zalożenia

.120 1 Ewa Puchalska, Zbigniew Semadeni

metodami obiektywnymi (np. za pomocą testów). Jesteśmy w stanie sprawdzić, czy uczeń umie wykonać dzielenie, czy potrafi podać definicję kwadratu, czy wie, jak rozwiązać zadanie określonego typu. Nie dysponujemy natomiast -praktycznie biorąc - żadnymi środkami oceny, w jakim stopniu w wyniku nauczania szkolnego uczeń umie bardziej logicznie myśleć, ma lepiej rozwiniętą wyobraźnię geometryczną, jest bardziej aktywny i samodzielny. Pomimo to nowy program słusznie formułuje rozmaite cele ogólne, stanowiące jakby drogowskaz dla nauczyciela; nie powinno się bowiem uzależniać stawianych zadań od środków kontroli i oceny, którymi rozporządzamy. Taki punkt widzenia - choć teoretycznie przez wszystkich akceptowany - z trudem wchodzi do praktyki szkolnej (por. Suchodolski [P. 33], str. 6, Walczyna [P.38], str. 156). Nauczyciele i administracja szkolna nie zawsze wiedzą, jak takie cele ogólne miałyby być realizowane, jak przerabiać tematy propedeutyczne, z czego ma się rozliczać nauczyciela itd. Wobec tego wolą nastawić się na kształcenie konkretnych sprawności i umiejętności.

Zdaniem Z. Krygowskiej ([M.28], str. 37) „Nastawienie na „wyuczenie" określonych wiadomości i na „wyćwiczenie" określonych sprawności, jako na główny cel nauczania i uczenia się, ciągle jeszcze jest hamulcem dla właściwie pojętej modernizacji nauczania matematyki na każdym poziomie, w stosunku zaś do dzieci zaczynających edukację szkolną pociąga za sobą - często nieodwracalne - negatywne skutki dla ich intelektualnego rozwoju. Nastawienie to jest często u nauczyciela zrozumiałe wobec systemu kontroli i oceniania jego pracy przede wszystkim za wyniki wymierzalne i łatwe do kontroli. Można bowiem sprawdzić bardzo szybko, czy uczeń umie tabliczkę mnożenia, można szybko przekonać się, czy umie on rozwiązać równanie lub typowe zadanie tekstowe według przyswojonego mu schematu, ale aby ocenić, czy i w jakim stopniu nauczanie matematyki rozwinęło u dziecka aktywną postawę intelektualną wobec sytuacji problemowej, w jakie techniki „radzenia sobie "je uzbroiło - trzeba je obserwować wnikliwie w toku jego pracy, trzeba śledzić proces, a nie tylko rejestrować rezultaty tego procesu. Tego jeszcze nie umiemy kontrolować i oceniać, a kontrolując i oceniając tylko rezultaty, przez sprzężenie zwrotne uwarunkowujemy negatywnie sam proces nauczania i uczenia się dziecka. Odcinając się w zasadzie od behawioryzmu w praktyce go stosujemy." Charakterystycznym odbiciem takich tendencji jest stopniowe wydłużanie listy umiejętności wymaganych od ucznia kończącego daną klasę w kolejnych wersjach nowego programu matematyki dla klas I-III z roku 1971 (projekt), z roku 1975 (program zatwierdzony do masowego wdrażania) i z roku 1976 (wstępna wersja programu dziesięciolatki).

Trzeba wyraźnie zdawać sobie sprawę z tego, że celem nauczania matematyki jest nie tylko przekazanie pewnych treści merytorycznych wymienionych w programie nauczania, lecz również formowanie pożądanej postawy intelektualnej ucznia, w szczególności pobudzanie aktywności umysłowej i chęci samodzielnego pokonywania trudności, kształcenie umiejętności logicznego i krytycznego myślenia, abstrahowania i matematycznego analizowania zjawisk.

Powyższe rozważania uzupełnimy kilkoma postulatami, które dokładniej omówione będą w dalszych częściach książki.

1. Nauczanie początkowe matematyki jest pierwszym etapem nauczania szkolnego, charakteryzującym się specyficznymi metodami pracy, stopniowo przechodzącymi w metody typowe dla klas starszych; nie jest to więc cykl zamknięty (raczej jest „otwierający”). Niesłuszne byłoby też patrzenie na nauczanie początkowe matematyki jedynie pod kątem przygotowania do dalszej