14

32

tycznej aniżeli o „kole” czy „cyrklu”). Punkt wieńczący rozumienie nie pokrywa się z punktem wyjścia, lecz mija go, by stać się „zalążkiem” następnego kręgu spirali myśli. Poznając może człowiek rozpocząć od uchwycenia pewnej całości w pełnej jej różnorodności części, ich powiązań oraz kontekstów. Dotyczy to też samego życia człowieka oraz całej rzeczywistości, w której ono się toczy. Tu też mamy do czynienia ze splotem wzajemnie oddziałujących na siebie części wyciskających na sobie, poprzez występujące między nimi związki, swoiste piętno^{1 2}. Opierając się na takiej strukturze rozumienia, nie jest się w stanie wskazać takiego miejsca, z którego w sposób linearny można by poprowadzić proces interpretacyjny jako jakiś ciąg wzajemnie następujących po sobie wydarzeń. Ta właśnie cecha kolistości nie pozwala zastąpić rozumienia wyjaśnianiem. Jak to już zostało zaznaczone, szukając przyczyn uzyskujemy linearny sposób poznania. Tu możemy się tylko poruszać od-do, uzupełniając i dopełniając wiedzę w niekończącym się, bo o spiralnym kształcie, procesie.

Ta droga, jak podaje za Schleiermacherem Coreth — to wzajemny stosunek w jakim pozostaje wobec siebie część i całość oraz szczegół i ogół¹-. Z wiedzą kompletną mamy do czynienia wszędzie tam - a można by powiedzieć — tylko tam, gdzie „Każdy szczegół może zostać zrozumiany tylko w (kontekście - przyp. aut.) ogółu, którego jest częścią”^{3 4}. Podobnie zagadnienie struktury spirali her-meneutycznej traktują: Droysen i Dilthey. Coreth pisze:

„Rozumienie części zakłada (...) pewne przedrozumienie całości, w ramach której jest rozumiane; rozumienie całości wyrasta jednakże ze zrozumienia pojedyczych elementów, które składają się na całość"¹*.

Przedrozumienie, które posiada interpretator, umożliwia w ogóle zrozumienie tekstu, jest jakby jego prawarunkiem. Zależnie od tego czy jest ono słuszne, czy nie, ulega skorygowaniu przez następne rozumienia tekstu⁵. W ten sposób odbywa się nieustanny ruch kolisty pomiędzy przedrozumieniem i sensem tekstu; pomiędzy - z jednej strony - interpretatorem, z drugiej autorem. I jak sens pojedynczego słowa ukazuje się dopiero w kontekście zdania, tak pojęcia kluczowe dla danego tekstu mogą zostać zrozumiane dopiero w odniesieniu ich do całości tego tekstu; podczas gdy cały tekst posiada już pewne rozumienia tych pojęć jakby w założeniu. Cały sens tekstu zostaje jednak dopiero wtedy udostępniony, gdy pojęcia te zostaną wypełnione treścią i znaczeniem³⁰.

Ta, co ma zostać zrozumiane odsyła podmiot rozumiejący do czegoś innego poprzez co, czy tcz dzięki cźemu rozumienie jest możliwe. Ruch dokonuje się

O

JŁ2

w obrębie pewnego kontekstu, inaczej horyzontu. „Określony dźwięk rozumiany jest jako słowo, a to jako znaczenie czegoś"⁶. Dźwięk staje się sensowny w horyzoncie słów, a te w horyzoncie znaczeń. Rozumienie, wspinając się po stopniu rozumienia: jako coś (cda et was), wznosi się od rozumienia elementarnego do rozumienia wyższego (elemenłares und hóheres Vęrstehen). Rozumienie elementarne to rozumienie zachodzące w codziennym obcpwaniu ludzi z ludźmi i z przedmiotami. Rozumiemy innych poprzez ich gesty, sposoby zwracania Bię do nas, nie czyniąc specjalnego wysiłku uprzytamniającego nam jako co rozumiemy otaczający nas krąg wydarzeń ludzkich, a zatem i duchowych.

Wszystko to rozgTywa się jakby samo z siebie i przedstawia się jako oczywiste. Na przykład nauczyciel może traktować śmiech dziecka jako prosty wyraz radości. Gdy będzie on jednak występowa! zbyt często i nieadekwatnie do sytuacji, zajdzie potrzeba „włączenia” rozumienia typu wyższego, które rozważy ów śmiech w kontekście wszelkich indywidualnych uwarunkowań życia dziecka³³. W ten sposób rozumienie „wyższe" nadbudowuje się na „elementarnym" i psychologicznym. Wszędzie też obowiązuje ta zasada rozumienia czegoś jako czegoś. ,^Jako" trwa niczym niezmienny formalny fundament. Zmieniają się tylko „coś” oraz „horyzont", w obrębie którego ma to „coś” zostać zrozumiane. I tak na przykład dzieła pedagogiczne (w tym też i pisma J. Korczaka) dane są najpierw zmysłowo, jako zadrukowany papier. Ale w miarę czytania i zagłębiania się w treść i sens tekstu otwiera się przed czytelnikiem pewien skomplikowany świat: historii, języka, uczuciowości, zasad etycznych, odpowiedzialności za opuszczone dzieci, a także pytania o wychowanie.

4. Autor, tekst i interpretator

Istotną sprawą w badaniu procesu rozumienia jest jego przedmiot, mianowicie to, CO ma zostać zinterpretowane, ku czemu kiereje Bię rozumiejące myślenie interpretatora. Trzeba zauważyć, że zasadniczo dialog toczy się między autorem, tekstem i interpretatorem, z tym że autor i tekst są bardzo mocno ze sobą połączeni więzami twórczymi. Tfekst stanowi trwale zarejestrowaną ekspresję życia autora. Wobec nich staje interpretator, którego zamiarem jest uzyskanie rozumienia doskonałego i prawdziwego. Utrudnia mu jednak to zadanie dyferencja hermeneutyczna. (hermeneutische DifferenzJP⁹, zachodząca pomiędzy nim z jednej Btrony, a autorem i tekstem z drugiej. W różnych koncepcjach hermeneutyki gdzie Indziej został postawiony akcent. U Schleiermachera - trzeba zrozumieć autora, u Diltheya zrozumieć znaczy wziąć udziafw zobiektywizowanym obsza-

1

Por. F. Banki, FK. Rothe, Węgr..., a. 22-23,

2

³³ Schleiermacher, llermeneidik, 1.7.33.37 N3 I* Conti, Gnutdfragen._ s. 94.

3

Tamie, a. 33, za E. Coreth, a. 91.

4

'* E. Coreth, G rundfra gen..., a. 95.

5

Patrz: H. Danner, Meihoden..., a. 63.

⁵³ Tamie, a. 55-56.

6

³⁷    Tamie, o. 40.

³⁸    Tamie, n. 42.

³⁹    H. Danner, Mtlhódm..* a. U.