�egna�ek4

lit

,T— da łąc&ma teoni z praktyką nakazuje nauczycielom, tak prowadzić *ajęchi dydaktyczne, aby uczniowie (studenci), widzieli użyteczność przyswajanej przez mdl wiedzy i umiejętności. a tym samym i sens uczenia się. Zatem istotą tej zasady }cfl harmonijne wiązanie ze sobą wiedzy teoretycznej (podręcznikowej) z praktyką rycia codMmeso!'Przc> teorię W. Okoń rozumie zespół twierdzeń wyjaśniających dmą    rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, a przez prak

tykę materialną działalność ludzi, przekształcającą rzeczywistość stosownie do ich

poaukVV

Formy realizacji tej zasady mogą być różnorakie. K. Lech na podstawie badań własnych sformułował cztery postacie wiązania teoni z praktyką, a mianowicie:

1)    myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem t treściami o charakterze teoretycznym.

2)    ląrre"-* zdobytych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, ta łasrr ra prrjr nłnTrr~nnH dal—yćh wiadomości.

3)    iąr imir nsiilri TtrrtmPu

4)    łączone poznania zdziałaniem².

mjhpBpa spoaobero realizacji tej zasady jest przedstawienie przykładów z Ada. czyli z szeroko rozumianej praktyki. Dla wiązania teorii i praktyki konieczne jest dnalame za pomocą opanowanej leoriiV

ta powinna obowiązywać w obydwie strony, czyli na stosowaniu w praktyce zdobytych wcześniej wiadomości, ale także na odwoływaniu się do wiedzy teotćtycżsfej (teorii) w czasie wykonywania określonych czynności praktycznych. Oderwanie procesu kształcenia od praktyki prowadzi do werbalłzmu (a tym samym "btisióe.'jett łiri encyklopedyzmu), a brak odwoływania się w działalności praktycznej do teoni — jest wyrazem hołdowania utylitaryzmowi dydaktycznemu i pomado do wąskiego prakfycyzmu.

Umiejętne stosowanie tej zasady prowadzi, zarówno do tak zwanej operatyw-ooftcl wiedzy, czyli do praktycznego jej wykorzystywania, jak i jej weryfikacji -tak pod kątem przydatności w życiu, jak i prawdziwości. Ponadto praktyka może być też traktowana jako źródło wiedzy-

Ptteeattżegaaictej nndy jest szczególnie ważne w kształceniu zawodowym, bowiem jego rezultatem mają być nic tyle wiadomości co umiejętności, nawyki, podray, poglądy, przekonania oraz odpowiednie wartości (system wartości). Nie

pracować na frezarce tylko na podstawie wiedzy iwwtj tawj * zakresu jej budowy i użytkowania. Dlatego też. dobrze mogą służyć realizacji tej zaaady zajęcia praktyczne w warsztatach szkolnych, praktyki w zakładach produkcyjnych itp.

Zanda Iscirau teorii z praktyką posiada istotne walory wychowawcze, a mis-aooMt aęlyaa sMpąjgo na proces uczenia się. stosunek do pracy oraz wpływa

sp

* T ftoanli. faiawy    mątwę, PWM, Wmam 1777, *. 112.

Ad rozwój widu innych cech osobowości, pożądanych z punktu widzenia przyszłej działalności zawodowej, np. odpowiedzialność, dokładno#, dbało# o naradził _pRioy itp. Warunkiem ujawnienia się tych walorów jest dobra organizacja działań praktycznych oraz ich akceptacja przez miodzie#*

Zasada ta może być stosowana nic tylko w czasie zajęć dydaktycznych, ale lównież w działalności pozalekcyjnej, w kołach zainteresowań oraz w czasie wycieczek. obozów, „zielonych szkół" itp. Stosowanie jej jest uzasadnione na wazy*-loch etapach edukacji

0.6. Zasada indywidualizacji i zespolowogcł

Zasada ta łączy w sobie dwie na pozór przeciwstawne tendencje w kształceniu. Niektórzy dydaktycy rac wymieniają tej zasady w ogóle (np. B. Nawroczyński, Cł Kupisicwicz), iimi nazywają ją zasadą indywidualizacji i uspołecznienia (np. W Okoń, E. Fleming), a jeszcze inni koncentrują uwagę głównie na indywidualizacji kształcenia- Na przykład Tadeusz Lewowicki w swojej Dydaktyce rąbkowej nie wymienia z nazwy Żadnej zasady kształcenia, ale w rzeczywistości całą książkę poświęca zasadzie indywidualizacji kształcenia^{1 2}. Indywidualizację kształcenia rozważa w kontekście poszczególnych elementów kształcenia dydaktycznego, takich jak: cele, treści, strategie i formy organizacyjne kształcenia.

Indywidualizacja kształcenia ma swoje tradycje już w starożytności, kiedy to nauczanie odbywało się wyłącznic indywidualnie. Nawet jeszcze w średniowieczu nauczyciel, pracując z grupą, faktycznie uczy! jednego ucznia. Reszta grupy tylko się przysłuchiwała. Początki nauczania zespołowego mają dopiero miejsce z chwilą wprowadzenia systemu klasowo-lekcyjnego, polegającego na organizowaniu uczniów w grupy o tym samym wieku i tym samym poziomie rozwojowym.

Obecnie większość dydaktyków uznaje potrzebę godzenia w praktyce dydaktycznej inlcresów jednostki i zespołu (zbiorowości). Klasa szkolna czy grupa studencka stanowią niewątpliwie grupę społeczną zdolną do zbiorowego myślenia i działania. Jednak interesy tej grapy nie zawsze muszą być zgodne z interesem poszczególnych jej członków. Wychodząc z takiego założenia. B Nawroczyńsfa wyróżnia nauczanie masowe i indywidualizujące', co z pewnością uznać należy za zasadę dydaktyczną, chociaż on sam nie używa nazwy zasada w odniesieniu do tych określeń. Z nauczaniem masowym mamy do czynienia wówczas, gdy jest ono skierowane na całą klasę, natomiast gdy skierowane jest na uwzględnianie potrzeb i możliwości poszczególnych uczniów - określane jest jako indywidualizujące.

W, Okoń, formułując tę zasadę (używając terminu uspołecznienie zamiast bs> połowo#), kierował się założeniem, że życie we współczesnej cywilizacji wymaga

1

   T. Lewowicki, Imhwuhuluacjo kalafonia. Dydaktyka rśeucowa, a. III, kdjfodfolhaaja kalafonii iv .lytfrmte tłidaktyiiii)*. Wn/m 1977, i 141*210

2

   T. Nowacki. Poddany op, cli, & 161 ¹ (I. Nawroc/yńikl, op. cil„ a. 241.