kupisiewicz dydaktyka ogólna9

100 Dydaktyka ogólna

• zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów, postulowanych przez programy nauczania.

W wyniku procesu nauczania - uczenia się uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela, osiągają w mniejszym lub większym stopniu cele kształcenia wyznaczone przez program, tzn. zdobywają wiadomości, umiejętności i nawyki, przyswajają sobie określone poglądy, przekonania i postawy, rozwijają zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażają się do samokształcenia. Osiągnięcie tych celów zależy nie tylko od jakości samego procesu nauczania - uczenia się, lecz również od wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku uczniów, z którym wiąże się poziom ich psychofizycznego rozwoju, a także od jakości pracy szkoły i jej współpracy z rodzicami dzieci i młodzieży.

Rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci 6-7-letnie zmienia w istotny sposób ich dotychczasowy tryb życia; uczenie się staje się czynnością najważniejszą, wzrasta rola wychowawcza osób spoza kręgu rodzinnego, głównie nauczycieli, rozwija się zainteresowanie treścią uczenia się, aczkolwiek dominuje tendencja do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, przede wszystkim poprzez wielokrotne powtarzanie określonych zwrotów językowych i czynności. Za udowodnioną na podstawie rozległych badań empirycznych można przy tym przyjąć tezę, że od jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej w najniższych ldasach szkoły zależy nie tylko przezwyciężenie owej tendencji do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, a więc pełny rozwój intelektualny dzieci, lecz również ich rozwój emocjonalny, wyrażający się m.in. w nastawieniu do szkoły, do poszczególnych przedmiotów^ nauczania oraz do siebie samych jako uczniów. To zaś nastawienie rzutuje na dalsze losy szkolne dzieci, a niejednokrotnie wręcz o nich przesądza (por. Bloom, 1976, s. 147; Noddings, 1992, s. 99-100). Należy zatem zmierzać do tego, aby proces nauczania - uczenia się miał zawsze charakter wychowujący, aby służył zarówno intelektualnemu, jak wolicjonalnemu i emocjonalnemu rozwojowi uczniów.

Poczynając od 10-11 roku życia, uczniowie w coraz większym stopniu zdobywają różnorakie wiadomości i umiejętności także poza szkolą, głównie dzięki środkom masowego przekazu i rozszerzającym się stopniowo kontaktom z rówieśnikami. Pojawia się i rozwija zdolność do myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w' drodze samodzielnego wysiłku poznawczego, a próby przyczynowo-skutkowego wyjaśniania obserwowanych rzeczy i zjawisk stają się coraz liczniejsze i bardziej pogłębione. Równocześnie jednak tendencja do uczenia się pamięciowego, niekorygowana w porę przez nauczycieli, nadal może rzutować na wszechstronny rozwój intelektualny uczniów, a zwłaszcza na ich umiejętność samodzielnego, krytycznego myślenia.

Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15-16 rok życia, wiąże się przeważnie z szybko postępującym procesem dojrzewania społecznego. Zainteresowanie problematyką społeczno-moralną rozszerza się i pogłębia. Pytania: „Kim być?" oraz „Jak żyć?”, stają się pytaniami podstawowymi. Rosną też umiejętności, a zarazem potrzeby samokształceniowe, pojawiają się i umacniają autoteliczne motywy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów, rozszerza krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystko to nie pozostaje bez wpływu na treść i organizację procesu nauczania - uczenia się, w którym zajęcia fakultatywne oraz indywidualne podejście do poszczególnych uczniów powinny zajmować poczesne miejsce.

1. Geneza i rozwój nowoczesnego modelu kształcenia

W tradycyjnym modelu procesu nauczania - uczenia się, opracowanym przez dydaktykę herbartowską, zasadnicze znaczenie przywiązywano do czynności wykonywanych przez nauczyciela. Jak pamiętamy, ten stan rzeczy znalazł m.in. wyraz w tym, iż herbartyści zajmowali się przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei w analogicznym modelu progresywistycznym główny akcent kładziono na czynności uczenia się, a więc na działalność uczniów, tworząc zarazem teorię stopni formalnych uczenia się, opartą - w przypadku Deweya - na analizie „pełnego aktu myślenia".

Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodowały, iż podjęto próby zbudowania modelu lepszego od nich. U jego podstaw znalazło się założenie, iż czynności uczniów i nauczyciela tworzą w procesie nauczania - uczenia się zintegrowaną całość, przy równoczesnym zachowaniu zasady kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego, samodzielnego udziału uczniów.

Najdojrzalszą postać takiemu właśnie modelowi procesu nauczania - uczenia się nadal Wincenty Okoń w książce pt. Proces nauczania (1954). W przeciwieństwie do herbartystów i Deweya autor ten wskazał na ścisły związek między czynnościami nauczania i uczenia się w pracy dydaktyczno-wychowawczej i dlatego oprócz tzw. ogniw lub momentów nauczania wyróżnił odpowiadające im ogniwa (momenty) uczenia się.

„Proces nauczania - pisze Okoń (op. cit., wyd. 5, s. 57) - nawet rozumiany jednoznacznie jako współzależność kierowania i uczenia się, może mieć różnorodny przebieg w zależności od wieku ucznia, od organizacji życia społecznego klasy, od właściwości przedmiotu i materiału nauczania. Mimo jednak wielu istotnych różnic usiłowano w nim wykryć pewne momenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów'. Momenty te, zwane też ogniwami procesu nauczania, dotyczą zespołów jakościowo podobnych czynności nauczyciela, przy czym (...) tym momentom procesu nauczania powinny odpowiadać określone momenty uczenia się. (...) Poszczególne momenty nie muszą występować w ustalonym porządku, jako ogniwa łańcucha czynności. Ich kolejność może podlegać określonym zmianom; dość często również dwa lub więcej momentów może występować równocześnie”.

Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny, według Okonia, zarówno wobec teorii swobodnego wychowania, m.in. progresywistycz-