Obraz55

W polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności, uboga też jest literatura na ich temat. Szersze badania nad ich zastosowaniem w nauczaniu fizyki na poziomie szkoły podstawowej i liceum podjęły: Elżbieta Putkicwicz i Maria Ruszczyńska-Schiller (1983). Wykazały one. że stosowanie gier symulacyjnych dodatnio wpływa na osiągnięcia szkolne uczniów oraz że istnieje zależność liniowa między notami ucznia z testu Ravena i wynikami gry symulacyjnej zastosowanej w nauczaniu fizyki. Zależność tę wyrażała korelacja bardzo wysoka, bo w granicach 0,79-0.91ⁿ. Na podstawie badań autorki stwierdziły, że gry symulacyjne są „wartościowymi . skutecznymi i ekonomicznymi" metodami kształcenia. W literaturze zagranicznej zwraca się uwagę na to. że gra symulacyjna umożliwia uczenie się „bez przymusu”, a zarazem, te pozwala przeżyć symulowaną rzeczywistość jako dającą się zmienić. Za słabą stronę gier symulacyjnych uważa się natomiast to, że nie są samą rzeczywistością, co może wpływać na odrywanie w szkole teorii od praktyki¹². Stąd leż prowadzi się badanie nad tym, jak czynności opanowane w toku gry symulacyjnej funkcjonują w praktyce¹³.

Metody waloryzacyjne (eksponujące wartości)

Omówione dotąd dwie grupy metod sprzyjają kształtowaniu tych stron osobowości, których funkcja koncentruje się na poznaniu rzeczywistości, a więc jej historii, współczesnego stanu i przewidywaniu — na podstawie wnioskowania - jak ta rzeczywistość może się zmienić. Z drugiej strony, funkcja ta zasadza się na rozwijaniu zdolności poznawczych i mentalności człowieka, wpływa także na rozwój jego poglądu na świat i stylu życia. Ta strona osobowości, stałe zasilana przez napływające zewsząd informacje i wzbogacana przez twórczy wysiłek intelektualny podmiotu, ma duże znaczenie nie tylko w procesie edukacji szkolnej, lecz także w cyklu kształcenia ustawicznego i w życiu.

Ale człowiek zarówno poznaje rzeczywistość, jak ją przeżywa emocjonalnie i ocenia. Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie są z nimi tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobie wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wiemy. Z tych też względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości.

lak na to zwracał uwagę Stanisław Ossowski, większa część naszego świadomego tycia upływa tak. te chwila bieżąca jest podporządkowana przyszłości. Toteż te krótkie okresy, w których brak tego „przyszłościowego" nastawienia, nazywał ..życiem chwilą". Ma ono miejsce w kontemplacji estetycznej, kiedy kierujemy się poczuciem bezinteresowności. Człowieka, który „żyje chwilą”. cechuje postawa estetyczna. Jak twierdził Ossowski, ..skłonni jesteśmy wierzyć. że obok praktycznego i obok gnostycznego stosunku do rzeczywistości istnieje odrębny, jakiś taki „bezinteresowny" stosunek: jesteśmy skłonni wierzyć, że charakterystyczną cechą naszych specyficznych wzruszeń, jakich doznajemy wobec przedmiotów pięknych, jest niezależność tych wzruszeń od przekonania o istnieniu owych przedmiotów" (1958, s. 271).

11    Zob. artykuł obu autorek Efektywność gier symulacyjnych. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 4.

12    M. in J. Lehmann Gnindlagen iuid Anwendungen des pódagogisclien Simulationsspiłts. Wcinhćim unJ Basek 197$.

13    Szerzej o grach symulacyjnych i zabawie piszę w pracy Żółtawa a rzeczywistość. Warszawa 1987.2 wjd. 1995.

Ukształtowanie takiego „bezinteresownego" stosunku do wartości estetycznych, jakie reprezentuje sztuka, nie wyczerpuje tej sfery przeżyć emocjonalnych, grających tak ważną rolę w wychowaniu. Nie mniejsze znaczenie mają wartości poznawcze, których ucieleśnieniem jest prawda, oraz wartości moralne, których „Tzeczywistościowym” substratem jest człowiek i jego dobro. Wprawdzie stosunek młodego człowieka do dobra, wyrażający się w jego postawach moralnych, kształtuje się przede wszystkim w rodzinie, gdzie zwłaszcza najwcześniejsze lata pozostawiają najtrwalsze ślady, lecz przedszkole i szkoła, przyjmując na siebie od coraz wcześniejszych lat główny ciężar edukacji, ma obowiązek i zarazem duże możliwości oddziaływania na tę sferę osobowości młodych ludzi.

I jeśli spotykamy się dość często z brakiem przekonania o tych możliwościach, nawet u samych nauczycieli, to jest on wyrazem nieufności do samej szkoły i zarazem tendencją do zdejmowania z niej odpowiedzialności. Tezie tej kłam zadaje życie, a głównie doświadczenia wielu szkół. O dobrej szkole nikt nie powie, że obce jej są ideały prawdy i dobra, oraz że nie są niezbędne w formowaniu osobowości jej wychowanków. A człowiek, któremu przyświecają ideały prawdy i dobra, ma z zasady „pozytywne odniesienie do świata” (Jan Paweł II, 1994, s. 79), oparte na miłości do ludzi, na poszanowaniu sacrum.

Warunkiem powodzenia w pracy szkoły nad kształtowaniem sfery emocjonalnych doznań dzieci i młodzieży jest przekonanie o ważność tej sfery a zarazem docenianie i znajomość wiedzy psychologiczno-dydaktycznej o przeżyciach i postawach człowieka oraz o możliwościach i sposobach oddziaływania na nie, przekonania o znaczeniu prawej półkuli naszego mózgu i lewej reki.

Grupa metod waloryzacyjnych, ogromnie zaniedbana obecnie we wszystkich systemach szkolnych, ma w historii oświaty polskiej bogate tradycje. Aby sic o tym przekonać, wystarczy przestudiować dzieje szkół w XVII i XIX wieku, takich zwłaszcza, jak Collegium Nobilium czy Liceum Krzemienieckie, gdzie młodzieży stwarzano wiele okazji do częstego i czynnego obcowania z tak ważnymi wartościami, jak miłość ojczyzny, poświęcenie dla kraju, dobro społeczne, piękno sztuki czy doskonałość życia ludzkiego.

Tę grupę metod znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim biografia konkretnego człowieka lub jakiś czyn ludzki. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy czy dzieła architektury. Różnice w tych i innych przypadkach są bardzo duże, toteż nie sprzyjały one ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można było natomiast dokonać ich podziału na metody impresyjne i ekspresyjne (Okoń, 1975).

Metody impresyjne

Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda polega tu na wywoływaniu takich czynności uczniów, jak:

269