IMG54
Nauczyciel
Natomiast kształcenie nauczycieli szkół średnich (gńnnagów) utrwala się na poziomie uniwersyteckim. Zasługi w tym względzie położyły zwłaszcza prądy neohumanizmu europejskiego i takie pociągnięcia organizacyjne, jak na przykład wprowadzenie z inicjatywy Wilhelma von Humboldta, wybitnego przedstawiciela neohumanizmu, m.in. organizatora w duchu tego prądu uniwersytetu w Berlinie, specjalnego egzaminu „profesorskiego” (1810), dającego prawo wykładania w szkole średniej (gimnazjum), co podniosło stopień przygotowania i autorytet nauczycielstwa szkół średnich i wyraźnie odgraniczyło je od duchowieństwa. W 1812 r. zaś został wprowadzony egzamin dojrzałości (matura) jako dowód ukończenia gimnazjum i warunek umożliwiający wstęp na uniwersytet
Przykładem kształcenia pedagogicznego kandydatów na nauczycieli szkół średnich na poziomie uniwersyteckim stawała się — zwłaszcza po jego śmierci — działalność i twórczość pedagogiczna J. F. Herbarta (1776—1841). Herbart — jako profesor uniwersytetu w Królewcu — stworzył i prowadził w lej wszechnicy uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla kształcenia nauczycieli szkół średnich i wyższych, a przy nim niewielką szkołę ćwiczeń, w której sam uczył matematyki, studenci zaś pod jego kierunkiem prowadzili lekcje próbne. Ponadto pragnął wyposażyć nauczycieli w system „pedagogiki naukowej”, jak nazywał stworzony przez siebie system pedagogiczny, oparty na etyce, jeśli idzie o zagadnienie i uzasadnienie celów wychowania, a na psychologii, jeśli idzie
0 teorię i metodykę nauczania i wychowania. Jego .Zarys wykładów pedagogicznych " (pierwsze wydanie — 1835, drugie — 1841), będący podsumowaniem pedagogiki herbartowskiej, stał się w pewnym sensie „brewiarzem nauczycielskim” dla kilku pokoleń kandydatów na nauczycieli w wielu krajach Europy
1 Ameryki. W znacznej mierze dzięki Herbartowi i herbartyzmowi, bodaj najbardziej wpływowemu kierunkom pedagogicznemu w XIX stuleciu, utrwala się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć, powinien znać nic tylko przedmiot, którego naucza, lecz mon takie otrzymać odpowiednie przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności dydaktyczne i wychowawcze.
Pozycja społeczna nauczyciela w XIX stuleciu podnosi się ponadto dzięki temu, iż wraz z kształtowaniem się i ujmowaniem systemów oświatowych w ręce państwa nauczyciele stają się urzędnikami państwowymi: powołują ich organa państwowe, nie wolno im zajmować się — poza nauczycielską — inną pracą zarobkową, która by mogła obniżyć godność ich powołania i urzędu, wysłużeni nauczyciele otrzymują emerytury itp. Wszystko to niewątpliwie wpływało aa rangę i status społeczny zawodu nauczycielskiego. Niezależnie jednak od tego nauczyciele często stają w szeregach najbardziej postępowych warstw społecznych, co — z kolei — dodaje prestiżu ideowego zawodowi nauczycielskiemu i uzasadnia jego misję społeczną.
Z takim dziedzictwem i takimi tradycjami zawód nauczycielski i wiedza o nauczycielu wkraczają w wiek dwudziesty.
Dzięki rozległym badaniom nad dziecięctwem, dzięki postępowi i rozkwitowi wskutek tego psychologii rozwojowej i pedagogicznej, dzięki uznaniu obowiązku szkolnego za podstawowe prawo konstytucyjne mające na celu dobro dziecka i obywatela, dzięki wskutek tego upowszechnieniu oświaty, wiek dwudziesty jest nie tylko „odkryciem dziecka”, lecz równocześnie także „odkryciem nauczyciela”. „Przewrót kopemikański” w pedagogice, o którym pisali i który proklamowali J. Dewey i E. Claparede, dotyczył w równym stopniu sytuacji dziecka, nowego spojrzenia na nie, uznania jego praw, dostosowania pracy dydaktycznej i wychowawczej do jego możliwości, zapewnienia dziecku pełni rozwoju indywidualnego i społecznego, jak i roli, i zadań nauczyciela.
Stanowisko takie wymaga przede wszystkim nauczyciela wykształconego psychologicznie, odznaczającego się kulturą, wiedzą i umiejętnościami psychologicznymi, który chce i potrafi korzystać z postępów wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. W związku z tym rozwijają się psychopcdagogicznc badania nad osobowością nauczyciela, nad jego talentem i zdatnością wychowawczą.
Jednocześnie upowszechnienie się w każdej dziedzinie produkcyjnej pracy człowieka idei „naukowej organizacji pracy i zarządzania” (.scientific manage-ment) nie omija i pracy szkoły, i nauczyciela. Postęp naukowo-techniczny, gospodarczy i kulturalny domaga się coraz liczniejszych i na coraz lepszym i wyższym poziomic wykształcenia kwalifikowanych kadr. Czynniki i potrzeby ekonomiczne, jak i postępująca w ogólnym przekroju światowym demokratyzacja życia, sprzyjają i powodują współczesną „eksplozję oświatową”. Ale szkolnictwo coraz bardziej jest traktowane jako „swoiste przedsiębiorstwo produkcyjne”, które ma produkować tak potrzebne dla postępu techniki i gospodarki dobra, jakimi są kwalifikacje (ludzie odpowiednio wykształceni i umiejący się nieustannie zawodowo doskonalić).
Ułatwiać to ma — z kolei — cybemetyzacja i technizacja procesów dydaktycznych we współczesnej szkole. Na podstawach cybernetycznych — przy wykorzystaniu teorii informacji i komputeryzacji
— wyrósł swoisty kierunek programowania dydaktycznego i wykorzystywania tzw. „technicznego oprzyrządowania dydaktycznego” (maszyn i technicznych agregatów uczących, trenujących, kontrolujących i egzaminujących) dla polepszania i ułatwiania sprawności nauczania. Coraz częściej mówią niektórzy o dydaktyce już nie jako o „sztuce" (ars docendi) i niejako o teorii kształcenia i nauczania, lecz jako o technologii nauczania. Środki techniczne
— mają i mogą „zastąpić" nauczyciela. Powstają uzasadnione pytania i dylematy, nic rozstrzygnięte zresztą i w innych dziedzinach działalności ludzkiej, co ważniejsze: inwestowanie w technologizację pracy szkolnej i w związku z tym zmniejszanie zatrudnienia nauczycieli, czy inwestowanie w ludzki potencjał
443
Wyszukiwarka