DSC"65

U Odmiany myślenia o edukacji

.    ,, innrrncić opieram ją na idei „pulsujących kategorii-,

oyeS^Sipolencj-ilnic .coriolwórczych. których znaczenia s, ruchome.

zależnie od kornetem w jakim

'I

y

MdJSS zaiysowo aktualny stan myślenia o edukacji. Owo imhowanie kjiccorii swnowi jakby „czasowy" wymiar mapy. uzupełniający jtj wymiar pizcstrzenny i czyniący z niej coś w rodzaju makicly o ruchomych częściach W tym miejscu trzeba zaznaczyć, żc pomysł tworzenia mapy mc jest u zamierzeniu kontynuacją opisu tzw. systemów dydaktyc/no-wychowaw-czych. ani tez. ..prądów i kierunków pedagogiki współczesnej , chociaż może

kojarzyć się z nimi.

ipojłlij. WCH-npiTZllIC mci .IM.IMI./.IIU auuiMuiy . _......................c------------------

nie zamierzeń, uznanych za pożądane w danych społecznych okolicznościach. Natomiast w przedstawionym ujęciu me chodzi o hierarchizację wewnętrzną, ani też między system ową. lecz o prezentację zestawu kategorii jako układu !]C£0. w któnm owe kateeorie nlasuia sic obok siebie, na ołaszczvżme

Przez pojęcie systemu rozumie się w tekstach pedagogicznych całokształt celów, treści, metod i środków oddziaływań wychowawczych, które (worzą spójną, wewnętrznie hierarchiczną strukturę i ukierunkowane są na realizowanie zamierzeń. uznanych za pożądane w danych społecznych okolicznościach.

an, tez mięozysystcmową, lecz o prezentację zestawu Kategorii juko uKiauu poziomego, w którym owe kategorie plasują się obok siebie, na płaszczyźnie mapy stanowiącej symboliczny wyraz ich rownego względem siebie położenia, a zarazem oddającej aktualnie funkcjonujące, zróżnicowane sposoby mysiemu o wychowaniu.

Prezentowany pomysł nic jest także uzupełnieniem bądź kontynuacją charakterystyk ..prądów i kierunków pedagogiki współczesnej”, przedstawianych w naszej literaturze w tekstach B. Na Wroczyńskiego. L. Chmaja, k Sośmekiego, B. Suchodolskiego. S. Wołoszyna. Różnice między wizjami ..prądów i kierunków", a projektem mapy widzę następująco:

ł. W przypomnianych opisach i analizach przeważa tendencja do wyodrębniania wycinko w czasowych, czyli ujmowania odpowiednich zjawisk pedagogicznych jako takich, które pojawiają się w określonych okolicznościach, następnie mają swoje apogeum i koniec; tak na przykład wyrysował k. Sośnicki na grafiku początek, trwanie i koniec pedagogiki faszystowskiej _wjtalu i Niemczech, nic przewidując możliwości odradzania się jej *.

i ^*Tr^zcnt0wancj !^{ulaj koncc}P9i mapy akcentuje się możliwość równoleg-lego wmfpowusTa różnorodnych sposobów myślenia oraz pulsowania zia-

pozórneto    ^r0zkwi,u 1    ale zanikania tylko

pozornego, ponieważ możliwe są powroty, ożywianie się , wyciszanie konccn-

gi. co me oznacz, powrotów do tego. co było    ^P

^{Mę ezy,c,n,ka} ■ ^au,°^{ra; ,cn}

wek Sriil Lh ' ^m°^{/C dos,arcz}y^ć odbiorcy wsk.izó-wartościowany ujemnie wvd,u . ^ P^o^nych 'dc. lak, chaos g*oc lal trzydziestych a 1 ćhm ' ' ^doMr/cg^;|s' B. Na Wroczyński w pedago-«* «avSł 3* sote IT L i " ^POr^Cnnym    -"jego dząe-

^    * ^{/adan,C u,a,}*'™c czytelnikowi or,en.nq,

w gąszczu poglądów, haseł, idei. Wyrazem lego było wyniesienie ponad inne pedagogiki humanistycznej, którą scharakteryzował następująco: „Myśl pedagogiczna, będąc dziś bardziej niż kiedykolwiek wykładnikiem sprzecznych sił i dążeń społecznych, potrzeb kulturalnych i narodowych, nosi wyraźnie na solne piętno warunków, które ją wyłoniły. Pomimo jednak różnorodności prądów (...) można dostrzec pod tą wicłkoks/tałlną rzeczywistością teoretycznych i praktycznych zamierzeń coraz hardziej przebijający się i torujący sobie drogę prąd nowej pedagogiki humanistycznej godzącej najwyższe ideały kultury z myślą o pokoju i współdziałaniu międzynarodowym"*.

W propozycji tutaj przedstawionej nic wartościuje się „chaosu” negatywnie \ nic zamierza się też wprowadzać porządku, w którym jedne sposoby myślenia traktowano by jako doskonalsze, a inne jako mniej właściwe. Nic wyklucza to potencjalnego zaangażowania czytelnika, daje mu tylko możliwość przybliżania się do określonego sposobu myślenia i dokonywania wyboru na własną odpowiedzialność.

3.    Trzecia różnica między prezentacjami prądów i kierunków pedagogiki, a niniejszym ujęciem odmian myślenia o edukacji odnosi się do tego, że te pierwsze przedstawiają się jako obiektywne fakty historyczne, natomiast „odmiany” wyrażają tylko punkt widzenia danego „kartografa”, budującego mapę w oparciu o własną interpretację rzeczywistości i eksponującego z autorską odpowiedzialnością — te punkty, które jego zdaniem wyznaczają odpowiedni kontur. Subiektywizm w doborze zasad organizowania materiału daje możliwość tworzenia różnorodnych map. co obliguje czytelnika do szczególnie krytycznego ich czytania. Kwestia ta łączy się z pytaniem o zasady uprawiania „mappingu pedagogicznego”, które to podejście wydaje sic mieć przyszłość we współczesnym uprawianiu pedagogiki

4.    Ostatnia kwestia na jaką pragnę zwrócić uwagę, w odróżnianiu „prądów i kierunków” od „odmian myślenia”, odnosi się do faktu, iż w tych drugich programowo me eksponuje się ostrych granic między poszczególnymi liniami myślowymi, podczas gdy w tamtych stosuje się zasadę porównawczą z zaznaczaniem owych różnic. Zachowanie powściągliwości wobec podkreślania różnic łączy się z problemem pogranicza jako szczególnie znaczącej zasady współczesnej humanistyki⁰. Dialogom międzypcdagogic/nym trzeba by jednak poświęcić odrębną pracę; obecnie przedstawione pulsowanie kategorii traktuję jako wyraz ich przynależności do pogranicza.

Podsumujmy! Niniejsza mapa odmian myślenia o edukacji jest pomyślana jako układ poziomy, nichicrarchiczny, w jakim nic wynosi się żadna jakości, uznaje się natomiast za znaczące obszary pograniczne oraz eksponuje się „pulsujące kategorie” uznane za punkty, które wyznaczać mogą znaczące poU merytoryczne, a więc mogą być zaczątkiem tworzenia przyszłych teorii Kategorie te są tylko zarysowane jako myilowc wyznaczniki teorii. vtąd przedstawiona mapa jest zaledwie mapą konturową