DSC"74

o edukacji

Odmiany myślenia

kiedy 10 cci, jaki jest zamierzeniem działającego człowieka, wyprowadza się zc „skutku", a środek działania z „przyczyny".

Pr z c djP-i Q LO-W-OŚć objawia się w traktowaniu wychowanka jako obiektu, który powinno się poddać obróbce, ukierunkowanej na ukształtowanie go według projektu zewnętrznego. Projekt len jest dziełem teoretyka    pedagoga

naukowego, nadającego mu formę wykładu celów wychowania, których i , realizacja ma ukształtować człowieka, pożądanego z punktu widzenia interesu I. dominującej grupy społecznej. Wychowanek, jako przedmiot kształtowany, nic .    wywjera (w założeniu) wpływu na program, który zawiera projekt jego

osobowości. Realizujący cele wychowawca jest widziany jako wykonawca określonej roli. operujący odpowiednimi metodami, wypracowanymi także poza nim, a opartymi na kombinacji nagród i kar; ogólną dyrektywą takiej jego aktywności jest tcchniczność.

Występujące tutaj pulsowanie kategorii odnosi się do odpowicdniości -nicodpowiedniości między celami a metodami, a dokładniej, jest określone przez pytanie na ile stosowanie wysuwanych metod pozwała osiągać stawiane cele. K. Konarzewski, w swojej książce pośw-ięconcj metodom oddziaływań wychowawczych, zwrócił uwagę jakby marginesowo na komplikacje instrumentalnego, opartego na schemacie behawioralnym, wywoływania zmian w- człowieku⁴⁷.

Doprowadza to - od strony pedagogicznej, do filozoficznego już aspektu zagadnienia postawionego przez J. Habermasa w rozróżnianych przez niego działaniach „komunikacyjnych" i „instrumentalnych" oraz do kwestii możliwego przezwyciężania tego przeciwstawienia. Moża się do niego przybliżyć przez dialcktykę uznawania i bycia uznanym; czyniąc to M. J. Siemek wykazał, że panujący może uchodzić za cci tylko wówczas, gdy podporządkowany uzna samego siebie za środek i tylko środek do jakichkolwiek innych celów. Jest to jednak niemożliwe, gdyż nikt nic potrafi trwale uważać siebie tylko za środek i uznać (podmiotowo) swojego statusu jako statusu samego tylko przedmiotu. Natomiast usamodzielnianie się pierwotnego „środka” czyni zeń już inny ccl^4M.

Ryzykowne jest, być może, przenoszenie tego filozoficznego wywodu, nawiązującego do Heglowskiej dialcktyki panowania, na obszar myślenia o wychowaniu, ale daje to szansę uświadamiania sobie możliwych skutków' braku akceptacji zc strony samych wychowanków jako podporządkowanych podawanych im z zewnątrz celów-. Praktyka życia potwierdza myśl filozoficzną, wykazuje bowiem, że ten, kto jest pierwotnie Iraktowany jako przedmiot wychowania uzyskiwać może inny status, bynajmniej nic planowany przez tego, kto dokonuje uprzedmiotowienia. Umożliwia to dostrzeżenie takiego pola pulsow-ania kategorii „przedniiolowość" i „tcchniczność”, w którym przedmiot może przekształcać się w podmiot, a instrumentalnie traktowane środki wychowania jakie obecnie, przy występującej liberalizacji

„Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy... _v 33

wychowania, próbuje się „wycofywać / obiegu", nie dadzą się po prostu j zlikwidować, jak jakiś niesprawny sprzęt, gdyż mogą tylko przezwyciężać same siebie. \

Ponieważ kategorie „przedmiotowość" i „tcchniczność" mają naukowy rodowód, można by jeszcze, zastanawiając się nad ich pulsowaniem, ująć owo pulsowanie w perspektywie pytania na ile nauka może stanowić nadal wzorzec dla uprawiania pedagogiki? Pulsowanie, jakie można dostrzec w lej sferze, wiąże się z samym interpretowaniem nauki i odróżnianiem „mikro-nauki" od „makronauki". W ramach tej pierwszej wykonuje się precyzyjne badania o wyraźnym zakresie, które można uznać za akontekstowe, gdyż badacz mało interesuje się sferami uboczności. Natomiast „makronauka", a tak rozumiem problematykę filozoficzną, jaką nauka ujawnia, wychodzi poza laboratorium i ścisłą formulę, staje się sferą kontekstów przerastających treściowo własne punkty wyjścia.

Pulsowanie występujące między „mikro” a „makronauką" można odnieść do pedagogiki zc wskazaniem na oscylowanie poznawczych możliwości, które rozpinają się między precyzyjnym penetrowaniem fragmentarycznych problemów badawczych, a czynieniem „przedmiotem" badań szerokich zagadnień filozofii edukacyjnej.

Podmioto w ość jako wynoszenie autonomii jednostki stanowi kategorię pedagogiczną, która wywołuje obecnie szczególnie duże zainteresowanie. Wynika ono z faktu moralnej niejako obligacji do restaurowania podmiotu ograniczanego przez totalitaryzmy oraz z faktu wyróżnionej społecznie podmiotowej pozycji jednostki, która funkcjonuje w społecznych warunkach demokracji.

Jako swojego rodzaju prowokację podmiotową odczytuję pomysły anly-pedagogów, z wynoszeniem przez nich postaci wychowanka jako rzekomo całkowicie niezależnego podmiotu.

Istnieje kilka sposobów teoretycznego rozwiązywania kwestii podmiotowości, umieszczanej tradycyjnie w obszarze „pedagogiki humanistycznej". Najprostsze jest paratcchniczne, postulatywne odwracanie pozycji i czynienie podmiotem z wychowanka traktowanego onegdaj przedmiotowo. Przy głoszeniu haseł „upodmiotowienia wychowanka", „uczynienia go podmiotem" nic dostrzega się paradoksu polegającego na taktycznym znoszeniu niezależności tego, kogo zewnętrzna siła wychowawcza zamierza uczynić kimś innym, nawet, jeśli „lepszym" niż był on poprzednio.

Inne rozwiązanie opiera się na wykazywaniu dialektycznego związku podmiotowości    przedmiot o wości. Punkt wyjścia stanowi wówczas pytanie

o możliwość istnienia podmiotu, który posiadł w pełni adekwatną saraowiedzę. Odnosząc tę kwestię do dialcktyki nieposłuszeństwa i posłuchu, A. Folkicrska przeprowadziła wywód o możliwości osiągania podmiotowej tożsamości, w klórcj występują elementy pozytywne, takie jak: doświadczenie i wied a