Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260850

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

badaw^rczcgo przed analizą ilościową. Jcsr ro naturalna reakcja na preferowanie - zwłaszcza w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (o czym mówi się także w rozdziale 111) - badań ilościowych w psychologii i pedagogice oraz nieodłącznej od nich analizy ilościowej. Sądzono wówczas, że najwyższym środkiem przyśpieszenia ogólnego rozwoju w naukach pedagogicznych jest sięganie po zdobycze współczesnej matematyki i wykorzystanie ich w procesie badawczym. Wprawdzie taka tendencja wydaje się słuszna, ale na pewno nic byłoby wskazane apoteozowa-nic analizy ilościowej, w tym szczególnie wedle zaleceń statystyki matematycznej i ro z wyraźnym niedocenianiem analizy jakościowej wyników badań.

Warto więc pamiętać, że to nie tylko analiza ilościowa, lecz także jakościowa umożliwia rozpoznanie istotnych cech badanej rzeczywistości. Bez analizy jakościowej wyłącznic ilościowe opracowanie wyników badań jest wyraźnie zubożone i na ogól mało zrozumiałe. Liczby bowiem - jako glówme narzędzia analizy ilościowej - są zawsze tylko symbolami czegoś. Nic odzwierciedlają w pełni zjawiska, którego dotyczą, czyli nic są w stanic ukazać jego wyczerpującego i złożonego obrazu. Jakkolwiek analiza ilościowa pomaga w dokładnym unaocznieniu wielkości i częstości badanych cech oraz korelacji (współzależności) zachodzących między nimi, to jednak jest daleka od przedstawienia materiału badawczego w taki sposób, aby można było poznać i przeżyć głębszy sens badanego fragmentu pedagogicznej rzeczywistości.

Toteż trudno byłoby zrozumieć np. sensowność eksperymentalnych badań bez szerszego opisu i analizy jakościowej uwzględnionych w- nich zmiennych niezależnych. Tymczasem na przekór powyższemu postulatowi nader często zdarza się, iż w badaniach rego typu główną uwagę skupia się na ilościowej charakterystyce zmiennych zależnych. Zmienne niezależne natomiast przedstawia się co najwyżej ogólnikowo i schematycznie, zamiast poddać je szczegółowej analizie jakościowej.

Słowem, opracowanie wyników badań jest tylko wtedy poprawne, kiedy nic ogranicza sic jedynie do ich zwykłego uporządkowania, ale w niemal rów nej mierze obejmuje swym zasięgiem zarówno ich analizę jakościową, jak i ilościową. Przy czym analiza jakościowa odnosi się również do wielu zmiennych zależnych, a analiza ilościowa niekiedy staje się niezbędna również w przypadku zmiennych niezależnych. Rzeczą niezwykle ważną jest także poprawne wyciąganie ogólnych i szczegółowych wniosków z dokonanego opisu i analizy materiału badaw^rczcgo, w rym także sformułowanie praktycznych wniosków' czy inaczej mówiąc - wdrożeniowych (por. /.. Skórny, 1984. s. 125-137). Nie bez znaczenia jest też opublikowanie wyników' badań w^fraz z wnioskami, jeżeli przeprowadzono je zgodnie z wymogami współczesnej metodologii i mogą przyczynić się do usprawnienia i pogłębienia zarówno reorii, jak i praktyki pedagogicznej (por. R. Sclmell i inni, 1993, s. 126). Dzieje się tak zgodnie z przysługującymi pedagogice funkcjami: opisową (deskryptywną), wyjaśniającą (cksplanacyjną) i prognostyczną (prewidy-styczną) oraz praktyczną (techniczną) polegającą na dokonywaniu zmian i ulep-

1 98 RoZUZIAL VIII. ElAPY BADAŃ HtOACOGlLZNYCH

szeń w dziedzinie wychowania, kształcenia czy samokształcenia (por. S. Palka,

I989b,s. 25).

Zarysow^rana w niniejszym rozdziale struktura procesu badawczego jest tylko jedną propozycją w tym zakresie. Isrnicje cały szereg innych rego rodzaju pro-pozycji, z którymi również warto by zapoznać się bliżej (por. J. Gnitecki, 1993. s. 107-114 i 125-160).

7. Opracowanie wyników badań 1 99