Obraz33

v 1964)    ponadto ogólny bardzo korzystny wpływ problemowego ucze

nia się na opanowywanie wiadomości i umiejętności. Wyniki klas, w których racjonalnie stosowano metodę problemową, były z reguły wyższe niż w klasach, w których stosowano metody konwencjonalne. Przy wm wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwałej przechowuje w pamięci, czemu sprzyja wchodząca tu w grę pamięć logiczna oraz strukturalne ujmowanie treści nauczania. Poważnie też wzrasta „operatywność" tak opanowanej wiedzy, stając się bowiem przedmiotem działalności ucznia przy rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych, wiadomości łatwo nabierają charakteru normatywnego, zaczynają wywierać wpływ' na zachow'anie się ucznia.

Rozwiązywanie problemów prakty cznych

Nauczanie problemowe ma charakter strukturalny. Zwraca na to uwagę definicja problemu jako struktury o niewystarczających danych. Szczególnie łatwo uświadamiają sobie uczniowie to pojęcie problemu na przy kładzie zadań typu praktycznego, w których mamy do czynienia z przedmiotami materialnymi. Tu w parze z konkretnością części tych przedmiotów i związków między nimi idzie obrazowość myślenia i łatwość weryfikacji rozwiązań. To są właśnie problemy typu „wynaleźć", „skonstruować".

O ile problemy typu „odkryć" polegają na poszukiwaniu jakiegoś ładu w przyrodzie i społeczeństwie, na ustalaniu praw rządzących zjaw iskami przyrodniczymi i społecznymi, o tyle problemy typu „wynaleźć" sprowadzają się do wynajdywania zastosowań tych praw w służbie człowiekowi. Prawa rozwoju żywych organizmów służą do usprawniania hodowli roślin i zwierząt, prawa pływania - do konstruowania obiektów pływających, prawa rządzące elektrycznością - do budowy urządzeń elektrotechnicznych i elektronicznych. Ale każde prawo może mieć wiele zastosowań, toteż poszukiwanie tych zastosowań daje dobrą okazję do myślenia dywergencyjnego, które nie tylko sprzyja uświadomieniu uczniom pożytku z wiedzy, lecz także w nie dający się niczym zastąpić sposób sprzyja utrwalaniu nabytej wiedzy¹®.

Celem pracy nad problemami typu „wynaleźć" jest osiągnięcie założonego w- y n i ku: wykonanie dzwonka elektrycznego, zbudowanie silnika, aparatu radiowego, urządzenie akwarium, zorganizowanie imprezy artystycznej, stworzenie filmu dydaktycznego.

O tym. jak wiele może dać uczniom rozwiązywanie takich zadań problemowych, mówi wzięty z praktyki szkolnej przykład pracy nauczycielki Janiny Mcchowickicj w Szkole Podstawowej nr 16* w Warszawie. Postawiła ona przed klasą IV następujący problem: jak założyć akwarium w klaski A oto czynności, które wykonali uczniowie:

—wywiad w sklepie z rybkami,

—    odczytanie wybranych tekstów z podręcznika do przyrody.

-    obejrzenie ilustracji przedstawiających ryby. które można hodować w akwarium, om radiu nadających się do hodowli w akwarium,

10 Na «e» atpela nauczam* problemowego rwma uwage L. Klmgócrg w pracy Emfii/irun.ę m Mllęnm+r Didaksik. Berlin 1974. Vołk utul Wisscn. s. 199.

-    wywiad w pracowni biologicznej szkoły w celu zdobycia informacji o różnych typach akwariów,

-    cktura popularnych publikacji przyrodniczych przeniesionych z domu lub wypożyczonych 7 biblioteki szkolnej na tematy ryb, roślin w akwarium, urządzeń techracznych. przygotowania piasku, wody i in. oraz relacje z lektury,

-wycieczka do ZOO połączona z obserwacjami akwariów.

Po wykonaniu tych czynności zainteresowane dzieci tym problemem wzrosło tak dattye. te same postanowiły założyć akwarium w klasie. Ta działalność przeciągnęła się na dłuci okres, umożliwiając dzieciom prowadzenie systematycznych prac i obserwacji, co w połączenia z wiedzą zdobytą z różnych źródeł umożliwiło im nie tylko stworzenie układu założonego z góry . tj. samego akwarium, ale także nabycie wiedzy o różnych typach akwariów, o budowie ryb. sposobach ich rozmnażani a się oraz o budowie i tyciu innych zwierząt w akwarium, jak ślimaki i małże. Przyczyniło aę też do zdobycia bogatych doświadczeń hodowlanych. Cenną zdobyczą okazały się również doświadczenia techniczne dzieci, związane z przygotowaniem elementów układu, jak siteczka do akwarium, szyby pokrywowe, tektury do osłony ścianek, rurki i lampy oraz piasek i rośliny (Okoń. 1975, s. 140). A wszystko to zdobyły dzieci zamiast kilku ubożuchnych informacji, które byłyby efektem lekcji ..podającej" gotowy materiał o akwariach.

0 tym, jak wielkie możliwości kryje w sobie rozwiązywanie problemów praktycznych, mówią badania Zygmunta Dąbrowskiego (1975). Henryka Pochankego (1974), Stefana Słomkiewicza (1971) oraz Towija W. Ku-dńawcewa (1975). Pierwszy z nich połączył nauczanie zajęć technicznych z nauczaniem fizyki, wiążąc wykonanie rowem wodnego przez uczniów klasy VI ze znajomością praw pływania. Drugi zastosował cykl problemowego nauczania techniki i wykazał, że w porównaniu z nauczaniem konwencjonalnym daje ono nie tylko głębszą wiedzę o technice, lecz także wybitnie wpływa na rozwój pomysłowości uczniów. O ile więc w klasie VI szkoły podstawowej, wykonującej modele według instrukcji, wskaźnik wzrostu pomysłowości wyniósł 12%, o tyle w klasie równoległej, gdzie racjonalnie zastosowano metodę problemową, wyniósł aż 41%. Trzeci autor na przykładzie montażu radioodbiorników w dwu kółkach radiotechnicznych wy kazał, że młodzież, która samodzielnie rozwiązywała problemy, nie tylko miała znacznie wyższe osiągnięcia, lecz także w zrosło jej zainteresowanie wiedzą techniczną, a mianowicie młodzież w> tej grupie wręcz domagała się, aby oprócz montażu zajmować się wiedzą o budowie i działaniu odbiornika radiowego. T.W. Kudriawcew poddał analizie strukturę myślenia technicznego, śledząc jego przebieg w licznych eksperymentach, zrealizowanych w szkołach średnich. Opracował on również typologię sytuacji problemowych, związanych z rozw iązywaniem problemów technicznych (1975. s, 2S2).

Wspomniane badania potwierdzają hipotezę o dużych walorach poznawczych i wychowawczych, jakie tkwią w rozwiązywaniu problemów praktycznych przez młodzież. Nic może to jednak być nauczanie kształcące ty Ikc rękę łub tylko głowę, lecz łączące działanie „lewej" i ,praw«ej ręki", a przy tym ręki i głowy, poznanie i działanie oraz treść i funkcję wiedzy . Mimo iż są to problemy praktyczne, w każdym z nich tkwi pewna suma w icdzy teoretycznej. Dzięki niej praktyka przestaje być „ślepa", a dzięki takiej praktyce teoria przestaje być dla ucznia pustą grą słów.

Problemowe nauczanie-uczcnie się nu wszakże dużą wartość nie tylko jako jeden ze sposobów kształcenia. Inna na ogół mc doceniana jego wartość polega

225