Obraz�3

192 Podstawy dydaktyki ogólnej

elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego. Miało to zapewnić jak najpełniejszą realizację zasady indywidualizowania nauczania, postulującej nieodzowność różnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej ze względu na zdolności uczniów, tempo ich uczenia się oraz treść I kształcenia.

Zdolności uczniów

Koncepcję zróżnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej odpowiednio do zdolności poszczególnych uczniów głosił już Platon. W naszym stuleciu była ona propagowana m.in. przez W. Sterna i E. Claparede’a¹. Jednakże na szerszą skalę zastosował ją w praktyce szkolnej dopiero A. Sickinger.

Anton Sickinger (1858-1930), przystępując na początku XX wieku do j reformy szkolnictwa podstawowego w Mannheimie, uczynił jej podstawą tezę, że najważniejszym brakiem nauczania zbiorowego jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym poszczególnych uczniów oraz niesłuszne w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas, tzn. wiek życia. Według mannheimskiego reformatora wiek życia uczniów nie zawsze pokrywa się z ich wiekiem umysłowym, co powoduje, że do takiej samej pracy „zaprzęga się różny element” (Sickinger, 1911, s. 22). Przecież nie każda jednostka — dowodził Sickinger — może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nie przydzielamy każdemu uczniowi takich zadań, z jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych klas dla dzieci w tym samym wieku, ale o różnych zdolnościach, a mianowicie dla uczniów wybitnie zdolnych, przeciętnie zdolnych i „chorobliwie niezdolnych”?

Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery tzw. ciągi klas, a mianowicie: 1) klasy główne — dla dzieci przeciętnie zdolnych; 2) klasy wspierające rozwój — dla uczniów mało zdolnych, którzy „nie kończą zwykle szkoły podstawowej”; 3) klasy pomocnicze — dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym; 4) klasy języków obcych lub „przejściowe” dla uczniów najzdolniejszych, którzy powinni kontynuować naukę w szkołach ponadpodstawowych. Do wymienionych ciągów klas

kierowano uczniów na podstawie badań psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas trwania nauki w poszczególnych ciągach był różny: ośmioletni — w klasach głównych, czteroletni — w klasach wspierających rozwój oraz w pomocniczych, sześcioletni — w przejściowych. Sickinger zakładał, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ciągów klas do innych, ale w praktyce szkolnej okazało się to niewykonalne z powodu znacznych różnic programowych w poszczególnych ciągach.

System Sickinger a zyskał w Niemczech przed pierwszą wojną śwato-wą spory zastęp zwolenników. Niektóre jego założenia realizowano także w Belgii, Danii, Francji, Rosji, Szwajcarii, Stanach Zjednoczonych i Polsce, gdzie jego propagatorami byli zwłaszcza Jan Marek w Kozienicach oraz Maria Grzywak-Kaczyńska w Warszawie.

Obecnie krytykujemy ten system, zarzucając mu, że oparty był na fatalistycznym przekonaniu o rzekomo decydującym wpływie czynników biopsychicznych na końcowe wyniki rozwoju dzieci i młodzieży. Przekonanie to nie jest słuszne, gdyż pomniejsza rzeczywisty wpływ celowej działalności wychowawczej na kształtowanie osobowości uczniów oraz podważa możliwość rozwijania ich społecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowań. Ponadto Sickinger nie dostrzegał faktu, że niższy poziom rozwoju intelektualnego niektórych uczniów w momencie rozpoczynania przez nich nauki w szkole był nie tyle następstwem braków w zakresie „wyposażenia dziedzicznego", co raczej skutkiem złych warunków bytowych i niskiego poziomu kulturalnego rodziny, które uniemożliwiały tym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. W ten sposób lansowana przez Sickingera koncepcja ..doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji nauczania stosownie do różnic w poziomie zdolności uczniów, przekształcała się w narzędzie selekcji negatywnej.

Ten między innymi wzgląd sprawia, że system mannheimski uważamy za sprzeczny z podstawowymi zasadami pedagogiki współczesnej, tzn. po pierwsze—z zasadą wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz po drugie — z zasadą upowszechniania kształcenia sprzyjającego temu rozwojowi. Stąd też Sickingerowska zasada podziału uczniów na klasy stosownie do wykazywanego przez nich poziomu występowania uzdolnień nie cieszy się obecnie uznaniem. Zamiast niej respektuje się Przeważnie zasadę organizowania dla dzieci i młodzieży o wybitnych, ^a nawet ponadprzeciętnych uzdolnieniach zajęć pozalekcyjnych, profiluje je stosownie do rodzaju i stopnia tych uzdolnień. Najczęściej zajęcia te Przybierają formę przedmiotowych kół zainteresow ań (matematycznych. Przyrodniczych, artystycznych, sportowych itp.).

William Stern (1871-1938), filozof i psycholog niemiecki, twórca koncepcji ilorazu inteligencji i teorii inteligencji ogólnej, którą ujmował jako zdolność przystosowania się jednostki do nowych zadań i warunków życia.

Edouard Claparede (1873-1940), lekarz, psycholog i pedagog szwajcarski, współtwórca psychologii wychowawczej i pedagogiki eksperymentalnej. W myśl głoszonego przezeń hasła: „szkoła na miarę dziecka”, nauczanie powinno być dostosowane do indywidualnych skłonności, potrzeb i możliwości uczniów, nie zaś jednakowe dla wszystkich.