skanuj0031

84 Laurcnce Kohlberg, Roclielle Mayer

mogą być one systematycznie powiązane. Przyjmuje ona, jako hipotezę do empirycznego potwierdzenia lub obalenia, że rozwój jest ruchem w dążeniu w kierunku większej epistemologicznej lub etycznej adekwatności, jak jest to zdefiniowane przez filozoficzne zasady adekwatności.

3- Metoda filozoficzna progresy wistów różni się od podejść filozofów o innych przekonaniach tym, że metoda progresywna lub rozwojowa jest raczej częściowo empiryczna niż czysto analityczna. Łączy ona wcześniejszą koncepcję rozwoju z wcześniejszym pojęciem etycznego standardu adekwatności; lecz pojęcia te mogą zostać skorygowane w świetle faktów, włącznie z faktami dotyczącymi rozwoju. Jeżeli faktyczny rozwój nie wskazuje, że jednostka dąży ku filozoficznie pożądanym zasadom sprawiedliwości, wtedy początkowa filozoficzna definicja kierunku rozwoju okazuje się błędna i musi zostać skorygowana. Analityczne i normatywne „powinno” logika rozwoju musi mieć na względzie fakty rozwojowe, a nie być tylko tłumaczeniem tych faktów.

Ta metoda „empirycznej” lub „eksperymentalnej” filozofii jest w szczególności centralna dla przekładania zasad na cele wychowawcze. Zasady filozoficzne nie mogą zostać ustalone jako cele wychowania, dopóki nie będą mogły być wyrażone psychologicznie. Oznacza to przełożenie ich na sformułowania w kategoriach bardziej adekwatnego stadium rozwoju. W innym przypadku racjonalnie akceptowane zasady filozofa będą jedynie arbitralnymi koncepcjami i doktrynami dla dziecka. Aby zgodnie z tym sformułować autentyczne określenie celu wychowawczego, filozof wychowania musi koordynować kategorie zasad ze zrozumieniem faktów rozwojowych.

Rozwój jako cel wychowania

Staraliśmy się wyjaśnić i uzasadnić podstawowe stwierdzenie, że kryteria rozwojowe są najlepsze do określania ważkich wychowawczo zmian zachowania. Musimy teraz wyjaśnić, w jaki sposób psychologiczne badania rozwoju mogą konkretnie definiować cele wychowawcze. Powszechnie krytykuje się, że koncepcja rozwoju jest zbyt niejasna, aby mogła rzetelenie wyjaśnić wybór treści programowych i celów wychowania. Drugi nurt krytyki dotyczy tego, że koncepcja rozwoju, którą się kojarzy z tym co „naturalne”, nie nadaje się do określania obecnej polityki oświatowej.

Co do zarzutu niejasności: jeśli koncepcja rozwoju ma pomagać w wybieraniu wychowawczych celów i treści, to trzeba przyjąć założenie, że jedynie niektóre zmiany zachowania spośród wielu mogą zostać oznaczone jako rozwojowe. Musimy uzasadnić to założenie i sprecyzować warunki zmiany rozwojowej.

Nasze stanowisko zostało podane w wątpliwość przez Bereitera (1970), który twierdzi, że określanie, czy zmiana zachowania jest rozwojem czy też nie, jest sprawą teorii, a nie kwestią empiryczną. Na przykład, badania Piageta wskazują, że podstawowe rozumowanie arytmetyczne (świadomość odpowie-dniości jeden do jednego, zawierania się podklasy w większej klasie, dodawania i odejmowania jako działań przeciwnych) zwykle rozwija się naturalnie, bez formalnej instrukcji czy szkolenia, tj. stanowi ono rozwój. Takie rozumowanie może również zostać bezpośrednio wyuczone zgodnie z różnymi nierozwojowymi teoriami uczenia się. Zgodnie z tym, stwierdza Bereiter, nazwanie podstawowego rozumowania arytmetycznego rozwojowym nie określa go jako rozwojowego celu wychowawczego, różnego niż nieroz-wojowe cele, takie jak pamięciowa znajomość tabliczki mnożenia.

W odpowiedzi, z pozycji poznawczo-rozwojowej, twierdzimy, że rozwojowa zmiana zachowania jest nieodwracalna, uogólniająca reakcje, kolejna i hierarchiczna (Kohlberg, 1970). Jeżeli zbiór zmian zachowania spełnia wszystkie te kryteria, zmiany zostają nazwane stadiami reorganizacji strukturalnych. Specyficzna dziedzina zmian zachowania takich, jak podstawowe rozumowanie arytmetyczne, może spełniać lub nie te kryteria. Engelman twierdzi, że nauczył dzieci w sposób sztuczny „naturalnie rozwijającej się” operacji przechowywania, lecz Kamii (1971) odkrył, że dzieci wyuczone w ten sposób spełniają kryteria zatrzymania (coiiservation) Engelmana, bez spełnienia kryteriów rozwoju, np. reakcja może zostać później zapomniana lub nie wyuczona, nie zgeneralizowana itd.

Gdy zbiór reakcji wyuczonych w sposób sztuczny nie spełnia kryteriów rozwoju naturalnego, nie dzieje się tak dlatego, że interwencja wychowawcza jest w ogóle niezgodna ze zmianą rozwojową. Jest tak dlatego, że ta właśnie interwencja jest odbierana jako naśladująca rozwój, a nie stymulująca go. Problem, czy zmiana wychowawcza upoważnia do honorowej etykietki „rozwój”, jest kwestią dla badań empirycznych, a nie jedynie sprawą teorii.

Twierdziliśmy, że rozwój może zachodzić albo naturalnie, albo w wyniku planowanego programu wychowawczego. Jak było to omawiane wcześniej, rozwój zależy od doświadczenia. Prawdą jest jednak, że sposób, w jaki doświadczenie stymuluje rozwój (poprzez niezgodność i zgodność pomiędzy doświadczanymi zdarzeniami a poddawaną zabiegom strukturą informacyjną) nie jest sposobem, w jaki doświadczenie jest programowane w licznych postaciach kształcenia i interwencji wychowawczej. Prawdą jest też, że rodzaje doświadczeń prowadzące do rozwoju muszą być rozpatrywane poprzez stymulację, która jest raczej ogólna niż wyraźnie określona, co do swej treści i znaczenia.

Ponieważ uważa się, że doświadczenia niezbędne do rozwoju strukturalnego są uniwersalne, możliwe jest rozwinięcie przez dziecko danego zachowania w sposób naturalny, bez planowanego kształcenia. Lecz fakt, że jedynie około połowy dorosłej populacji amerykańskiej w pełni osiąga Piageta stadium formalnego rozumowania operacyjnego i jedynie 5% osiaga najwyższe stadium moralne, pokazuje, że naturalne lub uniwersalne formy rozwoju