Obraz43

o ile uczeń zmierza do odkrycia prawdy o świecie, musi się jej podporządkować jako czemuś nadosobistemu. Opanowanie przez ucznia metody poznania naukowego polegać ma na umiejętności jej stosowania w rozwiązywaniu różnych zagadnień, na zdolności dochodzenia samemu do nowego poznania, a na najwyższym szczeblu nauki - na rozszerzaniu zakresu wiedzy przez badania własne.

Rola nauczyciela polega więc na tym, że nie uczy on metody przez własne wskazówki czy za pośrednictwem książek, lecz przez własne myślenie naukowe, przez stosowanie metody jako żywego narzędzia myśli i przez „zarażanie” tym uczniów. Ma temu sprzyjać stała obserwacja uczniów, głównie tego, jak formułują zagadnienia, jak odrzucają proponowane im rozwiązania, jak sami rozwiązują zagadnienia i jak uzasadniają swe rozwiązania, czy wreszcie jak wykorzystują wyniki swych własnych dociekań w pracy poznawczej.

Tak rozumianej metody może nauczyć tylko dobra szkoła. W swoich dziełach Podstawy pedagogiki (1923) oraz Struktura i treść szkoły współczesnej (1947) Hessen przedstawił koncepcję wykształcenia ogólnego w takiej szkole. Wyodrębnił w niej trzy szczeble, obejmujące:

-    kurs epizodyczny - na poziomie pierwszych czterech klas,

-    kurs systematyczny - w klasach od piątej do dwunastej,

-    kurs naukowy - na poziomie uniwersyteckim.

Treść kursu epizodycznego stanowi środowisko. Dla dziecka w wieku 7—10 lat jest ono zbiorem nie związanych ze sobą zdarzeń, czyli sumą jakichś epizodów. Za pożądany punkt wyjścia nauczania uważał Hessen nie każdy epizod otoczenia, lecz tylko taki, jaki może dziecko „poznawczo zainteresować”, to znaczy pobudzić do działania ukierunkowanego na zdobycie wiedzy.

Kurs propedeutyczny ma równocześnie być „przedszkolem” wychowania j naukowego: epizod ma zaciekawić dziecko, ukazać zagadkowość świata, wywo- ] łać niepokój poznawczy. Jednocześnie analiza epizodów ma uświadomić dziec- ■ ku obecność podstawowych elementów, z których się te epizody składają. Dzięki temu myślące dziecko może zdobyć przeczucie „systemu naukowego”. \ Właściwą treść tego kursu stanowi nauka o kraju rodzimym jako o całości nie zróżnicowanego jeszcze środowiska, z którego wyłaniają się poszczególne „przedmioty". W klasie trzeciej pojawia się podział na przyrodę i kulturę, w czwartej jest już język, matematyka, przyroda, geografia, historia, śpiew i ćwiczenia cielesne. Zachowują one jednak swoją łączność i pozostają w ręku tego samego nauczyciela.

Kurs systematyczny jest drugim szczeblem wychowania naukowego. Nagromadzony w kursie epizodycznym materiał doświadczalny uczniowie analizują w toku kursu systematycznego. Jego podstawę stanowi system naukowy, do którego sami uczniowie dobierają interesujące go przykłady, korzystając zc swoich wcześniejszych doświadczeń. Samo porządkowanie posiadanego już materiału -przy respektowaniu podstawowych twierdzeń - staje się podstawą do wyprowadzenia nowych twierdzeń i praw.

Wyżej od systemu stawia Hessen metodę nauki, bo ona jest w stanic stwarzać i obalać systemy naukowe. 1 właśnie „przeniknięte metodą” fakty doświad-

czenia krystalizują się w harmonijną całość systemu naukowego, gdzie każdy z nich zajmuje osobne miejsce, wyznaczone mu przez związek z innymi „faktami". Schemat systemu naukowego tworzą prawa, które wykrywają uczniowie w toku poznawania rzeczywistości przyrodniczej, i związki, które odsłaniają w poznaniu historycznym. Na treść kursu systematycznego składają się oddzielne przedmioty nauczania, będące zamkniętymi w sobie systemami.

Kurs naukowy wiąże już Hessen z teorią uniwersytetu. Za ostateczny cel wychowania naukowego na tym poziomie przyjął opanowanie metody badań naukowych. Zadaniem studenta nie jest tu uczenie się, lecz zajmowanie się nauką.

Bogdan Nawroczyński (1882*1974)

Inaczej do sprawy wychowania umysłowego podszedł B. Nawroczyński. W swoich Zasadach nauczania (1957) zasugerował wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych na stopniach formalnych herbartowskich i dewcyowskich.

Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego dokonał sam Dewcy. A oto owó zestawienie:

Ziller-Rcin    Dewcy

1.    Przygotowanie .... Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej

2.    Podanie ....... Obserwacja faktów w celu umiejscowienia i sformułowania

zagadnienia

3.    Powiązanie ..... Postawienie hipotezy

4.    Zebranie....... Opracowanie hipotezy dróg* rozumowania

5. Zestawienie ..... Spraw dzenie hipotezy za pomaca nowych

obserwacji tub eksperymentów

Nawroczyński przyjmował, że stopnia formalne /.illera-Rcina mają bardziej ogólny charakter niż stopnie Dewcya. którym postawił kilka poważnych zarzutów, Przede wszystkim ten, żc nic obejmują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i sprawdzanie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewcy utożsamiał proces uczenia się z procesem badania. Dla umknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnic formalne, nadając im postać następującą:

1)    zetknięcie ucznia z (rodnością teoretyczną lub praktyczną.

2)    sformułowanie podstawowego pytania,

3)    poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy),

4)    sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi.

5)    połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ew iczcń.

Schemat len dość zasadniczo różni się od deweyowskiego. łVr/>ntftr od trzeciego punktu, idzie on własnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyński len punki, czyli poszukiwanie rozwiązania: „Zależnie od natury zagadnienia można przy tym utyć (danych metod badania Ze względu na ich różność ogólnie da sic wiedzieć to tytko o poszukiwaniu, i/ gdy zagadnienie

45