CCF20091013004

144 Część I. Edukacja zdrowotna — podstawy teoretyczne i metodyczne

(„Przed-Po”), zaproponowany przez L.W. Greena i M.W. Kreutera (1991), uwzględniający pięć aspektów diagnozy: społeczną, epidemiologiczną, behawioralno--środowiskową, edukacyjno-organizacyjną i polityczno-administracyjną (Przewo-źniak, 2001).

W planowaniu szeroko zakrojonych programów, wiążących się z dużym nakładem środków i wysiłków ludzkich, niezbędne jest naukowe podejście do badania potrzeb uczestników programów edukacji zdrowotnej. Nie ma jednak uniwersalnej metody diagnozowania potrzeb uczestników tych programów. Niezbędna jest „równowaga między badaniami naukowymi a sztuką” i w ocenie potrzeb należy (Gilmore, Campbell, 1996):

-    przeprowadzać badania z wykorzystaniem metod ilościowych (np. dane epidemiologiczne) i jakościowych (np. obserwacje, wywiady indywidualne i zogniskowane wywiady grupowe, tzw. badania fokusowe);

-    brać pod uwagę opinie dwóch grup: profesjonalistów, którzy wnoszą do tej oceny profesjonalną wiedzę i doświadczenia, oraz adresatów programów (lub wybranych reprezentatywnych ich grup), którzy wnoszą własne oczekiwania, doświadczenia życiowe i zainteresowania. Ważne jest, aby uczestnicy programu otrzymali informacje o wynikach badania potrzeb, pomoże im to lepiej zrozumieć cały proces i ocenić, w jakim stopniu wyniki takich badań odzwierciedlają ich własne potrzeby;

-    kierować się także intuicją planujących program i jego adresatów.

Przydatna w ustalaniu potrzeb uczestników edukacji zdrowotnej wydaje się metoda, zaproponowana przez SOZ, nazwana „szybką oceną z uczestnictwem” (ang. mpid participatory appraisal - RPA). Do udziału w ustaleniu potrzeb zaprasza się osoby mające szeroki punkt widzenia oraz najlepszą pozycję dla dokonania oceny potrzeb w konkretnym obszarze. Stosuje się co najmniej dwie metody do oceny tych potrzeb, np.: indywidualne wywiady (częściowo ustrukturalizowane) i grupy fokusowe (Annett, Rifkin, 1995). Istnieje wiele modyfikacji tej metody. Ciekawą modyfikację zastosowano w Anglii do oceny potrzeb młodych ludzi (16-21 lat) w zakresie zdrowia seksualnego. Jedną grupę tworzyli profesjonaliści reprezentujący różne instytucje i organizacje zajmujące się edukacją i poradnictwem dla młodzieży w tym zakresie (pielęgniarki szkolne, nauczyciele, lekarze ginekolodzy, lekarze rodzinni, pracownicy socjalni), drugą - młodzi ludzie. Obie grupy pracowały oddzielnie (z młodzieżą pracowali ich rówieśnicy). Każdy z uczestników miał za zadanie dokończyć dwa zdania:

-    Potrzeby nastolatków w zakresie zdrowia seksualnego, dotychczas nie zaspokojone, to...;

-    Zmiany, jakich należy dokonać, aby zaspokoić te potrzeby, powinny polegać na...

Kolejnym krokiem była dyskusja w grupach w celu ustalenia wspólnego stanowiska, a następnie porównanie wyników pracy obu grup, które nieznacznie się różniły (Lawlor i in., 1999).

W praktyce edukacji zdrowotnej nie ma zwykle możliwości przeprowadzania czasochłonnych badań, ale można wykorzystać niektóre elementy wymienionych wyżej metod. Na przykład: zdania niedokończone, zbieranie oczekiwań uczestników zapisanych na pojedynczych kartkach, które są wspólnie klasyfikowane do odpowiednich grup tematycznych, a następnie dyskutowane w celu wyboru tematów (potrzeb) priorytetowych w danej grupie. Pytanie o oczekiwania uczestników powinno być zawsze zadawane na początku każdego cyklu zajęć. Należy jednak zdać sobie sprawę, że jest to sposób uproszczony, gdyż termin „potrzeba” nie jest synonimem określenia „oczekiwanie”, które oznacza „czekanie na kogoś lub na coś ... spodziewanie się czegoś od kogoś ...”¹.

Zaspokojenie wszystkich potrzeb (i oczekiwań) zgłoszonych przez uczestników programu lub zajęć nie jest zwykle możliwe i należy dokonywać wyboru priorytetów. Najprostszym sposobem ich wyboru jest dokonanie hierarchii potrzeb przez samych uczestników programu (zajęć) w następujący sposób:

-    ustalamy listę potrzeb grupy, zapisując na plakacie wszystkie zgłoszone przez

uczestników potrzeby,    ,

-    każdy z uczestników nadaje każclej potrzebie wartość od 1 do 5 punktów, biorąc pod uwagę, na ile jest ona dla niego ważna (1 = nieważna, 5 = bardzo ważna),

-    zliczamy liczbę punktów „przyznanych” każdej potrzebie,

-    ustalamy listę potrzeb priorytetowych, tzn. tych, które uzyskały największą liczbę punktów.

Etap 2. Ustalanie celów i zadań

Cel określa to „co chcemy osiągnąć?” „dokąd zmierzamy?”. W edukacji zdrowotnej cele mogą być różnorodne, w zależności od przyjętego jej modelu. W praktyce zwykle uwzględnia się więcej niż jeden cel. Można zatem sformułować jeden cel ogólny i cele specyficzne lub szczegółowe, zwane także zadaniami². W planowaniu celów szczegółowych należy brać pod uwagę trzy grupy celów (Ewles, Simnett, 2003, s. 88):

1.    Cele poznawcze - czego uczący się powinni dowiedzieć się, co poznać, zrozumieć.

2.    Cele afektywne - dotyczą kształtowania lub zmiany postaw, przekonań, wartości lub opinii.

3.    Cele behawioralne - dotyczą umiejętności, sposobów postępowania i zachowań.

Przykład: ustalamy, że w edukacji żywieniowej celem ogólnym jest kształtowanie sprzyjających zdrowiu zachowań związanych z żywieniem. Wśród celów szczegółowych możemy zaplanować m.in.: przekazanie wiedzy o zasadach racjonalnego żywienia; kształtowanie postaw wobec różnych diet (np. wegetariańskiej, niskokalorycznej); kształtowanie umiejętności: układania jadłospisu, przygotowywania potraw w sposób eliminujący straty witamin, przechowywania produktów spożywczych, estetycznego nakrywania do stołu, tworzenie dobrej atmosfery przy spożywaniu posiłków itd.

1

   Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, tom 25, (2000), H. Ziółkowska (red.), Poznań, Wydawnictwo Kurpisz, s. 210.

2

   W języku angielskim używa się różnej terminologii do określenia hierarchii celów: na najwyższym poziomie jest termin purpose - odpowiednik misji, na poziomie pośrednim są terminy aim albo goal, a na najniższym poziomie objective albo target.