CCF20090212047

nego dowodu na pojawienie się tego rozumienia. Jednakże wszystkie razem są przekonujące - prawdopodobnie zwłaszcza te, które wymagają od dziecka precyzyjnego dookreś-lenia, „co” dokładnie zaprząta uwagę dorosłego lub „co” dorosły robi, gdyż w sposób oczywisty pokazują, że dziecko rozumie skupienie uwagi dorosłego. Niemowlęta mają jednak ciągle wiele do nauczenia się o innych ludziach i ich działaniach. W szczególności, jak zobaczymy w dalszych rozdziałach, podczas nabywania umiejętności komunikowania się za pomocą języka dzieci uczą się wiele o tym, jak coraz dokładniej podążać za uwagą dorosłego lub kierować nią. Oczywiście, roczne dzieci nie wiedzą również dostatecznie dużo o związku postrzegania z działaniem, aby skutecznie wpływać na ten proces, na przykład podając mylne wskazówki w celu naciągnięcia dorosłego na spełnienie ich własnych życzeń. Umiejętność ta pojawia się po jakichś dwóch-trzech latach praktykowania interakcji z innymi ludźmi. To, co opisane zostało do tej pory, to sam początek całego procesu.

Powstaje zatem pytanie: jeżeli pojawienie się wspólnej uwagi jest rzeczywiście rewolucją w dziecięcym rozumieniu innych ludzi, to skąd ono się bierze? Przedstawiłem pewne dane świadczące o tym, że już w samych początkach rozwoju niemowlęta są zapewne społeczne w sposób, w jaki inne naczelne nie są - dotyczy to zaangażowania w protokonwersacje i odtwarzania zachowań obserwowanego u noworodków. To jednak nie wymaga wspólnej uwagi ani jakiejkolwiek formy rozumienia innych jako intencjonalnych sprawców. Zatem faktyczne pytanie, o które chodzi, to problem, w jaki sposób wczesne postępy spo-łeczno-poznawcze są związane z późniejszymi, jeżeli rzeczywiście są związane, i dlaczego osiągają one kulminację w rozumieniu innych jako intencjonalnych sprawców dokładnie w wieku dziewięciu miesięcy.

SYMULACYJNE WYJAŚNIENIE REWOLUCJI DZIEWIĄTEGO MIESIĄCA

Teoretycy społeczni, począwszy od Vico i Diltheya, do Cooleya i Meada, podkreślają, że nasze rozumienie innych osób opiera się na szczególnym rodzaju wiedzy, który nie jest dostępny, kiedy próbujemy zrozumieć działania obiektów nieożywionych, a jest nim tworzenie analogii do siebie samego. Zasadniczym punktem tej koncepcji jest teza, że posiadamy źródła informacji o sobie i swoich własnych działaniach, które nie są dostępne dla żadnego bytu zewnętrznego. Kiedy działam, mam możliwość wewnętrznego doświadczania zarówno celu, jak i dążenia ku niemu. Mam wtedy także dostęp do różnych form propriocepcji (zsynchronizowanej z eksterocepcją) własnego zachowania, co pomaga w powiązaniu celu ze środkami behawioralnymi. Podobną wiedzę o działaniu bytu zewnętrznego mogę zdobyć tylko w takim stopniu, w jakim rozumiem ten byt jako „podobny do mnie”, co pozwala mi na przypisanie mu procesów wewnętrznych takich jak moje własne. Najprawdopodobniej analogia taka jest najbliższa i najbardziej naturalna, gdy jest stosowana wobec innych ludzi.

Moim zamiarem teoretycznym jest użycie tej ogólnej intuicji, dotyczącej relacji między rozumieniem siebie a rozumieniem innych, do wyjaśnienia społeczno-poznawczej rewolucji w dziewiątym miesiącu życia. Będę starał się dowieść, że niemowlęta, próbując rozumieć innych ludzi, używają tego, czego już doświadczyły na sobie samych. To doświadczanie siebie zmienia się we wczesnym rozwoju, szczególnie pod względem własnej sprawczości. Postawię hipotezę, że wraz z pojawieniem się nowego doświadczenia własnej sprawczości, jako jego bezpośredni rezultat pojawia się też nowe rozumienie innych ludzi. O podejściu tym można myśleć jako o swego rodzaju modelu symulacyjnym, w którym jednostki rozumieją inne osoby w pewnym

97