Image019

i 194 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

niu władzy znaczenia procesu negocjowania uprawnień i wzajemnego uznania.

Uczestniczenie uczących się w decydowaniu o treściach i formach czynności poznawczych - akcentowane na gruncie pedagogiki emancypacyjnej - może budzić wątpliwości i nieufność wielu nauczycieli. Wyrażane są opinie, że uczniowie mogą stawiać zbyt wąskie i mało ważne problemy. A przede wszystkim nie znają Podstawy programowej, wyznaczającej zakres szkolnej wiedzy i umiejętności. Jednakże w procesie emancypacji poprzez edukację nauczyciel nie jest po prostu jednym z wielu uczestników interakcji w klasie szkolnej. Różni się od swoich uczniów znajomością mechanizmów rządzących indywidualnymi i zbiorowymi zachowaniami ludzi w różnych dziedzinach. Dysponuje także solidną wiedzą akademicką nie tylko z zakresu wybranej dyscypliny, ale i z antropologii kultury. Praca nauczyciela polega bowiem na ustawicznym uczeniu się kultury symbolicznej i materialnej środowiska życia uczniów.

W koncepcji nauczyciela realizującego założenia emancypacji poprzez edukację akcentuje się zadania związane z tworzeniem warunków doświadczania poczucia bezpieczeństwa w procesie uczenia się. Odnosi się to zarówno do samego nauczyciela, uczniów, jak i rodziców. Wobec słabej normalizacji warunków pracy i ich dynamicznej zmiany, poczucie to jest niezbędne do wprowadzania ładu emocjonalnego w interakcje społeczne na różnych poziomach organizacji. Imma-nentnym elementem pracy nauczyciela jest nadzieja, jaka z nową silą wraca wraz z rozpoczynającym się nowym rokiem szkolnym.

Tym, co wyróżnia nauczyciela, tworzącego warunki emancypowania się wszystkich podmiotów edukacji, jest osobiste poszukiwanie wzorów, treści, metod i form pracy oraz towarzyszący temu krytycyzm wobec ustaw i zarządzeń, formalnych przepisów i norm usankcjonowanych tradycją. Wyraża się to w krytycznej ocenie świadomości re-fleksyjności i racjonalności emancypacyjnej nauczyciela. Główny wysiłek skupiony jest na ustawicznym przekraczaniu własnych doświadczeń i własnej perspektywy w myśleniu i w działaniu, poszerzaniu horyzontów i poszerzaniu możliwości (swoich i innych osób) w procesie zespołowej wymiany. Towarzy. szy temu doświadczanie i szanowanie godności osobistej i prestiżu w relacjach międzyludzkich. Dzięki temu nauczyciele realizujący projekt emancypacji mają szansę wspierać się wzajemnie, „chronić weteranów przed wypaleniem, a młodych nauczy, cieli przez utratą sensu, która wiedzie do odejścia z zawodu”³⁵.

Wśród kluczowych dyspozycji nauczycieli emancypujących się i wspierających emancypację innych znajdują się umiejętności badawcze. Badanie własnej praktyki jest immanentną częścią nauczycielskiej pracy. Z tym wiąże się współdziałanie z innymi podmiotami oraz korzystanie z rad i wsparcia konsultantów, zwykle nauczycieli akademickich. W pedagogice emancypacyjnej nauczyciel jest refleksyjnym praktykiem, który jak nikt inny zna swój zespól uczniowski i ma określoną koncepcję pracy z nim, która prowadzi do osiągania przez uczących się samodzielności i wolności.

W tej orientacji pedagogicznej nauczyciel pełni prometejską rolę jako czynnik zmiany i upełnomocnienia edukacji. „Inicjuje demokratyczny proces uczenia się i promuje krytyczną wiedzę i zmianę społeczną”³⁶. I, jak stwierdził cytowany wyżej P. Freire, nauczyciel staje się w procesie praktyki, w której spełniane są warunki świadomego uwalniania się od doświadczanych ograniczeń oraz odpowiedzialnego korzystania z osiągniętych praw i pól wolności.

³⁵    I. Shor, op. cit., s. 235.

³⁶    Ibidem, s. 236.

Czynniki

emancypacji

Uznanie emancypacji za podmiotowy proces uwalniania się od doświadczanego uciemiężenia sprawia, że w polu zainteresowania pedagogiki emancypacyjnej znajdują się czynniki wyzwalania i rozwijania potencjału emancypacyjnego. Przedstawiony wyżej kontekst zorganizowania emancypaqi poprzez edukację ukazuje tylko jedną grupę czynników wdrażania osób i grup do samodzielnego osiągania autonomii. Pozostanie w tym kręgu zawęziłoby refleksję nad procesem emancypacji. Intencjonalność i systematyczność, cechujące praktykę edukacyjną w połączeniu z wciąż dużym marginesem tej funkcji w instytucjach oświatowych, wywołuje potrzebę skierowania uwagi na możliwości, jakie tkwią w świecie życia poza środowiskiem szkoły.

Za kryterium porządkowania przestrzeni, w której podmiot ma szansę doświadczać uwalniania się od graniczeń i opresji oraz nabywać umiejętności radzenia sobie z dysonansami, jakie pojawiają się w następstwie osiągniętych praw i pól wolności, można przyjąć stopień sformalizowania relacji i norm społecznych, jakie znajdują odzwierciedlenie w treściach i formach podmiotowego uczestniczenia w nadawaniu znaczeń i kreowaniu nowych sytuacji. Takie kryterium umożliwia sporządzenie mapy czynników. Należy podkreślić, że powstała w wyniku jego zastosowania struktura świata życia jest dynamiczna zarówno w wymiarze wertykalnym, jak i horyzontalnym. Oznacza to, że każdy z wyodrębnionych elementów może poszerzać swoją przestrzeń, a jednocześnie synergicznie oddziaływać na pozostałe. Ich przedstawienie służy zrozumieniu mechanizmów rządzących uwalnianiem się od doświadczanych ograniczeń i obroną przed kolonizacją świata życia.

Procesy pedagogiczne są praktycznym zastosowaniem odkryć nauk o człowieku oraz mechanizmów rządzących rozwojem osoby i zmianą społeczną. Zrozumienie sensu poszczególnych postulatów i koncepcji emancypacji poprzez edukację wymaga zatem poznania argumentów je wyjaśniających. Złożony proces emancypacji oraz zmiany w warunkach rozwoju można rozpatrywać z uwzględnieniem wielu przesłanek i doświadczeń. Pozwalają one zrozumieć istotę i złożoność tego procesu, a jednocześnie zaprojektować jego przebieg.

Jak większość koncepcji pedagogicznych, emancypacyjna teoria edukacji konstruuje projekty z wykorzystaniem odkryć antropologii filozoficznej i psychologii społecznej. Odwołując się do wiedzy tych dyscyplin, pe-