07 2

124 Zarys wykładów pedagogicznych

pewnym zapasem, którego mogłoby i nie być, a jednak człowiek nie stałby się przez to kim innym. Kto natomiast swój zasób wiedzy na stałe sobie przyswoił i stara się go powiększać, ten się nią interesuje. Ponieważ /.aś ta umysłowa aktywność jest wieloraka (§ 60), przeto trzeba dodać określenie: wielostronna.

§ 63. Można odróżnić zainteresowanie pośrednie od bezpośredniego. Jednakże zainteresowanie pośrednie — im bardziej panuje — prowadzi do jednostronności, a nawet do egoizmu. Egoistę interesuje wszystko o tyle tylko, o ile mu przynosi korzyść lub szkodę. Człowiek jednostronny zbliża się do egoisty, choćby tego nawet nie dostrzegał; wszystko bowiem odnosi do tego ciasnego kręgu, dla którego żyje i o którym myśli. W tym kręgu tkwi jego siła umysłowa; co nie jest środkiem prowadzącym do jego zacieśnionych celów, staje się balastem dla jego umysłowej siły.

§ 64. Co się tyczy pojęcia cnoty, trzeba przypomnieć, że wprawdzie wielostronność także bezpośredniego zainteresowania, którą ma wzbudzić nauczanie, jeszcze bynajmniej nie jest cnotą, że jednak i odwrotnie, im słabsza pierwotna aktywność umysłowa, tym mniej można myśleć o cnocie, zwłaszcza w różnorodności jej możliwego oddziaływania. Tępaki nie mogą być ludźmi cnotliwymi. Trzeba budzić umysły.

Uwaga! Już wyżej wspomnieliśmy (§ 17), że dla wychowawcy — wśród innych idei praktycznych — pierwszą do zauważenia jest idea doskonałości. Otóż w związku z tą ideą trzeba brać pod uwagę trzy momenty: energię, ekspansję, łączenie dążeń umysłowych. Na energię wskazuje wyraz: zainteresowanie; na ekspansję -- wielostronność; co się tyczy łączenia, to o tym zaraz bliższe uwagi.

§ 65. Przeciwieństwem wielostronności jest nie tylko jednostronność, ale i rozproszenie zainteresowań. Cnota jest cechą osobowości; wielostronność ma być podstawą cnoty; a zatem nie powinna z tego powodu cierpieć jedność osobistej świadomości. Nauczanie winno kształcić osobowość wielostronnie, a więc nie rozpraszająco; i nic spowoduje tego u wychowanka, który z łatwością ogarnia dobrze u por/ąd kowaną wiedzę w e wszystkie h j ej p o w i ą z a n i a c h i czyn i z niej własne, głęboko przyswojone dobro.

Do obydwu pojęć: wielostronności i zainteresowania, musimy teraz dodać najpotrzebniejsze praktyczne uwagi.

3. Warunki wielostronności

§ 66. Od razu widać, że wielostronnego wykształcenia szybko wytworzyć nie można. Obfitość materiału można zdobywać tylko kolejno. Po tym powinno jeszcze następować scalanie, przeglądanie, przyswajanie (§ 65). Stąd kolejność zgłębiania i ogarn i a n i a. Zarówno bowiem przyswajanie sobie wielorakiego materiału może następować tylko stopniowo, jak i doprowadzanie go do jedności.

§ 67. Spotykamy nauczycieli, którzy największą wagę przywiązują do rozbioru każdego tematu na drobne i najdrobniejsze cząstki składowe, a od uczniów wymagają, aby w podobny sposób powtarzali, co usłyszeli. Inni wolą nauczać w formie rozmowy i pozwalają uczniom na dużą swobodę w wypowiadaniu się. Jeszcze inni wymagają głównie uchwycenia myśli przewodniej, ale w sposób ścisły i w przepisanym związku. Niektórzy wreszcie są dopiero wtedy zadowoleni.

gdy ich uczniowie ćwiczą się samodzielnie w poprawnym myśleniu.

Z tego mogą wprawdzie powstać różne sposoby nauczania, niedobrze jest jednak, gdy jeden z nich, wszedłszy w nałóg, zapanuje wykluczając pozostałe; raczej należy zapytać, czy nie jest tak, że każdy z nich wnosi swój wkład do wielostronnego kształcenia? Albowiem tam, gdzie należy ująć wiele treści, potrzebny jest rozbiór, aby nie popaść w zamęt; ponieważ jednak potrzebne i doprowadzanie do jedności, więc można to zacząć w formie rozmowy, posuwać się dalej uwydatniając myśli przewodnie i doprowadzić do wykończenia przez samodzielne, prawidłowe myślenie. Otóż i mamy jasność, kojarzenie, system, metodę.

§ 68. Po bliższym rozważeniu okazuje się, że te różne sposoby nauczania nie powinny się nawzajem wyłączać, że raczej muszą przy każdym mniejszym czy większym kręgu tematów nauczania następować po sobie i to w podanym porządku. A oto uzasadnienie:

Po pienrsze: początkujący uczeń może się tylko powoli posuwać naprzód. Najpewniejszymi dla niego są drobniutkie kroki; przy każdym punkcie musi on zatrzymywać się tak długo, jak potrzeba do dokładnego uchwycenia każdego szczegółu. W czasie takiego postoju musi on skupić na tym szczególe wszystkie swoje myśli. Dlatego na początku sztuka nauczania polega przede wszystkim na tym, że nauczyciel umie rozłożyć przedmiot na najdrobniejsze cząstki, aby nie robić skoków' nawet o tym nie wiedząc.

Po drugie: co się tyczy wiązania, to nie można go dokonać tylko w sposób systematyczny, a już nigdy od pierwszego zamachu. W systemie każdy punkt zajmuje swoje określone miejsce. Na tym miejscu jest on związany z innymi najbliżej położonymi punktami; od innych dalszych punktów jest on oddzielony pewną odległością, lecz połączony przez pewne człony pośrednie; połączenia te nie zawsze są takie same. Poza tym systemu trzeba się nie tylko wyuczyć, lecz również go używać, stosować, a często uzupełniać go przez nowe dodatki wymagające wstawienia w odpowiednie miejsca. Chcąc to robić, trzeba być wyćwiczonym w przenoszeniu swoich myśli od każdego danego punktu wyjścia do każdego innego; w przód, wstecz czy też w bok. Dlatego do systemu trzeba i przygotować, i w nim wyćwiczyć. Przygotowanie polega na kojarzeniu, po nim powinno następować ćwiczenie w metodycznym myśleniu.

§ 69. Na początku, gdy głównym zadaniem jest doprowadzenie do jasnego uchwycenia szczegółów, należy używać krótkich, jak najbardziej zrozumiałych wyrazów, a często jest wskazane, aby niektórzy uczniowie (jeżeli nie wszyscy) dokładnie powtarzali, co przed chwilą usłyszeli (jak wiadomo, w niektórych szkołach próbowano, i nie bez wyników, aby wszyscy uczniowie mówili do taktu; może to być czasem celowe na pierwszych stopniach nauczania młodszych dzieci).

Dla kojarzenia najlepszym sposobem jest swobodna rozmowa, pozwala ona bowiem uczniowi próbować, zmieniać, pomnażać przypadkowe powiązania myśli w sposób dla niego najłatwiejszy i najwygodniejszy oraz po swojemu przyjmować na własność to, czego go uczą. Unika się w ten sposób tej sztywności, która wynika z uczenia się w sposób tylko systematyczny.

Natomiast system wymaga bardziej spoistego wykładu, a czas, kiedy się wykła-