcie obserwacji dzieci można zauważyć, że to, co proponuje nauczycielka jest często dla nich znane. Wyrażają radość z usłyszanych utworów, ich odbiór jest bardzo aktywny, akcentują znajomość treści, popisują się tym, co będzie dalej.

Nauczycielka powinna zawsze pamiętać, że odpowiedni dobór bajek, książek zależy od wieku odbiorcy. Dzieci młodsze bardzo chętnie słuchają bajek, których treść wzbogacona jest ilustracja, natomiast 5-6-latki mogą wysłuchać dość długich opowiadań w takim stopniu interesujących, aby utrzymywały ich uwagę. Jak wiadomo zbiorowe słuchanie wymaga odpowiedniego nastroju i gotowości psychicznej do odbioru. Zadaniem nauczycielki jest doprowadzenie do wyciszenia emocji w grupie, stworzenia atmosfery intymności, która pobudzi zainteresowanie i chęć odbioru. Słuchanie ciekawej książki, czy bajki powinno odbywać się w miłej atmosferze i pobudzać motywację do samodzielnego sięgania po nią, oglądania a nawet czytania.

Przy prawie 100% zainteresowaniu dzieci czytanymi książkami lub opowiadanymi bajkami przez nauczycielkę, chciałam dowiedzieć się, czy chciałyby czytać książki samodzielnie. Dane z wywiadu przeprowadzonego wśród badanych przedszkolaków przedstawia poniższa tabela.

Tabela nr 8. Czy chciałbyś czytać sam?

L. p.	Czy chciałbyś czytać sam?	3-4-latki		5-6-latki
				L.	%	L.	%
1. 2. 3.	Tak Brak odpowiedzi Nie	40 3 2	88,9 6,7 4,4	55 - -	100,0 - -
Razem		45	100,0	55	100,0

Analizując wyniki z tabeli można stwierdzić, że 88,9% dzieci młodszych i 100% starszych chciałoby czytać książki samodzielnie. Dzieci młodsze, które nie chcą czytać samodzielnie motywują swoją wypowiedź: „Jestem jeszcze za mała” (Patrycja lat 3), „nauczę się jak będę w szkole” (Wojtek lat 4). Natomiast 100% chęć samodzielnego czytania u 5-6-latków potwierdziła moje przypuszczenia.

Ponieważ prowadzone badania miały na celu określenie motywacji do nauki czytania i pisania, w wywiadzie zapytałam dzieci: dlaczego chciałbyś czytać książki samodzielnie?

Tabela nr 9. Dlaczego chciałbyś czytać sam?

L. p.	Dlaczego chciałbyś czytać sam?	3-4-latki		5-6-latki
				L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Umiem, lubię czytać Chcę czytać sam Bo jeszcze nie umiem Trzeba czytać Nie wiem Bo są fajne książki Żeby iść do szkoły Bo dobrze jest umieć czytać Bo mama nie ma czasu Brak odpowiedzi	12 10 5 5 3 2 1 - - 7	26,7 22,2 11,1 11,1 6,8 4,4 2,2 - - 15,5	18 14 1 6 - 6 2 5 2 1	32,6 25,4 1,9 10,9 - 10,9 3,6 9,1 3,6 1,9
Razem		45	100,0	55	100,0

Z przygotowanych danych wynika, że 26,75 dzieci 3-4-letnich twierdzi, że umie i potrafi czytać oraz 32,6% dzieci 5-6-letnich. Ponad 22% dzieci młodszych i 25% dzieci starszych przejawia chęć samodzielnego czytania, tylko 11,1% 3-4-latków i 1,9% 5-6-latków przyznaje że nie potrafi czytać. Cieszy fakt, że dzieci zdają sobie sprawę ze znaczenia umiejętności samodzielnego czytania, widać to u 11,1% 3-4-latków i 10,9% 5-6-latków. Motywem samodzielnego czytania jest chęć poznania ciekawych książek-4,4% dzieci młodszych i 10,9% dzieci starszych oraz fakt pójścia do szkoły 2,2% dzieci 3-4-letnich, 3,6% dzieci 5-6-letnich, 9,1% starszych przedszkolaków stwierdziło, że „dobrze jest umieć czytać i pisać” a 3,6% chciałoby czytać samodzielnie bo: „Mama nie ma czasu.” (Agnieszka lat 6). Z danych zawartych w wywiadzie wynika, że umiejętność samodzielnego czytania cieszy się dużym zainteresowaniem wśród dzieci. Badane przedszkolaki przejawiają kilka istotnych motywów w kierunku opanowania umiejętności samodzielnego czytania. Najczęściej wymienianym motywem jest: chęć samodzielnego czytania, potrzeba czytania ze względu na poznanie ciekawych książek, przyszła nauka szkolna oraz chęć usamodzielnienia się od dorosłych.

Chęć poznania dziecięcej motywacji do samodzielnego czytania skłoniła mnie do wzbogacenia wywiadów o jeszcze jeden problem. Interesowało mnie, co dzieci sądzą na temat uczenia się czytania i pisania. Dlaczego wszyscy muszą czytać i pisać, do czego jest to potrzebne. Badanym dzieciom zadałam pytanie: dlaczego chciałbyś uczyć się czytać i pisać. Tabela nr 10 przedstawia motywy uczenia się czytania i pisania badanych dzieci.

Tabela nr 10. Motywy uczenia się czytania i pisania przedszkolaków.

L. p.	Rodzaj odpowiedzi	3-4-latki		5-6-latki
				L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.	Żeby być dużym Aby iść do szkoły Bo tak trzeba Bo chcę czytać i pisać tak jak inni Umiem czytać i pisać Bo lubię czytać i pisać ale jeszcze nie umiem. Żeby nie prosić i czytać, pisać samemu Nie chciałabym Żeby poznać ciekawe książki Nie wiem Jak nie będzie mamy będę czytał sam Jak coś narysuję to mogę napisać Brak odpowiedzi Żeby nie mieć kłopotów w szkole Żeby dowiedzieć się ciekawych rzeczy Aby czytać i pisać listy Żeby czytać swoim dzieciom	8 6 6 4 3 3 2 2 2 2 1 1 5 - - - -	17,8 13,3 13,3 8,9 6,7 6,7 4,4 4,4 4,4 4,4 2,3 2,3 11,1 - - - -	- 18 - 8 7 - 4 - 5 - - - - 4 4 3 2	- 32,7 - 14,5 12,7 - 7,3 - 9,1 - - - - 7,3 7,3 5,5 3,6
Razem		45	100,0	55	100,0

Wśród uzyskanych odpowiedzi u dzieci 3-4 -letnich 17,8 % uczy się czytać i pisać po to, „żeby być dużym”, a u dzieci 5-6 letnich najważniejszym motywem występującym u 32,7 % jest zbliżający się moment zostania uczniem. Duża grupa dzieci naukę czytania i pisania wiąże z chęcią posiadania tej umiejętności: „bo tak trzeba” (Iza lat 3). „Chcę czytać i pisać tak jak wszyscy” (Artur lat 5). Pojawiają się wypowiedzi świadczące o potrzebie usamodzielnienia się od dorosłych, ponieważ rodzice nie zawsze znajdują czas na czytanie książek swoim dzieciom: „bo jak tata śpi, a mama robi coś w kuchni, to ja będę czytać sama” (Justyna lat 5). Dzieci wykazują duże zainteresowanie ciekawymi książkami i dlatego motywem nauki czytania jest chęć poznania ich. Dotychczasowe kontakty z książką, przykład rodziców, dorosłych, nauczycielki, umożliwiły 5 - 6-latkom przekonanie się, że motywem nauki czytania i pisania jest możliwość dowiadywania się ciekawych rzeczy z książek: „żeby wiedzieć co jest bliżej Ziemi, Słońce czy Księżyc” (Tomek lat 6). Niektóre starszaki uważają, że posiadanie umiejętności czytania i pisania uchroni je od niepowodzeń w szkole: „żeby nie dostać uwagi” (Ania lat 5), „żebym przeczytała co pani pisze na tablicy i wiedziała jakie jest zadanie” (Jola lat 6). Chęć pisania i czytania listów jest kolejnym motywem nauki tych umiejętności oraz możliwość czytania w przyszłości książek swoim dzieciom. I tutaj z pewnością dużą rolę odgrywa przykład rodziców, dorosłych i nauczycieli w przedszkolu.

Zdając sobie sprawę z tego, jak w obecnych czasach jesteśmy zdominowani przez środki masowego przekazu a zwłaszcza telewizję, zadałam dzieciom pytanie dotyczące ulubionej formy odbioru bajek. Chciałam dowiedzieć się czy wolą bajki oglądać w telewizji, czy słuchać gdy czyta, opowiada je mama lub tata. Wyniki badań przeprowadzonych na ten temat zawiera tabela nr 11.

Tabela nr 11. Ulubiona forma odbioru bajek.

L.p.	Ulubiona forma odbioru	3-4 - latki						5-6 - latki
				L	%	Jedynak		Rodzeń-stwo		L	%	Jedynak		Rodzeń-stwo
								L	%			L	%			L	%	L	%
1.	Telewizja	29	64,5	8	50,0	21	72,4	22	40,0	11	47,8	11	34,4
2.	Telewizja i czytanie przez rodziców	10	22,2	6	37,5	4	13,8	22	40,0	7	30,4	15	46,9
3.	Czytanie przez rodziców	4	8,9	2	12,5	2	6,9	11	20,0	5	21,8	6	18,7
4.	Brak odpowiedzi	2	4,4	-	-	2	6,9	-	-	-	-	-	-
Razem		45	100,0	16	100,0	29	100,0	55	100,0	23	100,0	32	100,0

Powyższe dane skłaniają do stwierdzenia, że telewizja zajmuje znaczące miejsce w życiu przedszkolaków bez względu na wiek a także ilość dzieci w rodzinie. Prawie 65 % dzieci 3-4 -letnich preferuje bajki oglądane w telewizji, 22 % wybiera obie formy odbioru literatury, bajek to znaczy w telewizji i czytanych przez rodziców, tylko 8,8 % wybrało czytanie bajek przez mamę lub tatę. Natomiast u dzieci 5-6 -letnich w równym stopniu to jest w 40 % wybierają oglądanie bajek w telewizji oraz czytanie przez mamę lub tatę, ale rozpatrując ulubioną formę odbioru bajek ze względu na ilość dzieci w rodzinie to można stwierdzić, że jedynaki preferują oglądanie bajek w telewizji, a dzieci w rodzinach wielodzietnych wolą oglądać w telewizji i słuchać bajek czytanych przez mamę lub tatę. Nie przypuszczałam, że tylko 8,8 % dzieci najmłodszych i 20 % starszych wypowie się za słuchaniem bajek czytanych przez mamę lub tatę. Dziecko w wieku przedszkolnym najlepiej przyswaja sobie nowe treści w bezpośrednim kontakcie z osobą przekazującą je oraz z rzeczywistym otoczeniem. Wiadomo, że taki odbiór literatury sprawia najwięcej przyjemności, daje satysfakcję ponadto zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa i emocjonalnej bliskości z matką i ojcem, rozbudza zainteresowanie słowem pisanym i czytaniem. Telewizja może być sprzymierzeńcem w wychowywaniu i edukacji. Są bajki, które bawią, wychowują i uczą, inspirują rozwój dziecka i pomagają rodzicom w przygotowaniu dziecka do szkoły. Dobrze jest jeżeli dorosły w miarę możliwości ogląda telewizję wraz z dzieckiem, stwarza to okazję do ciekawych rozmów, pobudza do stawiania pytań, rozwija wyobraźnię i myślenie dziecka.

5. Wykorzystanie kącika książki.

Kącik książki jest pierwszą biblioteczką, z którą dziecko się spotyka. Przygotowuje do korzystania z literatury i zapewnia dziecku osobisty z nią kontakt. Dlatego tak wielką wagę przywiązuje się do wyposażenia go w odpowiednie do wieku dziecka pozycje książkowe, które aktywizują jego działanie. Musi być tak zorganizowany, by umożliwić dziecku swobodne korzystanie w każdej nadarzającej się chwili.

Prowadząc badania zwróciłam uwagę na wyposażenie kącika książki w poszczególnych grupach. Mogłam stwierdzić, że gromadzenie księgozbioru uzależnione jest od wielu dzieci, od ich zainteresowań, od zamierzeń wychowawczo-dydaktycznych nauczyciela, jak również od realizowanej tematyki kompleksowej. W grupach młodszych w kąciku książki jednorazowo znajdowało się od 10 do 15 pozycji, po 2-3 jednakowe aby dzieci miały swobodny dostęp i ułatwiony kontakt słowny w czasie wspólnego oglądania. Znajdują się tutaj książki w twardych okładkach, kolorowe w których dominuje ilustracja. U najmłodszych przedszkolaków króluje „Miś Uszatek”. Bohater tej książki, pluszowy niedźwiadek, jest nie tylko zabawką, ale i po trosze przedszkolnym kolegą. W kąciku znajdują się pozycje ulubionych bajek i baśni dziecięcych: „Kopciuszek”, „Śnieżka”, „Jaś i Małgosia”, „Czerwony Kapturek”, poza tym książeczki, których bohaterowie to zwierzęta tak bliskie dzieciom w wieku przedszkolnym. Najmłodsze dzieci ciągle korzystają i domagają się czytania książeczek „Piesia w przedszkolu”, „Wiórka boli ząb”, „Misia szuka mamy”, „Nocne strachy Kitka”. Bohaterowie tej serii są przyjaciółmi i doradcami najmłodszych czytelników. Pomagają zdobywać nowe doświadczenia, oswajają je z nowymi sytuacjami. Młodsze dzieci lubią oglądać książeczki z przygodami bardzo popularnego Kubusia Puchatka, często przynoszą własne książeczki z domowej biblioteczki prosząc o przeczytanie. W grupach starszych kącik książeczki zdominowany jest przez Krasnala Hałabałę i Wróbelka Elemelka. Krasnal towarzyszy mu zawsze z literaturą. W kąciku książki u 5-6-latków znajdują się zawsze jednorazowo około 30 pozycji. Są książki z przewagą ilustracji ale także te, gdzie obrazek jest elementem drugorzędnym, zachęcających do zainteresowania się treścią. W tych grupach także znajdują się pięknie wydane pozycje ulubionych bajek dziecięcych. Każdorazowa zmiana pozycji odbywa się przy współudziale dzieci. Starszaki często wykorzystują z kącika książki takie pozycje jak: „Wyjątkowa planeta” o przygodach ciekawskich lisków, które przejęły się bardzo losem Ziemi, „Józefina miła czarownica”, która kocha zwierzęta i dzieci i w prześmieszny sposób pomaga dorosłym. W zależności od realizowanego tematu kompleksowego pojawiają się u 5-6-latków piękne ilustrowane tematyczne związane na przykład ze swoim miastem, z Warszawą czy Krakowem. U starszych dzieci dobór książek znajdujących się w kąciku często zależy od zainteresowań przedszkolaków.

Prowadzone obserwacje pozwoliły mi zbadać, jak przedstawia się aktywności dzieci z korzystania z kącika książki. Zgromadzone wyniki pokazuje tabela nr 12.

Tabela 12. Udział dzieci w korzystaniu kącika książki.

L.p.	Wiek Częstotliwość korzystania	3-4-5latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3.	Często Rzadko W ogóle	45 15 10	64,3 21,4 14,3	26 10 8	59,1 22,7 18,2	12 5 2	63,2 26,3 10,5	7 - -	100,0 - -	24 6 -	80,0 20,0 -	- 2 -	- 100,0 -	5 2 -	71,4 28,6 -	10 2 -	83,3 16,7 -	9 - -	100,0 - -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Opierając się na uzyskanych wynikach, można stwierdzić, że kącik książki jest bardzo często przez dzieci wykorzystywany. Świadczą o tym dane procentowe, które w grupie dzieci najmłodszych wynoszą ponad 54%, a w starszej aż 80%. Rzadko korzysta 14,3% 3-4-5-latków i 20% 6-latków. Z tabeli wynika, że im dłuższy jest staż dziecka w przedszkolu, to zainteresowanie kącikiem książki w czasie zabaw dowolnych wzrasta. Świadczy to o rosnącym zainteresowaniu literaturą, książką a co za tym idzie, wzrasta motywacja do nauki czytania. Brak zainteresowania w korzystaniu z kącika książki występuje tylko w grupie dzieci młodszych i wynosi 14,3%.

Przy tak dużym zainteresowaniu, spróbowałam zbadać, w jaki sposób dzieci korzystają z kącika książki podczas zabaw dowolnych.

Tabela nr 13. Sposoby korzystania z kącika książki podczas zabaw dowolnych.

L.p.	Wiek Sposoby korzystania	3-4-5latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4. 5.	Oglądanie Czytanie „na niby” Czytanie Przedmiot zastępczy Brak zainteresowania	32 17 2 12 7	45,7 24,3 2,9 17,1 10,0	24 5 - 10 5	54,5 11,4 - 22,7 11,4	7 8 - 2 2	36,8 42,2 - 10,5 10,5	1 4 2 - -	14,3 57,1 28,6 - -	14 6 8 2 -	46,7 20,0 26,7 6,6 -	1 - - 1 -	50,0 - - 50,0 -	3 3 - 1 -	42,9 42,9 - 14,2 -	8 2 2 - -	66,6 16,7 16,7 - -	2 1 6 - -	22,2 11,1 66,7 - -
Razem		70	100,0	4,4	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Jak wiadomo zabawa jest podstawową formą działalności dziecka i dlatego atrakcyjność kącika książki musi zachęcać do podejmowania aktywności z jego wykorzystaniem. Z analizy zebranego materiału wynika, że najczęściej książka wykorzystywana jest w trakcie zabaw dowolnych do oglądania w 45,7% u dzieci młodszych i w 46,7% u 6-latków. Wśród dzieci 3-4-5-letnich czytanie „na niby” zauważono w 24,3% a u starszych w 20%. Dzieci „czytają” wybierając znaną, ulubioną książkę z przedszkolnej biblioteczki i to najczęściej tą, którą znają na pamięć. Niektóre czają „na niby” wodząc palcem po tekście inne recytują tekst do kolejnych ilustracji w książce. W trakcie zabaw dowolnych najczęściej w dom, przedszkolaki naśladują zachowania zaobserwowane w środowisku rodzinnym: mama gotuje, podaje obiad, opiekuje się dzieckiem, a tata odpoczywa na kanapie lub w fotelu „czytając” książkę lub gazetę. Robiąc „zakupy” dzieci wybierają książkę z kącika dla swojego dziecka, którą później mu „czytają”. Samodzielne czytanie pojawia się już u 5-latków wśród dzieci które uczęszczają trzeci rok do przedszkola. Może być to spowodowane wynik8iem pracy rodziców lub faktem, że w przedszkolu są mieszane grupy dzieci 5-6-letnich. Niektóre dzieci młodsze w grupie 6-latków są motywowane do podejmowania wcześniejszej nauki czytania lub prób pisania poprzez stały kontakt z kolegami, którzy już niedługo będą uczniami. Dzieci 5-letnie często naśladują starszaki w trakcie zabaw, czytają książki „na niby”, ale są i takie, które pytają starszych kolegów lub nauczycielkę: jaka to jest litera?, jak to się czyta? Duży procent dzieci oglądających, czytających „na niby” i czytających samodzielnie u 6-latków potwierdza moje przypuszczenia, że w tym wieku książka nabiera szczególnego znaczenia w przygotowaniu do roli ucznia. Rozpatrując udział dzieci w korzystaniu z kącika podczas zabaw dowolnych można stwierdzić, że zainteresowanie wzrasta wraz z długością pobytu w przedszkolu. U dzieci 3-4-5-letnich brak zainteresowania wśród uczęszczających pierwszy rok do przedszkola zaznacza się 11,4%, drugi rok - 10,5%, natomiast nie występuje u tych, trzeci rok korzystają z placówki. Wszystkie 6-latki korzystają z kącika książki podczas zabaw dowolnych, nawet te, które uczęszczają pierwszy rok do przedszkola, co może być spowodowane pozytywnym oddziaływaniem domu rodzinnego w kierunku przybliżenia dziecku literatury i zapewnieniem możliwości korzystania z książek dla dzieci. Charakterystyczne dla dzieci młodszych i tych, które pierwszy lub drugi rok uczęszczają do przedszkola, jest traktowanie książki jako przedmiotu zastępczego w czasie zabaw dowolnych. Budując domy wykorzystują ją jako „dach”, przenoszą garnuszki i inne przedmioty jak „na tacy”. Zachowania takie można zauważyć u 27,2% dzieci młodszych i w 10% u starszaków.

W grupie starszaków obok zabaw spontanicznych, przebiegających według propozycji dzieci, nauczycielki wiele uwagi poświęcają zajęciom prowadzonym w formie zabawowej. Stosują ją wprowadzając między innymi sześciolatki w tajniki czytania. Starają się, by spotkanie z nową literaturą odbywało się w atmosferze miłej, zabarwionej humorem wesołej zabawy. Z obserwacji wynika, że za pośrednictwem książki zajęcia stają się ciekawsze, urozmaicone, wiążą dzieci uczuciowo z losami bohaterów i treścią książki, zachęcają do korzystania z niej po zajęciach. Wielką popularnością w czasie zabaw dowolnych cieszył się kącik książki u starszaków, kiedy pojawiła się ilustrowana książka z instrumentami muzycznymi. Nauczycielka wprowadzając literę „n” na wyrazie - nuty, zaprosiła dzieci na koncert muzyki kameralnej w wykonaniu artystów. Obserwując dzieci w trakcie zabaw dowolnych po wprowadzeniu nowej litery, można było zauważyć z jak wielkim zaangażowaniem i zapałem korzystały z książki o instrumentach muzycznych. Oglądając ilustrację wyszukiwały te, które już znają lub widziały na koncercie. Odczytywały podpisy pod obrazkami, wyszukiwały znane litery, rozpoznawały tą nowo poznaną. Mając kłopoty z odczytywaniem, zwracały się o pomoc do nauczycielki „proszę panią, jaka to jest litera, a -znam, r - też, to jest chyba - f, a na końcu znowu -a, a ta na początku?” (harfa) (Maciek lat 6).

Z obserwacji dzieci w trakcie korzystania z kącika książki podczas zabaw dowolnych wynika, że odpowiednio dobrana literatura ułatwia, udostępnia i daje różnorodne pomysły do wykorzystywani jej w nauce czytania i pisania przedszkolaków.

3. Twórczość plastyczna dzieci a motywacja do nauki czytania i pisania

1. Preferowane techniki plastyczne

Najbliższy, otaczający dziecko świat stanowi niewyczerpane źródło wyobrażeń i przeżyć inspirujących twórczą działalność, rozwija wrażliwość elastyczną, umożliwia od najmłodszych lat potrzebę obcowania z pięknem. Ma również duże znaczenie dla ogólnego rozwoju, kształci umysł dziecka, zdolność wytrwałego i samodzielnego działania, pobudza pomysłowość i inicjatywę a przede wszystkim, co jest istotne w nauce pisania-usprawnia ręce dziecka.

W prowadzonych badaniach chciałam wykazać, które z dostępnych dziecku w przedszkolu technik plastycznych są jego ulubionymi. W poniższej tabeli zestawione są dane otrzymane w wywiadzie przeprowadzonym z przedszkolakami na temat preferowanych technik plastycznych.

Tabela nr 14. Preferowane techniki plastyczne.

Lp.	Techniki plastyczne	3-4-latki						5-6-latki
				L	%	dziewczynki		chłopcy		L	%	dziewczynki		chłopcy
								L	%			L	%			L	%	L	%
1 2 3 4 5 6	Rysowanie Lepienie Malowania Wszystkie Wycinanie klejenie	21 9 7 4 2 2	46,7 20,0 15,6 8,9 4,4 4,4	12 3 2 2 - -	63,2 15,8 10,5 10,5 - -	9 6 5 2 2 2	34,7 23,1 19,1 7,7 7,7 7,7	33 15 3 2 2 -	60,0 27,5 5,3 3,6 3,6 -	20 5 2 - - -	74,1 18,5 7,4 - - -	13 10 1 2 2 -	46,4 35,7 3,5 7,2 7,2 -
Razem		45	100,0	19	100,0	26	100,0	55	100,0	27	100,0	28	100,0

Z danych zawartych w tabeli wynika, że preferowanymi technikami plastycznymi zarówno u dzieci młodszych jak i starszych, chłopców i dziewczynek jest rysowanie 46,7% 3-4-latków, 60% 5-6-latków. Najmniej dzieci wycinanie oraz klejenie.

Rysowanie jest techniką plastyczną którą dziecko poznaje najwcześniej. Zanim zacznie uczęszczać do przedszkola uczy posługiwania się kredką i podejmuje próby rysowania w środowisku rodzinnym czerpiąc wzory od rodziców czy rodzeństwa. Jest techniką, która nie wymaga wielu czynności w jej organizowaniu. Wystarczy kartka, kredki lub coś czym można rysować aby zaspokoić chęć dziecka do rysowania.

Chcąc dowiedzieć się, co motywuje dzieci do wyboru właśnie takich technik plastycznych zapytałam: dlaczego do zabawy wybierasz najczęściej: kredki, flamastry, plastelinę, farby, nożyczki lub klej. We wszystkich grupach wiekowych dzieci stwierdziły: „bo lubię to najbardziej”.

• kredki: „bo są najtańsze” (Ania lat 3), „bo lubię pokazać pani” (Dominika lat 4), „bo lubię rysować świecowymi” (Łukasz lat 5), „bo mogę pisać i rysować” (Ola lat 6);

• plastelinę: „bo w domu też lepię” (Kacper lat 3), „bo w domu nie mogę-mama mi nie kupuje” (Adrian lat 4), „bo mogę ulepić co tylko chcę” (Łukasz lat 6);

• farby: „bo są mokre” (Przemek lat 4), „bo pani pozwala nawet jak się trochę wyleje” (Kamil lat 6);

• flamastry: „bo mają ciekawe kolory” (Ania 5 lat), „bo można rysować szlaczki” (Magda 6 lat).

Z wypowiedzi dzieci wynika, że z wieloma technikami zetknęły się już zanim zaczęły uczęszczać do przedszkola. Są i takie dzieci, które mają ulubioną działalność plastyczną podejmują „bo w domu rodzice malować nie pozwalają” (Paweł lat 6). W przedszkolu mogą realizować swoje zainteresowania plastyczne, oczekując pochwał nauczycielki. U dzieci starszych pojawia się możliwość rysowania szlaczków a nawet pisania.

1. Rysunek dowolny

Dzieci w wieku przedszkolnym bardzo często z własnej inicjatywy podejmują działalność plastyczną. Rysowanie jest najwcześniej i jak wynika z badań najczęściej uprawianą przez dzieci techniką plastyczną. Biorąc pod uwagę wywiad z przedszkolakami, starałam określić, co lubią rysować najbardziej.

Tabela nr 15. Rysunki wykonywane przez dzieci najchętniej.

Lp.	Tematyka rysunków	3-4-latki						5-6-latki
				L	%	dziewczynki		chłopcy		L	%	dziewczynki		chłopcy
								L	%			L	%			L	%	L	%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23	Auta Dom Zwierzęta Słońce Wszystko Kubusia Puchatka Kwiaty Mamę Pociągi Siebie Dzieci Kolorować kolorowanki Płot Oko Drzewo Owoce Tatę Królewnę Kopciuszka Labirynty Zabawki Serca Brak odpowiedzi	15 6 5 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - - - - - 5	28,8 11,5 9,6 5,7 5,7 3,7 3,7 3,7 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 - - - - - 9,6	1 4 3 3 3 2 2 2 - 1 1 1 - - - 1 - - - - - - -	4,2 16,7 12,6 12,6 12,6 8,3 8,3 8,3 - 4,1 4,1 4,1 - - - 4,1 - - - - - - -	14 2 2 - - - - - 1 - - - 1 1 1 - 1 - - - - - 5	50,3 7,2 7,2 - - - - - 3,7 - - - 3,7 3,7 3,7 - 3,7 - - - - - 17,8	11 3 7 1 19 2 3 3 2 2 1 - - - - - - 3 2 2 1 1 -	17,5 4,8 11,1 1,6 30,3 3,1 4,8 4,8 3,1 3,1 1,6 - - - - - - 4,8 3,1 3,1 1,6 1,6 -	- 2 4 1 13 1 3 2 - 2 1 - - - - - - 3 2 - - 1 -	- 5,7 11,5 2,9 37,1 2,9 8,5 5,7 - 5,7 2,9 - - - - - - 8,5 5,7 - - 2,9 -	11 1 3 - 6 1 - - 2 - - - - - - - - - - 2 1 - -	39,4 3,7 10,8 - 21,6 3,7 - 3,7 7,2 - - - - - - - - - - 7,2 3,7 - -
Razem		52	100,0	24	100,0	28	100,0	63	100,0	35	100,0	28	100,0

Z danych zawartych w tabeli wynika, że wśród 3-4-latków dziewczynki najchętniej rysują dom (16,7%), chłopcy auta (50,3%). W grupie 5-6-latków dziewczynki potrafią narysować wszystko (37,1%), natomiast chłopcy podobnie jak w grupie młodszej-auta (39,4%). Pojedyncze wypowiedzi w grupie młodszej wskazują, że dzieci lubią rysować: oko, płot, owoce, drzewo, pociągi, tatę i kolorować kolorowanki, a u dzieci starszych: Kubusia Puchatka, słońce, dzieci, serca. Można stwierdzić, że dzieci młodsze lubią wykonywać prace plastyczne na tematy im bardzo bliskie, związane z rzeczywistością na przykład u dziewczynek jest to dom a u chłopców auta. Pojawiają się też przedmioty charakterystyczne dla prac plastycznych w tym wieku jak oko czy płot. U dzieci starszych dodatkowo pojawiają się postacie realne jak mama, zwierzęta oraz baśniowe Kopciuszek, królewny, Puchatek, 7,2% starszych dzieci lubi rysować labirynty co może oznaczać, że oprócz przyjemności rysowania preferują też rozrywkę umysłową.

2. Wykorzystywanie kącika plastycznego

Kącik plastyczny w przedszkolu jest miejscem w którym dzieci mają możliwość realizacji potrzeb tworzenia w zakresie działalności plastyczno -konstrukcyjnej. Działalność ta w korzystny sposób wpływa na kształcenie funkcji poznawczych i motorycznych niezbędnych w przygotowaniu do nauki pisania.

W przedszkolu w którym prowadziłam badania, we wszystkich grupach kąciki plastyczne dzięki dużym staraniom nauczycielek urządzone są i wyposażone w taki sposób, aby zachęcić dzieci do podejmowania działalności plastyczno - konstrukcyjnej. W każdym kąciku znajdują się materiały do rysowania -papier w różnym kształcie i fakturze, kredki świecowe różnej grubości, kredki ołówkowe, flamastry. Do malowania-farby plakatowe, akwarele (w grupach starszych 5-6-latków), pędzle grube i cienkie, pojemniczki na wodę, ściereczki. Zawsze dostępny jest papier kolorowy, bibuła, kolorowe gazety, ścinki materiałów tekstylnych, nożyczki dostosowane do ręki dziecka z zaokrąglonymi końcami, w grupach starszych dostępne bezpośrednio natomiast w młodszych grupach pod kontrolą nauczyciela. Poza tym klej, plastelina, podkładki do wykonywania prac oraz nie wykorzystany materiał pozostały z zajęć organizowanych z całą grupą na przykład farby klejowe, masa solna itp. W każdej grupie wyznaczony jest stolik przy którym dzieci mogą wykonywać prace plastyczne w trakcie zabaw dowolnych.

Przeprowadzając wywiad z dziećmi zapytałam, do czego służy w przedszkolu kącik plastyczny. Dane uzyskane z wypowiedzi przedszkolaków zamieszcza tabela nr 16.

Lp.	Sposób wykorzystania	3-4-latki						5-6-latki
				L	%	dziewczynki		chłopcy		L	%	dziewczynki		chłopcy
								L	%			L	%			L	%	L	%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Do rysowania, malowania... Na zajęcia Do zabawy Do zabawy i zajęć Do robienia różnych rzeczy Żeby tam była plastelina, kredki Żeby uczyć się Żeby się nie nudzić Żeby nie było bałaganu Brak odpowiedzi	31 8 3 - - - - - - 3	68,9 17,7 6,7 - - - - - - 6,7	14 4 1 - - - - - - -	73,3 21,0 5,3 - - - - - - -	17 4 2 - - - - - - 3	65,4 15,4 7,7 - - - - - - 11,5	17 9 2 8 8 6 3 1 1 -	30,9 16,4 3,7 14,5 14,5 10,9 5,5 1,8 1,8 -	7 3 1 4 5 4 2 1 - -	26,0 11,1 3,7 14,8 18,5 14,8 7,4 3,7 - -	10 6 1 4 3 2 1 - 1 -	35,7 21,4 3,6 14,3 10,7 7,1 3,6 - 3,6 -
Razem		45	100,0	19	100,0	26	100,0	55	100,0	27	100,0	28	100,0

Tabela nr 16. Wykorzystanie przedszkolnego kącika plastycznego.

Dane zawarte w tabeli świadczą o tym, że dzieci z wszystkich grup wiekowych, bez względu na płeć traktują przedszkolny kącik plastyczny jako miejsce w którym można rysować, malować, lepić, wycinać. Dzieci z grup starszych wskazały w swoich wypowiedziach na możliwość szerszego wykorzystania tego kącika: do zabawy i zajęć oraz do robienia różnych rzeczy po 14,5%, żeby się uczyć 5,5%. Można stwierdzić, że w badanej grupie, dzieci znają przeznaczenie przedszkolnego kącika plastycznego. Traktują go jako miejsce do zabawy, w którym można wykonywać różnorodne prace plastyczne oraz wiele się nauczyć.

W trakcie obserwacji badanych przedszkolaków, zwróciłam uwagę na wykorzystanie kącika plastycznego w trakcie zabaw dowolnych. Starałam się określić jakie narzędzia dzieci wybierają do zabawy najczęściej. Dane prezentuje tabela nr 17.

Tabela nr 17. Najczęściej używane narzędzia w trakcie zabaw dowolnych z wykorzystaniem kącika plastycznego.

L.p.	Wiek Wykorzystane narzędzia, częstotliwość	3-4-5latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
	1.	Kredki Często Rzadko W ogóle	30 34 6	42,8 48,6 8,6	12 26 6	27,3 59,1 13,6	11 8 -	57,9 42,1 -	7 - -	100,0 - -	27 3 -	90,0 10,0 -	1 1 -	50,0 50,0 -	6 1 -	85,7 14,2 -	11 1 -	91,7 8,3 -	9 - -	100,0 - -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
	2.	Plastelina Często Rzadko W ogóle	31 30 9	44,3 42,9 12,8	7 28 9	15,9 63,6 20,5	17 2 -	89,5 10,5 -	7 - -	100,0 - -	25 5 -	83,3 16,7 -	- 2 -	- 100,0 -	4 3 -	57,1 42,9 -	12 - -	100,0 - -	9 - -	100,0 - -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
	3.	Farby Często Rzadko W ogóle	29 28 13	41,4 40,0 18,6	12 19 13	27,3 43,2 29,5	10 9 -	52,6 47,4 -	7 - -	100,0 - -	16 14 -	53,3 46,7 -	1 1 -	50,0 50,0 -	4 3 -	57,1 42,9 -	10 2 -	83,3 16,7 -	8 1 -	88,9 11,1 -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
	4.	Pędzle Często Rzadko W ogóle	30 28 12	42,9 40,0 17,1	10 24 10	22,7 54,6 22,7	13 4 2	68,4 21,1 10,5	7 - -	100,0 - -	10 18 2	33,3 60,0 6,7	- 2 -	- 100,0 -	5 2 -	71,4 28,6 -	11 1 -	91,7 8,3 -	9 - -	100,0 - -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
	5.	Nożyczki Często Rzadko W ogóle	23 30 17	32,8 42,9 24,3	5 24 15	11,4 54,5 34,1	12 5 2	63,2 26,3 10,5	6 1 -	85,7 14,3 -	19 10 1	63,4 33,3 3,3	- 1 1	- 50,0 50,0	3 4 -	42,8 57,2 -	8 4 -	66,7 33,3 -	7 2 -	77,8 22,2 -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
	6.	Klej Często Rzadko W ogóle	18 32 20	25,7 45,7 28,6	2 25 17	4,6 56,8 38,3	9 7 3	47,4 36,8 15,8	7 - -	100,0 - -	25 4 1	83,4 13,3 3,3	1 - 1	50,0 - 50,0	5 2 -	71,4 28,6 -	10 2 -	83,3 16,7 -	9 - -	100,0 - -
		Razem	70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Analizując przedstawione w tabeli dane można stwierdzić, że w trakcie zabaw dowolnych z wykorzystaniem kącika plastycznego dzieci 3-4-5-letnie najczęściej korzystają z plasteliny 44,3%, nie używa kleju 28,6%, a 24,3% przedszkolaków nie wybiera nożyczek. Biorąc pod uwagę, który rok dzieci te uczęszczają do przedszkola to można zauważyć, że wykorzystywanie narzędzi z kącika plastycznego do zabaw dowolnych zwiększa się wraz z długością pobytu w placówce. Dzieci 3-4-5-letnie które pierwszy rok uczęszczają do przedszkola w większości rzadko korzystają z narzędzi w kąciku plastycznym, w ogóle 38,3% nie używa kleju, 34,1% nożyczek, 29,5% farb, 22,7% pędzli, 20,5% plasteliny a 13,6% kredek. Przypuszczać można, że dzieci te nie potrafią korzystać z tych narzędzi w trakcie zabaw bo w ogóle nie używały ich w domu i nie nauczyły się nimi posługiwać. Rodzice bardzo rzadko umożliwiają dziecku zabawę na przykład nożyczkami ze względu na bezpieczeństwo czy nawet na bałagan jaki powstaje w czasie korzystania z nich, tak samo jak z farbami czy plasteliną. Natomiast w tej grupie wiekowej wśród dzieci, które trzeci rok przebywają w przedszkolu, nie ma takich, które w trakcie zabaw dowolnych nie korzystałyby z kącika plastycznego. Uczęszczając do przedszkola nauczyły się prawidłowo posługiwać narzędziami a umiejętność tą wykorzystują także w czasie zabaw dowolnych. Często to znaczy, że w 100% korzystają z kredek, plasteliny, farb, pędzli, kleju; 85,7% dzieci często używa nożyczek, rzadko robi to 14,3% badanych. Natomiast w grupie 6-latków kredki używane są w 90% często,84,3% starszaków wykorzystuje klej, plasteliną bawi się 83,3% dzieci, 63,4% korzysta z nożyczek, 53,3% z farb, 33% wybiera pędzle. Starszaki, które pierwszy rok uczęszczają do przedszkola w 50% nie wykorzystują do zabaw dowolnych w ogóle nożyczek i kleju, natomiast kredki i plastelinę używa często 50% dzieci, wszystkie rzadko korzystają z plasteliny i pędzli. Wśród 6-latków, które uczęszczają do przedszkola czwarty rok tylko farby u 11,9% i nożyczki u 22,2% używane są rzadko, pozostałe narzędzia z kącika plastycznego wykorzystywane są w trakcie zabaw dowolnych w 100%. Na podstawie zgromadzonych wyników można stwierdzić, że im dłuższy jest pobyt dziecka w przedszkolu tym większe jest wykorzystanie narzędzi z kącika do działalności plastyczno - konstrukcyjnej w trakcie zabaw dowolnych, co wpłynie pozytywnie na rozbudzenie motywacji do nauki czytania i wzrost sprawności manualnej niezbędnej do opanowania tej umiejętności.

Mając na uwadze rozwijanie u dzieci w wieku przedszkolnym motywacji do nauki czytania i pisania, przedstawię na podstawie obserwacji prowadzonych w badanej grupie w jaki sposób nauczycielki organizowały działalność pomagając wychowankom w opanowaniu tych umiejętności. Czynnością, która dominuje w tym okresie u dzieci jest zabawa. Jest to bardzo silna, naturalna potrzeba, na której realizację musi mieć każdego dnia wystarczającą ilość czasu i odpowiednie warunki. Na podstawie zgromadzonego materiału w trakcie prowadzonych badań, spróbował określić jaki jest udział przedszkolaków w zabawach tematycznych, w których wymagana jest umiejętność „pisania”. Dane przedstawiłam w tabeli nr 18.

Tabela nr 18. Udział dziecka w zabawach tematycznych wymagających umiejętności „pisania”.

L.p.	Wiek Częstotliwość Korzystania	3-4-5latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3.	Często Rzadko W ogóle	13 31 26	18,6 44,3 37,1	4 24 16	9,1 54,5 36,4	6 5 8	31,6 26,3 42,1	3 2 2	42,8 28,6 28,6	11 15 4	36,6 50,0 13,4	- 1 1	- 50,0 50,0	1 5 1	14,9 71,2 14,9	3 7 2	25,0 58,3 16,7	7 2 -	77,8 22,2 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Analiza danych zgromadzonych w tabeli wskazuje, że 44,3% dzieci młodszych rzadko bierze udział w zabawach tematycznych wymagających umiejętności „pisania”. Zauważyć można zależność zwiększania się udziału dzieci w zabawach wymagających tej umiejętności wraz z długością pobytu dziecka w przedszkolu. Wśród dzieci 3-4-5-letnich, które pierwszy rok są w przedszkolu tylko 9,1% bierze udział w tych zabawach, natomiast te, które uczęszczają do przedszkola trzeci rok w 42% aktywnie uczestniczą w zabawach tematycznych wymagających umiejętności „pisania”. Są to najczęściej zabawy w „sklep”- gdzie ekspedientka „pisze” rachunki, w „lekarza”- kiedy wypisuje się chorym recepty lub w „dom”, gdzie „mama” lub „tata” wypisują rachunki do zapłacenia w banku lub robią listę zakupów. Tematyka tych zabaw najczęściej zaczerpnięta jest z obserwacji najbliższego dla dziecka otoczenia jakim jest rodzina lub z własnego doświadczenia związanego z wizytą u lekarza czy robieniem wspólnych zakupów. Przedszkolaki „piszą” w trakcie tych zabaw kreśląc różnorodne znaki, linie, kreski, pojawiają się litery drukowane rzadko stanowiące logiczną całość. Bardzo często wśród „pisanych” wyrazów pojawia się imię dziecka lub napis: mama, tata. Większy udział w zabawach tematycznych wymagających umiejętności „pisania” zaznacza się w grupie 6-latków. Analogicznie jak w grupie młodszej zaangażowanie wzrasta wraz z długością pobytu dziecka w przedszkolu. Wśród starszaków, które pierwszy rok są w przedszkolu 50% rzadko i 50% w ogóle nie bierze udziału w zabawach wymagających umiejętności „pisania”. Natomiast przedszkolaki, które są czwarty rok w placówce w 77,8% często wykorzystują umiejętności „pisania” w tego rodzaju zabawach. Tematem tych zabaw, podobnie jak w grupie młodszej jest: „lekarz”, „sklep”, „dom” ale pojawiają się też tematy związane ze szkołą, gdy „nauczycielka pisze” na tablicy a dzieci „piszą w zeszytach”. Motywem do wykorzystania w zabawie umiejętności „pisania” było pojawienie się cyrku w naszym mieście i zorganizowanie przedstawienia w przedszkolu z udziałem artystów cyrkowych. Dzieci bawiąc się w „cyrk” samodzielnie przygotowały bilety z numeracja miejsc na „widowni”. Starszaki „piszą” w zabawie bardzo często wykorzystując poznane na zajęciach litery i cyfry, piszą proste wyrazy a nawet zdania, ale „pisanie” to także rysowanie kresek, linii przypominających wzory literopodobne.

Innym ważnym czynnikiem wpływającym na opanowanie umiejętności czytania i pisania oprócz zabaw tematycznych jest zorganizowana działalność plastyczna- zajęcia plastyczne. Mają one ogromne znaczenie w rozwoju funkcji psychomotorycznych, których odpowiedni poziom warunkuje posiadanie tych umiejętności. W tabeli nr 19 przedstawiłam dane z obserwacji na temat udziału badanych przedszkolaków w zajęciach plastycznych.

L.p.	Udział w zajęciach plastycznych	3-4-5 latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1.	Zaangażowanie: Często Rzadko Nie występuje	48 15 7	68,6 21,4 10,0	29 10 5	65,9 22,7 11,4	13 4 2	68,4 21,1 10,5	6 1 -	85,7 14,2 -	25 5 -	83,3 16,7 -	1 1 -	50,0 50,0 -	5 2 -	71,4 28,6 -	10 2 -	83,3 16,7 -	9 - -	100,0 - -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
2.	Doprowadzenie pracy do końca Zawsze Rzadko Nie występuje	20 38 12	28,6 54,3 17,1	7 27 8	15,9 65,9 18,2	9 7 3	47,4 36,8 15,5	4 2 1	57,1 28,6 14,3	21 7 2	70,0 23,3 6,7	- 1 1	- 50,0 50,0	4 2 1	57,1 28,6 14,3	9 3 -	75,0 25,0 -	8 1 -	88,9 11,1 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
3.	Operowanie narzędziami Prawidłowe Nieprawidłowe	33 37	47,1 52,9	19 25	43,2 56,8	10 9	52,6 47,4	4 3	57,1 42,8	21 9	70,0 30,0	1 1	50,0 50,0	4 3	57,1 42,9	9 3	75,0 25,0	7 2	77,8 22,2
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Tabela nr 19. Udział dzieci w zajęciach plastycznych.

Dane zawarte w tabeli informują nas, że udział dzieci w zajęciach plastycznych jest bardzo duży. Zaangażowanie 3-4-5-latków uczęszczających pierwszy rok do przedszkola wynosi 65,9 % i 85,7 % u dzieci, które trzeci rok korzystają z placówki. U 6-latków zaangażowanie na zajęciach plastycznych wśród dzieci uczęszczających pierwszy rok wynosi 50 % a 100 % u dzieci, które do przedszkola chodzą czwarty rok. Swoje prace plastyczne do końca doprowadza prawie 16 % dzieci 3-4-5-letnich, które pierwszy rok uczęszczają do placówki i ponad 57 % uczęszczających trzeci rok. U 6-latków 50 % dzieci często doprowadza swoje prace plastyczne do końca, a tych, które chodzą do przedszkola czwarty rok prawie 90 %. Zaangażowanie dziecka w zajęciach plastycznych i doprowadzenie wykonywanej pracy co końca są ze sobą ściśle związane. Dziecko silnie umotywowane przez nauczycielkę do podjęcia pracy plastycznej wykazuje duże zaangażowanie a efektem jest ukończona praca. Tematyka prac, które proponuje nauczycielka musi być dla dziecka bliska a narzędzia i sposób wykonywania jasny i prosty. Wśród 3-4-5-latków chodzących pierwszy rok do przedszkola 43,2 % prawidłowo używa narzędzi na zajęciach plastycznych i prawie 88 % 6-latków, które do placówki uczęszczają czwarty rok. Na podstawie prowadzonych obserwacji i danych liczbowych zawartych w tabeli można stwierdzić, że im dłuższy jest pobyt dziecka w przedszkolu tym większe jest jego zaangażowanie w zajęciach plastycznych proponowanych przez nauczycielkę.

W dalszym etapie prowadzonych badań przeanalizowałam zgromadzone w czasie zajęć plastycznych wytwory dzieci według wcześniej przyjętych kryteriów. Zgromadzone wyniki przedstawia tabela nr 20.

L.p.	Kryteria analizy prac plastycznych	3-4-5latki								6-latki
				L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola						L.	%	Rok uczęszczania do przedszkola
								1		2				3				1		2		3		4
								L.	%	L.	%			L.	%			L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1.	Kolorystyka: kolorowe jednokolorowe z dominacją jedn. koloru	28 15 27	40,0 21,4 38,6	13 12 19	29,5 27,3 43,2	10 2 7	52,6 10,5 36,9	5 1 1	71,4 14,3 14,3	21 3 6	70,0 10,0 20,0	1 - 1	50,0 - 50,0	3 2 2	42,8 28,6 28,6	9 1 2	75,0 8,3 16,7	8 - 1	88,9 - 11,1
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
2.	Kompozycja statyczna dynamiczna	62 8	88,6 11,4	41 3	93,2 6,8	16 3	84,2 15,8	5 2	71,4 28,6	20 10	66,7 33,3	2 -	100,0 -	5 2	71,4 28,6	8 4	66,7 33,3	5 4	55,6 44,4
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
3.	Zapełnianie kartki: Cała powierzchnia Środek Część	30 24 16	42,8 34,3 22,9	14 18 12	31,8 40,9 27,3	11 5 3	57,9 23,3 15,8	5 1 1	71,4 14,3 14,3	20 6 4	66,7 20,0 13,3	- 1 1	- 50,0 50,0	4 1 2	57,2 14,2 28,6	9 2 1	75,0 16,7 8,3	7 2 -	77,8 22,2 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
4.	Wielkość i proporcje: Zachowane Zniekształcone	23 47	32,9 67,1	10 34	22,7 77,3	8 11	42,1 57,9	5 2	71,4 28,6	20 10	66,7 33,3	1 1	50,0 50,0	4 3	57,2 42,8	8 4	66,7 33,3	7 2	77,8 22,2
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
5.	Zastosowanie szczegółów: Bogate w szczegóły Ubogi Schematyczny	15 21 34	21,4 30,0 48,6	6 10 28	13,6 22,7 63,7	6 9 4	31,6 47,4 21,0	3 2 2	42,8 28,6 28,6	15 5 10	50,0 16,7 33,3	1 - 1	50,0 - 50,0	3 2 2	42,8 28,6 28,6	5 2 5	25,0 16,7 25,0	6 1 2	66,7 11,1 22,2
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
6.	Czytelność tematu: Zachowana Mało czytelna Praca nie na temat	23 34 13	32,9 48,6 18,9	9 25 10	20,5 56,8 22,7	9 7 3	47,4 36,8 15,8	5 2 -	71,4 28,6 -	23 7 -	76,7 23,3 -	1 1 -	50,0 50,0 -	5 2 -	71,4 28,6 -	9 3 -	75,0 25,0 -	8 1 -	88,9 11,1 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
7.	Odwzorowywanie: Dokładne Zniekształcone Brak podobieństwa	20 34 16	28,6 48,6 22,8	6 26 12	13,6 59,1 27,3	9 6 4	47,4 31,6 21,0	5 2 -	71,4 28,6 -	20 10 -	66,7 33,3 -	1 1 -	50,0 50,0 -	3 4 -	42,8 57,2 -	8 4 -	66,7 33,3 -	8 1 -	88,9 11,1 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
8.	Rysowanie ornamentów szlaczkowych: Wierne Zniekształcone Brak podobieństwa	13 20 37	8,6 28,6 52,8	4 9 31	9,1 20,5 70,4	5 8 6	26,3 42,1 31,6	4 3 -	57,2 42,8 -	18 10 2	60,0 33,3 6,7	- 1 1	- 50,0 50,0	3 3 1	42,8 42,8 14,4	7 5 -	58,3 41,6 -	8 1 -	88,9 11,1 -
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0
9.	Samorzutne próby pisania w rysunku: Czytelne Nieczytelne Niestosuje	17 19 34	24,3 27,1 48,6	9 12 23	20,5 27,3 52,2	4 5 10	21,0 26,3 52,7	4 2 1	57,1 28,6 14,3	14 8 8	46,8 26,6 26,6	1 - 1	50,0 - 50,0	2 2 3	28,6 28,6 42,8	6 3 3	50,0 25,0 25,0	6 2 1	66,7 22,2 11,1
Razem		70	100,0	44	100,0	19	100,0	7	100,0	30	100,0	2	100,0	7	100,0	12	100,0	9	100,0

Tabela nr 20. Analiza prac plastycznych badanych przedszkolaków.

Analizując wytwory plastyczne badanych dzieci można stwierdzić, że twórczość plastyczna w wieku przedszkolnym jest zgodna z opisywanymi w literaturze pedagogicznej, psychologicznej charakterystycznymi cechami zgodnymi z cyklem rozwoju. Prace dzieci młodszych szczególnie tych, które uczęszczają pierwszy rok do przedszkola u większości charakteryzują się: dużą kolorystyką (40%), zapełniana jest cała powierzchnia kartki tylko u 42,8%, przeważa kompozycja statyczna prawie u 90% dzieci, wielkość i proporcje u 67% są zniekształcone, temat pracy mało czytelny, odwzorowanie w pracach plastycznych - zniekształcone. Natomiast w grupie dzieci 6-letnich u tych, które uczęszczają do przedszkola dłużej niż jeden rok można zauważyć, że jakość ich wytworów plastycznych jest na znacznie wyższym poziomie. Prace prawie 90% 6-latków są kolorowe z zachowaną czytelnością tematu, wiernym odwzorowaniem, 77,8% starszaków zapełnia całą powierzchnię kartki, wielkość i proporcje wykonywanych prac są zachowane, bogate w szczegóły. Rysowanie wzorów literopodobnych, tak bardzo istotne w przygotowaniu do nauki pisania w prawie 90% 6-latków uczęszczających do przedszkola czwarty rok jest dokładne, 66,7% tych dzieci samorzutnie podejmuje próby pisania w rysunku.

Dzięki długotrwałemu i systematycznemu oddziaływaniu przedszkola sprawność manualna dzieci rozpoczynających naukę w szkole pozwoli na szybkie i sprawne opanowanie umiejętności pisania.

1. Rodzina a rozbudzanie u dziecka motywacji do nauki czytania i pisania.

1. Kontakt z literaturą, książką a nauka czytania.

Wpływ rodziny na dziecko zaznacza się bardzo wcześnie, a zwiększa go jeszcze więź uczuciowa łącząca dziecko z bliskimi osobami. Rodzina dostarcza dziecku pierwszych doświadczeń a właśnie one mają największe znaczenie dla człowieka.

Chcąc dowiedzieć się, jaki wpływ ma rodzina na rozbudzenie u dziecka motywacji do nauki czytania i pisania, skorzystałam z danych zawartych w kwestionariuszu ankiety dla rodziców. Na jej podstawie stwierdziłam już, że dzieci mają duży zasób książek w domowej biblioteczce (tabela nr 4, tabela nr 5). Spróbowałam w dalszej części moich badań określić jak często rodzice poświęcają dziecku czas na czytanie książek lub opowiadanie bajek.

Tabela nr 21. Częstotliwość czytania książek, opowiadania bajek przez rodziców.

L.p.	Wiek rodzin Częstotliwość występowania	L.	%	Wiek rodzin
								20-30		30-40		40-50
								L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4.	Od czasu do czasu Codziennie W dni wolne od pracy Brak czasu	47 34 17 2	47,0 34,0 17,0 2,0	27 16 5 -	56,3 33,3 10,4 -	14 11 10 1	38,9 30,5 27,8 2,8	6 7 2 1	37,5 43,8 12,5 6,2
Razem		100	100,0	48	100,0	36	100,0	16	100,0

Z uzyskanych wyników można stwierdzić, że 47% rodziców czyta książki lub opowiada bajki dziecku od czasu do czasu, a 2% nie znajduje w ogóle czasu, 17% znajduje czas tylko w dni wolne od pracy. Natomiast 34% rodziców zapewnia dziecku codzienny kontakt z literaturą. Rozpatrując otrzymane dane pod względem wieku rodzin można zauważyć, że w rodzinach w wieku 40-50 lat dzieci mają codzienny, największy kontakt z literaturą, ci rodzice znajdują na to czas każdego dnia, ale też 6,2% nie ma na to w ogóle czasu. Sprawdziłam też, jak wygląda częstotliwość czytania książek, opowiadania dziecku bajek przez rodziców, biorąc pod uwagę wykształcenie rodziny.

Tabela nr 22. Wykształcenie rodziny a czas poświęcony na czytanie książek, opowiadanie dziecku bajek.

L.p.	Wykształcenie rodziny	Częstotliwość
				Od czasu do czasu		Codziennie		W dni wolne od pracy		Brak czasu
				L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4	Podstawowe Zasadnicze Średnie Wyższe	1 12 24 10	2,2 25,5 51,0 21,3	- 3 16 15	- 8,8 47,1 44,1	- 1 13 3	- 5,9 76,5 17,6	- 1 1 -	- 50,0 50,0 -
Razem		47	100,0	34	100,0	17	100,0	2	100,0

Z tabeli wynika, że najczęstszy kontakt z dzieckiem poprzez literaturę mają rodziny o średnim wykształceniu, 76,5% znajduje na to czas w dni wolne od pracy, 51% od czasu do czasu, 47,1% codziennie ma czas na czytanie książek lub opowiadanie dziecku bajek.

Spróbowałam określić jak wygląda sytuacja przekazywania literatury w rodzinach gdzie jest jedno dziecko, a jak gdy dzieci jest więcej. Dane umieściłam w tabeli nr 23.

Tabela nr 23. Liczba dzieci w rodzinie a czas poświęcony na czytanie książek, opowiadanie bajek przez rodziców.

L.p.	Liczba dzieci  w rodzinie Częstotliwość	Jedynak		Rodzeństwo
				L.	%	L.	%
1. 2. 3. 4.	Od czasu do czasu Codziennie W dni wolne od pracy Brak czasu	16 15 8 -	41,0 38,4 20,6 -	32 18 9 2	52,5 29,5 14,7 3,3
Razem		39	100,0	61	100,0

Jak wynika z danych w rodzinach, gdzie jest jedno dziecko 41% rodziców od czasu do czasu poświęca chwilę na czytanie mu książek, opowiadanie bajek, codziennie robi to 38,4% rodziców, w dni wolne od pracy 20,6%. Natomiast w rodzinach, gdzie jest kilkoro dzieci, 52,5% rodziców robi to od czasu do czasu, codziennie 29,5%, 14.7% w dni wolne od pracy a 3,3% nie ma na to w ogóle czasu.

Z analizy zebranego materiału wynika, że rodzice nie mają zbyt dużo czasu na czytanie książek swojemu dziecku czy opowiadanie bajek. Świadczą o tym dane poniżej 50%. Najczęściej kontakt z literaturą mają dzieci z rodzin o średnim wykształceniu, w rodzinach w wieku 40-50 lat i z rodzin wielodzietnych, chociaż odbywa się to od czasu do czasu.

Z danych uzyskanych w ankiecie, chciałam dowiedzieć się, kto z członków rodziny najczęściej czyta lub opowiada dzieciom bajki i jak wygląda sytuacja ze względu na ilość dzieci w rodzinie i jej wykształcenie.

Tabela nr 24. Osoby w rodzinie najczęściej przekazujące dziecku literaturę.

L.p.	Członkowie rodziny	L.w.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4.	Rodzice Dziadkowie Starsze rodzeństwo Nikt	81 32 14 -	63,8 25,2 11,0 -	35 15 - -	70,0 30,0 - -	45 68 14 -	35,4 53,5 11,1 -	1 - - -	100,0 - - -	11 5 5 -	52,4 23,8 23,8 -	44 22 6 -	61,1 30,5 8,4 -	22 7 4 -	66,7 21,2 12,1 -
Razem		127	100,0	50	100,0	127	100,0	1	100,0	21	100,0	72	100,0	33	100,0

Na podstawie powyższej analizy mogę stwierdzić, że rodzice najczęściej, bo w prawie 64% przekazują swoim dzieciom literaturę i to bez względu na wykształcenie rodziny. Natomiast biorąc pod uwagę ilość dzieci w rodzinie, to 70% rodziców jedynaków najczęściej czyta dzieciom książki lub opowiada bajki, ale w rodzinach wielodzietnych częściej robią to dziadkowie 53,5% a rodzice 35,4%. W rodzinach o zasadniczym wykształceniu dziadkowie na równi ze starszym rodzeństwem bo w 23,8% najczęściej czytają lub opowiadają bajki. W każdej rodzinie bez względu na wykształcenie i ilość dzieci, są osoby, które zapewniają przedszkolakowi kontakt z literaturą dziecięcą, odpowiedzi „nikt” w ankiecie nie zaznaczono.

Cieszy fakt, że to rodzice najczęściej znajdują czas na czytanie swoim pociechom książek, opowiadanie bajek. Trzeba pamiętać, że dziecko zawsze bierze przykład z rodziców. Jeśli zauważy, że z przyjemnością poświęca mu czas na czytanie, opowiadanie będzie chciało ich naśladować i zwiększą się szanse na to, że samo chętnie sięgnie po książkę.

W dalszej części prowadzonych badań chciałam dowiedzieć się, czy zdaniem rodziców ich dziecko wykazuje zainteresowanie literaturą. Wyniki badań prezentuje tabela nr 25.

Tabela nr 25. Zainteresowania dziecka literaturą.

L.p.	Zainteresowania literaturą	L.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2.	Występuje Nie występuje	97 3	97,0 3,0	38 1	97,4 2,6	59 2	96,7 3,3	1 -	100,0 -	18 1	94,7 5,3	52 2	96,3 3,7	26 -	100,0 -
Razem		100	100,0	39	100,0	61	100,0	1	100,0	19	100,0	54	100,0	26	100,0

Analiza wypowiedzi rodziców wykazała, że 97% dzieci przejawia zainteresowanie literaturą a tylko 3% nie jest zainteresowanych. Wyniki zawarte we wcześniejszych tabelach wykazują, że wszystkie dzieci tj. 100% korzysta z książek, a jak wynika z powyższej tabeli 3% nie jest zainteresowanych literaturą, co może oznaczać, że korzystają one z książek w sposób charakterystyczny dla młodszych przedszkolaków, czyli wykorzystują w zabawie jako przedmiot zastępczy, niezgodnie z jej faktycznym przeznaczeniem. W wieku od 2 do 3 lat obserwuje się kontakty dziecka z książką jako przedmiotem, traktowana manipulacyjnie, jak zabawkę. Są to pierwsze kontakty z książką, literaturą na podstawie których buduje się zainteresowanie a w przyszłości motywacja do samodzielnego czytania i pisania.

Rodzice są pierwszymi osobami wprowadzającymi dziecko w świat bajek, baśni, książek, pisma. Oni zauważają najczęściej pierwsze zainteresowania literaturą i muszą pozwolić dziecku na wykonywanie różnego rodzaju działań, które stanowiły podstawę nauki czytania i pisania. Przy tak wysokim zainteresowaniu badanych przedszkolaków literaturą, chciałam dowiedzieć się, czy dzieci zwracają się z prośbą do swoich rodziców o przeczytanie czegoś. W tabeli nr 26 zawarłam informacje uzyskane na ten temat z ankiety przeprowadzonej wśród rodziców.

Tabela nr 26. Zainteresowanie dziecka czytaniem przez rodziców.

L.p.	Zainteresowanie	L.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2.	Tak Nie	93 7	93,0 7,0	36 3	92,3 7,7	57 4	93,3 6,7	1 -	100,0 -	14 3	82,4 17,6	52 2	96,3 3,7	26 2	92,9 7,1
Razem		110	100,0	39	100,0	61	100,0	1	100,0	17	100,0	54	100,0	28	100,0

Dane zawarte w tabeli wskazują, że ponad 90% dzieci zwraca się z prośbą do rodziców o czytanie, tylko 7% nie przejawia zainteresowania czytaniem przez dorosłych. Niski procent zainteresowanych czytaniem przez dorosłych ujawnia się w rodzinach o zasadniczym wykształceniu 82,4% a z tego wynika wysoki procent nie zainteresowanych 17.6.

Analizując zgromadzony materiał badawczy mogłam stwierdzić, że 93% dzieci zwraca się z prośbą do swoich rodziców o przeczytanie czegoś więc spróbowałam zbadać o co proszą najczęściej.

Tabela nr 27. Co czytają rodzice na prośbę dziecka?

L.p.	Co czytają rodzice dziecku?	L.w.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.	Bajki Ilustrowane książeczki Bajka na dobranoc Czasopisma dla dzieci „Kubuś Puchatek” Bajki o zwierzętach Zagadki, rebusy Plakaty, ulotki, napisy Jeżeli czegoś nie rozumie Książki przyrodnicze „101 Dalmatyńczyków” „Złotowłosa i trzy niedźwiadki” „Lew na karuzeli” Wierszyki Sprawdzanie czy dobrze przeczytało Przeczytać coś, czego nie potrafi sam O kosmosie O autach	36 20 9 7 6 6 5 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1	34,3 19,0 8,5 6,6 5,7 5,7 4,6 3,8 2,8 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0	17 13 3 5 4 1 3 2 1 - - 1 1 1 - - - -	31,4 24,0 5,5 9,2 7,4 1,9 5,5 3,7 1,9 - - 1,9 1,9 1,9 - - - -	19 7 6 2 2 5 2 2 2 - - - - - 1 1 1 1	37,3 13,7 11,8 3,9 3,9 3,9 - - - - - - - - 2,0 2,0 2,0 2,0	- - - - - - - - - - - - - - - - - -	- - - - - - - - - - - - - - - - - -	7 2 3 1 1 - - 1 1 - - 1 1 - - - - -	38,8 11,0 16,6 5,6 5,6 - - 5,6 5,6 - - 5,6 5,6 - - - -	22 9 2 5 3 3 3 - - - 1 - - 1 1 - - -	44,0 18,0 4,0 10,0 6,0 6,0 6,0 - - - 2,0 - - 2,0 2,0 - - -	7 9 4 1 2 3 2 3 2 1 - - - - - 1 1 1	18,0 24,4 10,8 2,7 5,4 8,1 5,4 8,1 5,4 2,7 - - - - - 2,7 2,7 2,7
Razem		105	100,0	54	100,0	51	100,0	-	-	18	100,0	50	100,0	37	100,0

Jak wykazała analiza wypowiedzi rodziców, dzieci najczęściej domagają się czytania, opowiadania bajek 34,3%. Zainteresowanie jest największe wśród dzieci z rodzin o średnim wykształceniu 44%, najniższe o wyższym wykształceniu. Dużym zainteresowaniem cieszą się ilustrowane książki u 19%, 8,5% domaga się czytania bajki na dobranoc, 6,6% prosi o czytanie dziecięcych czasopism. Pojawiają się też ulubione bajki jak „Kubuś Puchatek” czy bajki o zwierzętach. Duża liczba pojedynczych wskazań informuje o szerokim zainteresowaniu dzieci literaturą i czytaniem. Domagają się od dorosłych między innymi: przeczytania czegoś, czego same nie potrafią, sprawdzenia czy dobrze przeczytało, książek przyrodniczych, wierszy. Dzieci domagają się przez dorosłych nie tylko znanych, lubianych bajek, najczęściej tych które posiadają w domowej biblioteczce, interesują się też otaczającym ich środowiskiem, napisami spotykanymi na ulicy, plakatami, reklamami, ulotkami chcą wiedzieć- co tam jest napisane. Zgromadzone wyniki świadczą o dużym zainteresowaniu literaturą, słowem drukowanym, co w naturalny, korzystny sposób pobudza motywację do samodzielnego czytania i pisania.

Duże zainteresowanie literaturą pobudza potrzebę kontaktu dziecka z książką. Obcowanie z nią jest wynikiem oddziaływania najbliższego środowiska -rodziny, a następnie przedszkola. Dziecko dostrzegając swoich najbliższych z książką w ręku próbuje ich naśladować. W dalszej części swoich badań chciałam dowiedzieć się jak wygląda w badanej grupie sposób korzystania z literatury. W tym celu posłużyłam się informacjami uzyskanymi z ankiet przeprowadzonych wśród rodziców dzieci przedszkolnych. Wyniki badań przedstawia tabela nr 28.

Tabela nr 28. Najczęstszy sposób korzystania z literatury przez dziecko.

L.p.	Sposób korzystania	L.w.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4. 5.	Domaga się czytania przez dorosłych Wyszukuje obrazki Ogląda obrazki i własnymi słowami odtwarza treść Ogląda strona po stronie Potrafi czytać samodzielnie	49 37 33 31 10	30,6 23,1 20,6 19,4 6,3	22 17 15 9 3	33,3 20 18 22 7	27 20 18 22 7	28,9 21,3 19,2 23,1 7,5	1 - - - -	100,0 - - - -	4 12 1 4 -	19,0 57,2 4,8 19,0 -	28 16 21 17 6	31,8 18,2 23,9 19,3 6,8	16 9 11 10 4	32,0 18,0 22,0 20,0 8,0
Razem		160	100,0	66	100,0	94	100,0	1	100,0	21	100,0	88	100,0	50	100,0

Powyższe dane informują, że dzieci najczęściej korzystają z literatury domagając się czytania przez dorosłych 30,6%, najmniej dzieci potrafi czytać samodzielnie to jest 6,3%. Tak samo wygląda sytuacja w rodzinach wielodzietnych i z jedynakami. Analizując zgromadzone wyniki pod względem wykształcenia rodzin zauważa się, że: najwięcej 32% dzieci z rodzin o wyższym wykształceniu domaga się czytania przez dorosłych, najmniej o zasadniczym 19%, 57,2% dzieci z tych rodzin korzysta z książek wyszukując w nich obrazki. Zachowanie takie w rodzinach o średnim wykształceniu i wyższym występuje w granicy 18% w rodzinach o podstawowym wykształceniu nie występuje. Dzieci zainteresowane są nie tylko ilustracjami ale również tekstem. Najwięcej 23,9% przedszkolaków z rodzin o średnim wykształceniu ogląda obrazki i własnymi słowami odtwarza treść, najmniej 4,8% z zasadniczym, w rodzinach o podstawowym wykształceniu nie występuje. Systematyczne oglądanie strona po stronie występuje w niemal równym procencie u dzieci z wszystkich rodzin to znaczy: 19% z zasadniczym wykształceniem, 19,3% ze średnim, 20% z wyższym wykształceniem, u dzieci z rodzin o podstawowym wykształceniu takiego zachowania nie zauważono. Samodzielnie potrafi czytać 8% dzieci z rodzin o wyższym wykształceniu i 6,8% o średnim wykształceniu. Opierając się na zgromadzonych wynikach można stwierdzić, że bezpośredni kontakt z książką bez względu na sposób korzystania ułatwia dziecku rozbudzenie motywacji do nauki czytania i pisania.

W czasie poznawania otaczającego środowiska, dziecko już od najmłodszych lat spotyka się ze słowem drukowanym, elementem współdziałającym w jego poznaniu jest książka. Do charakterystycznych cech rozwojowych dziecka w wieku przedszkolnym należą tendencje do naśladowania. Wiele umiejętności opanowują przez spontaniczne naśladowanie postępowania i zachowania dorosłych. Czy w związku z dużym zainteresowaniem literatura dziecięcą dziecko przejawia zainteresowania pisaniem, stało się kolejnym problemem moich badań. Biorąc pod uwagę ankietę przeprowadzoną wśród rodziców dzieci przedszkolnych chciałam wykazać czy takie zainteresowanie u badanych dzieci występuje. Odpowiedź na to pytanie wyjaśni analiza danych przedstawionych w tabeli.

Tabela nr 29. Zainteresowanie dziecka literaturą a występowanie zainteresowania pisaniem.

L.p.	Występowanie zainteresowania	L.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2.	Występuje Nie występuje	76 24	76,0 24,0	29 10	74,4 25,6	53 8	86,9 13,1	1 -	100,0 -	14 3	82,4 17,6	44 10	81,5 18,5	23 5	82,2 17,8
Razem		100	100,0	39	100,0	61	100,0	1	100,0	17	100,0	54	100,0	28	100,0

Dane zawarte w tabeli świadczą o tym, że w związku z zainteresowaniem literatura dziecięcą przedszkolaki wykazują duże zainteresowanie pisaniem. Zainteresowanie to występuje u 76% badanych dzieci a u 24% takiego zainteresowania nie zauważono. Zainteresowanie pisaniem jest większe u rodzin wielodzietnych 86,9% niż u jedynaków 74,4%, co może być spowodowane chęcią naśladowania starszego rodzeństwa. Biorąc pod uwagę wykształcenie rodzin można stwierdzić, że nie ma ono wpływu na rozwój zainteresowań pisaniem u dziecka, ponieważ jest we wszystkich grupach bardzo podobne i jednakowo wysokie od 81,5% do 100%.

W związku z dużym zainteresowaniem pisaniem wśród badanych przedszkolaków, próbowałam wykazać w czym przejawia się to zainteresowanie.

Tabela nr 30. Przejawy zainteresowania nauką pisania.

L.p.	Przejawy zainteresowania	L.w	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4. 5. 6.	Pisze wg wzoru przedstawionego przez rodziców Bawiąc się „pisze” po swojemu Odwzorowuje kształty liter Nie wykazuje zainteresowania Naśladuje starsze rodzeństwo Rysuje wzory literopodobne	39 34 30 18 17 9	26,5 23,1 20,5 12,2 11,6 6,1	16 13 12 9 - 4	29,6 24,0 22,2 16,6 - 7,4	23 21 18 9 17 5	24,6 22,5 19,3 9,6 18,6 5,4	1 - - - - -	100,0 - - - - -	4 4 3 4 4 3	19,0 19,0 12,0 19,0 19,0 12,0	22 21 16 10 11 4	27,1 24,7 18,9 11,7 12,9 4,7	11 9 11 4 2 2	28,3 23,0 28,3 10,3 5,1 5,1
Razem		147	100,0	54	100,0	93	100,0	1	100,0	23	100,0	85	100,0	39	100,0

Z danych zawartych w tabeli wynika, że zainteresowanie pisaniem u badanych dzieci najczęściej przejawia się pisaniem według wzoru przedstawionego przez rodziców 26,5%, a najmniej dzieci rysuje wzory literopodobne 6,1%. Taka sama sytuacja zaznacza się u dzieci z rodzin wielodzietnych i wśród jedynaków. Analizując zgromadzone wyniki ze względu na wykształcenie rodziny, też zauważamy przejawy takiego samego zainteresowania. Najwięcej wskazań dotyczy pisania według wzoru przedstawionego przez dorosłych, najmniej dzieci wykonuje wzory literopodobne. W rodzinach o wyższym wykształceniu taki sam procent dzieci 19-naśladuje starsze rodzeństwo i nie wykazuje zainteresowania nauką pisania. Analizując dotychczas zgromadzony materiał badawczy można stwierdzić następującą zależność: że to rodzice są osobami zapewniającymi dziecku najczęstszy kontakt z literaturą (63,8%), dziecko domaga się od nich czytania książek, opowiadania bajek (30,6), oni też podtrzymują zainteresowanie nauką pisania dostarczając dziecku odpowiednich wzorów.

Analizując ankiety przeprowadzone wśród rodziców dzieci w wieku przedszkolnym chciałam dowiedzieć się, czy dzieci posiadają w domu książki przygotowujące do nauki pisania i czy z nich korzystają.

Tabela nr 31. Korzystanie dziecka z książek przygotowujących do nauki pisania.

L.p.	Wykorzystanie książek	L.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3.	Tak Nie Ma książki ale nie korzysta z nich	74 12 14	74,0 12,0 14,0	23 8 8	59,0 20,5 20,5	51 5 5	83,6 8,2 8,2	1 - -	100,0 - -	13 2 2	76,4 11,8 11,8	42 7 5	77,8 13,0 9,2	18 3 7	64,2 10,7 25,1
Razem		100	100,0	39	100,0	61	100,0	1	100,0	17	100,0	54	100,0	28	100,0

Analizując zebrane dane stwierdzam, że 74% dzieci posiada w domu książki przygotowujące do nauki pisania i z nich korzysta, 12% nie ma możliwości korzystania z takich książek a 14% posiada takie w domu, ale nie wykazuje zainteresowania korzystaniem z nich. Najwyższy wskaźnik korzystania z książek przygotowujących do nauki pisania występuje w rodzinach wielodzietnych 83,6% i ze średnim wykształceniem 77,8%. Natomiast wśród rodzin o wyższym wykształceniu aż 25,1% dzieci posiada takie książki, ale nie wykazuje zainteresowania nauką pisania i korzystaniem z nich.

Do nauki pisania i do nauki czytania nie wszystkie dzieci są gotowe w tym samym czasie. Niektóre wykazują zainteresowanie pisaniem zanim pójdą do przedszkola, inne w przedszkolu a są i takie, które takie zainteresowanie przejawiają dopiero w szkole. W ankiecie zapytałam rodziców, czy ich zdaniem dziecko powinno umieć czytać i pisać zanim pójdzie do szkoły.

Tabela nr 32. Umiejętność samodzielnego czytania i pisania przed pójściem do szkoły.

L.p.	Samodzielne czytanie i pisanie przed pójściem do szkoły	L.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%	L.	%
1. 2. 3.	Tak Nie Nie mam zdania	58 12 30	58,0 12,0 30,0	26 4 9	66,7 10,2 23,1	32 8 21	52,5 13,1 34,4	- - 1	- - 100,0	7 - 10	41,1 - 58,9	31 8 16	56,3 14,1 29,8	20 4 4	71,4 14,3 14,3
Razem		100	100,0	39	100,0	61	100,0	1	100,0	17	100,0	54	100,0	28	100,0

Badania wskazują, że 58% rodziców twierdzi, że dziecko powinno czytać i pisać zanim pójdzie do szkoły, 12% uważa, że to jest niepotrzebne, 30% nie ma zdania na ten temat. Biorąc pod uwagę ilość dzieci w rodzinie, najwięcej 66,7% rodziców jedynaków jest za tym, aby dziecko posiadało umiejętność czytania i pisania przed przyjściem do szkoły, a w rodzinach wielodzietnych 52,5%, u nich też występuje duży procent aż 34,4 niezdecydowanych, czy te umiejętności dziecko powinno posiadać. Analizując dane ze względu na wykształcenie rodziny zauważyłam, że 100% rodziców z podstawowym wykształceniem, nie ma zdania na ten temat i aż 58,9% w rodzinach o zasadniczym wykształceniu, 56,3% rodziców z rodzin o średnim wykształceniu i 71,4% o wyższym uważa, że umiejętność czytania i pisania przed pójściem do szkoły ich dziecka jest nie potrzebna.

Z analizy tabeli nr 32 wynika, że 58% rodziców uważa, że umiejętność czytania i pisania powinna być opanowana zanim dziecko pójdzie do szkoły. Nawiązując do zgromadzonych danych chciałam dowiedzieć się, czym kierują się rodzice ucząc swoje dziecko czytać i pisać przed pójściem do szkoły. Wyniki badań ilustruje tabela nr 33.

Tabela nr 33. Motywy podejmowania przez rodziców nauki czytania i pisania dziecka przed pójściem do szkoły.

L.p.	Czym kierują się rodzice ucząc dziecko czytania i pisania przed pójściem do szkoły	L.w.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4.	Chcą zapewnić lepszy start w nauce Chcą uchronić dziecko od niepowodzeń w szkole Chcą zaspokoić zainteresowania dziecka czytaniem i pisaniem Chcą pochwalić się umiejętnościami dziecka	52 25 25 14	44,8 21,5 21,5 12,2	27 8 9 6	54 16 18 12	25 17 16 8	37,9 25,8 24,2 12,1	1 - - -	100,0 - - -	3 6 4 7	15,0 300,0 20,0 35,0	30 13 12 5	50,0 21,7 20,0 8,3	18 6 9 2	51,3 17,3 25,7 5,7
Razem		116	100,0	50	100,0	66	100,0	1	100,0	20	100,0	60	100,0	35	100,0

Na podstawie zgromadzonych danych liczbowych można stwierdzić, że zdaniem 44,8% ankietowanych, uczy się dziecko czytania i pisania przed pójściem do szkoły po to, aby zapewnić mu lepszy start w nauce. Tyle samo po 21,5% rodziców wskazało, że te umiejętności potrzebne są aby uchronić dziecko od niepowodzeń w szkole i żeby zaspokoić zainteresowanie dziecka czytaniem i pisaniem, a 12,2% jest zdania, że rodzice chcą pochwalić się umiejętnościami dziecka. Rodzice jedynaków w 54% wskazują na lepszy start w nauce szkolnej, podobnie wybrali też rodzice z rodzin wielodzietnych 37,9%. Analizując wskazania ankietowanych p[od względem wykształcenia rodzin można zauważyć duże zróżnicowanie. W rodzinach o podstawowym wykształceniu 100% rodziców uważa, że nauka czytania i pisania potrzebna jest przed pójściem do szkoły po to, by zapewnić dziecku lepszy start w nauce, najwięcej 35% rodziców z rodzin o zasadniczym wykształceniu uważa, że jest to kwestia chwalenia się umiejętnościami dziecka, natomiast 50% rodzin o średnim wykształceniu i 51,3% jest zdania, że posiadanie tych umiejętności zapewni dziecku lepszy start w nauce. Analiza danych otrzymanych z ankiet wypełnionych przez rodziców wskazuje, że w badanej grupie rodzice wykazują zainteresowanie przyszłością dziecka związaną z nauką czytania i pisania. Uwarunkowane jest to zapewnieniem lepszego startu w nauce szkolnej i troską o przyszłość dziecka. Przejawia się to w zapewnieniu dziecku kontaktu z książką poprzez różnorodność pozycji literatury w domowej biblioteczce, czytaniem, opowiadaniem dziecku bajek, zaspakajaniem zainteresowań nauką czytania, pisania dostarczając odpowiednich wzorów. Interesującym zagadnieniem jest podejście rodziców do kwestii odpowiedzialności za przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania. Wyniki badań przeprowadzonych na ten temat zawiera tabela nr 34.

Tabela nr 34. Odpowiedzialni za przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania.

L.p.	Odpowiedzialni	L.w.	%	Ilość dzieci w rodzinie				Wykształcenie rodziny
								Jedynak		Rodzeństwo		Podstawowe		Zasadnicze		Średnie		Wyższe
								L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%	L.w.	%
1. 2. 3. 4.	Wspólna odpowiedzialność Rodzice Przedszkole Szkoła	76 16 14 9	66,1 13,9 12,2 7,8	33 4 7 5	67,3 8,2 14,3 10,2	43 12 7 4	65,1 8,2 10,6 6,1	1 - - -	100,0 - - -	10 3 3 3	52,6 15,8 15,8 15,8	40 8 9 4	65,6 13,1 14,8 6,5	25 5 2 2	73,5 14,7 5,9 5,9
Razem		115	100,0	49	100,0	66	100,0	1	100,0	19	100,0	61	100,0	34	100,0

Przytoczone dane informują nas, że najwięcej 76% ankietowanych uważa wspólną odpowiedzialność przedszkola i rodziców za najważniejszą w przygotowaniu dziecka do nauki czytania i pisania. Najmniej 7,8% uważa, że to szkoła odpowiada za nauczenie tych umiejętności. Taka zależność zauważa się analizując dane zawarte w tabeli ze względu na wykształcenie rodziny jak również pod względem liczby dzieci w rodzinie. Literatura mówiąca na temat współdziałania domu rodzinnego i przedszkola potwierdza zgromadzone wyniki badań. „Istotnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu nauki czytania w przedszkolu jest systematyczne współdziałanie rodziców i nauczyciela, sprowadzające się do m. in. Do wzajemnego respektowania podejmowanych przez obie strony działań” (K. Kamińska 1999, s. 100). Wzajemny wpływ domu rodzinnego i przedszkola powinien się uzupełniać. Taka integracja wpłynie na poszerzenie doświadczeń dziecka, jego zainteresowań co korzystnie pobudzi motywację do nauki czytania i pisania.




• Uogólnienia i wnioski.

Zaprezentowane badania wykazały, że opanowanie przez dziecko skomplikowanej sztuki czytania i pisania wymaga dużego nakładu pracy, czasu i energii ze strony dziecka, jego rodziny i przedszkola.

Jak wiadomo zabawa jest główną i najważniejszą formą działalności dziecka także w wieku przedszkolnym. Pełni w jego życiu wiele funkcji i dostarcza wiedzy o świecie, bo pozwala odkrywać nowe, ciekawe rzeczy, zjawiska, rozwija mowę, uczy współdziałania i współżycia w zespole, pozwala fantazjować, a przede wszystkim opanować i doskonalić różne umiejętności i sprawności. Z badań wynika, że jest znaczącą formą wspomagającą proces opanowywania przez dziecko umiejętności czytania i pisania.

Wnioski na temat roli zabawy w rozbudzeniu u dziecka motywacji do nauki czytania i pisania:

1. Odpowiednie zorganizowanie i przygotowanie zabaw w przedszkolu zapewnia rozbudzenie u dziecka zainteresowań nauką czytania i pisania.

2. W zabawie należy wykorzystać środki wyrazu wpływające na wszystkie zmysły, zapewnić odpowiednią atmosferę zachęcającą do zaangażowania w zabawie.

3. Poprzez okazjonalne uczenie się w trakcie zabawy można wywołać wewnętrzną motywację dziecka do podejmowania prób nauki czytania i pisania.

Przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania jest procesem długotrwałym. Istotnym faktem jest, że nauka czytania i pisania ma swoje odzwierciedlenie w treściach „ Programu wychowania w przedszkolu ”, co podkreśla jej ogromne znaczenie. Badania potwierdzają efektywność realizowanych treści programowych dotyczących nauki czytania i przygotowania do nauki pisania szczególnie u tych dzieci, które dłużej niż jeden rok uczęszczały do przedszkola.

Wnioski dotyczące roli nauczyciela i realizacji treści programowych:

1. Prawidłowo realizowane treści „Programu wychowania w przedszkolu” pomagają w nauce czytania i wpływają na wyrobienie u dziecka gotowości do nauki pisania.

2. Nauczyciel w twórczym podejściu do pracy, stosując odpowiedni dobór i interpretację treści programowych może w korzystny sposób wpłynąć na rozbudzenie u wychowanków motywacji do nauki czytania i pisania.

Z badań wynika, że dziecko przed przystąpieniem do przedszkola ma już pierwsze kontakty z literaturą, książka w rodzinie. Można stwierdzić, że to rodzina jako pierwsza instytucja wychowawcza wpływa w korzystny sposób na rozbudzenie u dziecka zainteresowań związanych z nauką czytania i pisania.

Wnioski określające znaczenie rodziny w rozbudzaniu zainteresowań czytaniem i pisaniem:

1. Rodzice bez względu na wiek i wykształcenie zapewniają dziecku kontakt z literaturą poprzez duży zasób domowej, dziecięcej biblioteki, czytanie książek, opowiadanie bajek, wspólne oglądanie ilustracji.

2. Rodzina stwarza możliwość korzystania z książek przygotowujących dziecko do nauki pisania, dostarcza odpowiednich wzorów, zaspokaja pierwsze zainteresowania książką, co wpływa korzystnie na rozbudzenie motywacji do nauki czytania i pisania.

Przeprowadzone badania potwierdziły przyjętą przeze mnie hipotezę główną i mogę na podstawie zgromadzonych wyników stwierdzić, że już u najmłodszych dzieci budzą się zainteresowania związane z czytaniem i pisaniem poprzez kontakt ze słowem drukowanym, zabawę i wpływ środowiska rodzinnego, że przedszkole i nauczyciel mają możliwości rozbudzenia u swoich wychowanków motywacji w tym zakresie.




Bibliografia.

Pozycje zwarte.

1. Arends Richard J.: Otoczenie ucznia i motywacja. [W:] Uczymy się nauczać. Warszawa 1995.

2. Brzezińska A. (red.): Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa 1987.

3. Brzezińska A., Burtowy A.: Gotowość dziecka do czytania i pisania. [W:] Psychologiczne problemy edukacji wczesnoszkolnej. Poznań 1992.

4. Budohoska W., Włodarski Z.: Uczenie się w zależności od cech indywidualnych człowieka. [W:] Psychologia uczenia się. Warszawa 1972.

5. Burtowy M.: Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania w szkole w świetle rozważań nad wymaganiami i treściami programowymi. [W:] Psychopedagogiczne problemy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa 1992.

6. Cackowska M.: Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych. Warszawa 1984.

7. Dembo M. H.: Czynniki indywidualne wpływające na motywację. [W:] Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa 1977.

8. Dmochowska M.: Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa 1979.

9. Doman G.: Jak nauczyć małe dziecko czytać. Bydgoszcz 1992.

10. Dudzińska I.: Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa 1991.

11. Dudzińska I. (red.): Wybrane zagadnienia pracy z dziećmi 6-letnimi. [W:] Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Warszawa 1983.

12. Galloway Ch.: Kierowanie zachowaniem klasy szkolnej i różnice indywidualne. [W:] Psychologia uczenia się i nauczania. Tom II. Warszawa 1988.

13. Gnitecki I.: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993.

14. Hurlock E. B.: Przebieg rozwoju emocjonalnego [W:] Rozwój dziecka. Warszawa 1985.

15. Jankowska H.: Czynności zabawowe dziecka i ich uwarunkowanie [W:] Rozwój czynności poznawczych dziecka. Warszawa 1992.

16. Kamińska K.: Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1999.

17. Kwiatowska M. (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa 1985.

18. Lubomirska K. Program, metody i formy organizacyjne w wychowaniu przedszkolnym w Polsce. [W:] Przedszkole: rzeczywistość i szansa. Warszawa 1994 r.

19. Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków 1999.

20. Malendowicz. J.: O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa 1978.

21. Michalski B., Śliwerski B., (red.): Pedagogika leksykon. Warszawa 2000.

22. Niebrzydowski L.: Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972.

23. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1996.

24. Pilch T. (red.): Zarys badań pedagogicznych.

25. Pomykało W.: Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993.

26. Program wychowania w przedszkolu. Warszawa 1992.

27. Prus - Wiśniwska H.: Zanim dziecko pójdzie do szkoły. Warszawa 1995.

28. Przetacznik - Gierowska M.: Świat dziecka. Aktywność - poznanie - środowisko /Skrypt z psychologii rozwojowej/. Kraków 1993.

29. Przetacznik - Gierowska M, Makiełło - Jarża G.: Procesy motywacyjne. [W:] Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1989.

30. Przetacznik - Gierowska M, Makiełło - Jarża G.: Psychologiczne problemy uczenia się, nauczania i stymulowania rozwoju. [W:] Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa 1985.

31. Putkiewicz Z.: Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa 1971.

32. Reykowski J.: Z zagadnień motywacji. Warszawa 1982.

33. Sztumski J.: Wstęp do metod i technik badań społecznych. Warszawa 1984.

34. Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Warszawa 1977.

35. Włodarski Z.: Motywy uczenia się [W:]. Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa 1980.

36. Włodarski Z.: Determinanty uczenia się [W:]. Włodarski Z., Matczak A. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1987.

37. Żechowska B.: Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice /Skrypt dla studentów pedagogiki/ Katowice 1985.

Artykuły w czasopismach.

1. Bieleń B., Brańska E., Karwowska - Struczyk M.: Przedszkolne czytanie i pisanie - refleksje metodyczne. „Wychowanie w Przedszkolu” 1996, nr 1.

2. Brzezińska A.: O gotowości do nauki czytania i pisania. „Wychowanie w Przedszkolu” 1982, nr 3.

3. Grochowalska M.: „Gotowość” a „dojrzałość” szkolna dzieci. „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 9.

4. Irzyniec M.: O zainteresowaniach dzieci w wieku przedszkolnym. „Wychowanie w Przedszkolu” 1997, nr 4.

5. Kostyszyn H., Lubowiecka J.: O nauce czytania na poziomie elementarnym. „Wychowanie w Przedszkolu” 1998, nr 5.

6. Kowalczyk D., Weselińska L.: Czytanie i pisanie w przedszkolu. „Wychowanie w Przedszkolu” 1994, nr 7.

7. Michalska K.: Nauczyciel to wielki artysta. „Wychowanie w Przedszkolu” 1999, nr 9.

8. Okoń W.: O stosunku zabawy do rzeczywistości. „Wychowanie w Przedszkolu” 1992, nr 9.

9. Weselińska L.: O gotowości dzieci do podjęcia nauki czytania i pisania. „Wychowanie w Przedszkolu” 1974, nr 6.

10. Więckowski R.: Funkcja programu we współczesnej edukacji przedszkolnej. „Wychowanie w Przedszkolu” 1992, nr 7.




Aneksy

Spis aneksów

Aneks nr 1. Kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 3-4-letnim. ........................105

Aneks nr 2. Kwestionariusz wywiadu z dzieckiem 5-6-letnim. ........................107

Aneks nr 3. Arkusz obserwacji dziecka 3-4-5-letniego. .................................109

Aneks nr 4. Arkusz obserwacji dziecka 6-letniego. .......................................111

Aneks nr 5. Kwestionariusz ankiety dla rodziców dzieci w wieku

przedszkolnym. .......................................................................113

Aneks nr 6. Karta analizy dokumentu. ........................................................118

Aneks nr 7. Prace plastyczne dzieci. ...........................................................121

Aneks nr 8. Fotografie. ..............................................................................130


























































132

---