CCF20090212129

staje się refleksja na temat przyczyn powodzenia i identyfikowanie cech działania przyczyniających się do tego (mimo że sama treść analizy nie musi być trafna). Rede-skrypcja reprezentacji nie następuje między wszystkimi dziedzinami wiedzy, lecz raczej wewnątrz jednej dziedziny, w miarę jak jednostka opanowuje umiejętności do niej należące. W wyniku takiej refleksji wyłaniają się systemy wiedzy dzięki temu, że w samoobserwacji wykorzystane zostają wszelkie zdolności analityczne i kategoryzacje obecne w spostrzeganiu i rozumieniu świata zewnętrznego. Jednostka więc spostrzega, rozumie i kategoryzuje swoje własne poznanie, co jest ułatwione dzięki faktowi, że wyrażone jest ono w języku. W ten sposób w procesie ontogenezy dokonuje się konstruowanie bardziej efektywnych i bardziej abstrakcyjnych systemów poznawczych.

Karmiloff-Smith (1992) wyjaśnia proces redeskrypcji reprezentacji mówiąc, że w ten sposób po prostu system działa - że tak, a nie inaczej skonstruowani są ludzie -i tym, między innymi, różnią się od pozostałych zwierząt:

Proces redeskrypcji reprezentacji zachodzi spontanicznie jako część wewnętrznego dążenia do tworzenia związków między dziedzinami i wewnątrz dziedzin. Mimo że podkreślam endogeniczny charakter redeskrypcji reprezentacji, proces ten z pewnością może czasem być wywoływany przez wpływy zewnętrzne (str. 18).

Jest to bardzo rozsądna hipoteza. Jednak muszę powiedzieć, że z ewolucyjnego punktu widzenia trudno jest sobie wyobrazić warunki środowiskowe, które doprowadziłyby do wyselekcjonowania takiego uogólnionego „dążenia” u gatunku ludzkiego i tylko u niego.

Innym wyjaśnieniem procesu redeskrypcji reprezentacji jest teza, że wywodzi się on ze zdolności jednostki do przyjęcia perspektywy innej jednostki wobec jej poznania i zachowania: dziecko wykonuje jakieś działanie, a następnie obserwuje owo działanie oraz organizację poznawczą, która za nim stoi, tak, jakby było to działanie innej osoby. Źródło tego procesu refleksji tkwi w metadialogu refleksyjnym opisywanym wcześniej, szczególnie w takim, w którym dorosły instruuje dziecko, a dziecko internalizuje owe instrukcje. Należy zauważyć, że tak jak w przypadku wielu zdolności poznawczych, dzieci opanowują coraz lepiej ów proces internalizacji, tak że w końcu potrafią go zgenerali-zować i w konsekwencji zdobyć się na refleksję wobec własnych zachowań i poznania, tak jakby były kimś innym, kto je obserwuje. W ten sposób następuje, na przykład, systematyzacja podstawowych pojęć matematycznych -w procesie refleksji, których przedmiotem są własne operacje matematyczne (Piaget, 1970). Wydaje się prawdopodobne, że w procesie przyswajania języka dzieci konstruują bardziej złożone struktury gramatyczne (tworząc np. kategorię podmiotu w zdaniu w tych językach, w których ona występuje) w procesie refleksji nad własnym posługiwaniem się abstrakcyjnymi konstrukcjami językowymi (Tomasello, 1992b; Tomasełlo i Brooks, 1999). Jak pisałem wcześniej, refleksja nad własnym zachowaniem i poznaniem wymaga podstawowych zdolności kategoryzacji, schematyzacji, tworzenia analogii itp., używanych w normalnych kontaktach ze światem. Dziecko kategoryzuje, organizuje i schematyzuje własne zdolności poznawcze w taki sam sposób, w jaki czyni to ze zjawiskami świata zewnętrznego. Prawdopodobnie fakt, że dzieje się to w tym samym formacie językowym - czyli że zarówno komentarze dziecka na temat świata zewnętrznego, jak i komentarze dorosłego na temat komentarzy dziecka, ujęte są w zwykłe wyrażenia języka naturalnego - ułatwia dzieciom używanie podstawowych zdolności poznawczych w procesach refleksyjnych.

Być może jest więc tak, że ewolucyjne przystosowanie, które doprowadziło do powstania zdolności do koordynacji zachowania społecznego między istotami ludzkimi - czyli

261