p1080147

Do czynników rrwnętr/nych można zaliczyć: a) dydaktyczno-organi/acyjnc ■tr.nci nauki, b) społeczno-kulturalne warunki życia i ro/woju ucznia Do ' *r..ków wewnętrznych. tkwiących w potencjale biologiczno-psychicznym a. wliczamy: l)możliwości perccpcyjno-motoryc/nc uczniów, 2) osiągnięty rozwoju intelektualnego, 3) poziom psychicznych potrzeb i motywów.

* y.7iom rozwoju mowy.

Kwaszę komunikaty»opisy specyficznych pi/ypadków trudności w nauce '•unia 1 pisania pojawiłysęna przełomie XIXi XX wieku. Pierwszy przypadek «sji u dziecka w wieku szkolnym został opisany w roku I89p przez *4 .rana. Używa on dla określenia tego rodzaju zaburzeń terminu „wrodzona ■ słowna". Od lego czasu widu badaczy zajmowało się tym zagadnieniem .V, roku 1907 opisy przypadków ślepoty słownej są bardzo liczne, zamieszczane < złów nic w angielskiej prasie lekarskiej. Na określenie trudności w czytaniu » oponowano wiele nazw, do najczęściej używanych należą: aleksja. sirep-VA£r.boba, Jegastenu i ślepota słowna. Trudności w pisaniu określano ■.a.cttście) jako dysgrafia i dysortografia. 9

I ermmy te wskazują na różnorodne objawy i przyczyny legastenii Mają one /Marnie heurystyczne, lecz w nauce przyjęły się tylko częściowo. W miarę -/bogacania się literatury termin dyslcksja stal się najczęściej używanym

•    p.śmicnmctwie anglosaskim, francuskim, szwajcarskim, belgijskim, czeskim . również polskim. Większość autorów zjawisko specyficznych trudnośa w czy-nrt.u i pisaniu określa łącznym terminem „dyslcksja". który odnosi się do •r idności w nauce czytania i pisaniu, występujących tylko u dzieci o prawidło*;.™ rozwoju umysłowym.%

Zagadnienie przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu zostało opracowane

*    bogatym piśmiennictwie przez specjalistów różnych dyscyplin. Stanowiska badaczy dotyczące genezy tego rodzaju zaburzeń są jednak niejednolite, mer/adko sprzeczne, dotyczą one przyczyn pierwotnych i wtórnych. Wśród . ..nowisk leoiciywuiwtiupirycznych, wyjaśr.iających podłoże trudności. Hoży / wrócić uwagę na podejście genetyczne i organiczne, na koncepcję opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz uwarunkowań psychicznych.

Koncepcja genetyczna jest najwcześniejszą próbą wyjaśnienia podstaw zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Z dostępnej literatury oraz zestawień sta-1/stycznych wynika, że u- 7Q%-80% badanej populacji zaburzenie to miało charakter dziedziczny* Nie został jednakże zbadany przy użyciu dotychcza-vi«ych narzędzi badawczych neurofizjologiczny mechanizm przenoszenia się łych zaburzeń przez geny.

Koncepcja organiczna, ulegając stopniowej ewolucji, wskazuje na bliżej we /runę i nie zbadane minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego w okresie płodowym i we wczesnym dzieciństwie, które wyrażają się nadpobudliwością psychoruchową, niczgrabnością ruchów, zaburzeniami mowy. Objawy le / czasem zanikają lub me uwidaczniają «ę. Pojawiają się z chwilą podjęcia nauki szkolnej w postaci zaburzeń w czytaniu i pisaniu.

* Opóźnione dojrzewanie funkcji centralnego układu nerwowego jest następną ewentualną przyczyną omawianych zaburzeń. Upatruje się ich w upośledzonym rozwoju różnych funkcji psychomotorycznych oraz w nieprawidłowym współdziałaniu. Koncepcja u wyklucza uszkodzenie tkanki mózgowej, stąd leż nic obserwuje się trudności w czytaniu i pisaniu w wieku dorosłym, gdyż opóźnienia te mijają wraz z dojrzewaniem osobniczym.

Koncepcja uwarunkowań psychogennych przybiera różną postać w zależności od sposobu łączenia zjawisk dysleksji /• zaburzeniami emocjonalnymi. Różnice polegają na tym. że zaburzenia emocjonalne mogą stanowić przyczynę pierwotną i wtórną, jedyną bądź towarzyszącą innym zaburzeniom.

Wszystkie zaprezentowane koncepcje przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu ukazują odmienność ich interpretacji oraz wskazują na niejednorodność omawianych zjawisk. Wydaje się. że wicloczynnikowe podejście do wyjaśniania genezy i patomcchanizinu jest koniecznością ze względu na złożoność badanego^ zjawiska.*

Stan badań nad etiologią dysleksji wykazuje różny stopień zaawansowania i różnorodność założeń metodologicznych. Wyjaśnienie genezy i patomechaniz-mu trudności w czytaniu jest niepełne i hipotetyczne. Nadal mamy wiele nic rozstrzygniętych problemów, trudno jest ustalić relacje przyczynowo-skutkowe omawianych trudności.

W Polsce szczególnie wszechstronnie i wnikliwie problem ten zosul zbadany przez Spionck (1973) i jej współpracowników. Spionck (1973) zaadoptowała do problematyki trudności i niepowodzeń w nauce czytania i pisania implikacje wynikające z. teorii dynamicznych układów funkcjonalnych mózgu, opracowanych przez ncuropsychologa ł.urię (1976). oraz analizę ncuropsychologiczną czynności pisania. Luria (1976) zbadał i opisał proces czytania i pisania u osób dorosłych z. uszkodzeniem mózgu.

Spionck (1973) używa terminu dyslcksja w odniesieniu do tych trudności w czytaniu i pisaniu, które spowodowane są deficytami rozwoju funkcji pcrccpcyjno-motorycznych. obliczonymi w stosunku do wieku dziecka oraz ogólnego poziomu umysłowego.

Trudności w czytaniu i pisaniu są niejednoznaczne, a ich objawy zależą od defektów podstawowych. W świetle badań zespołu kierowanego przez Spionck (1973) pierwotną przyczyną nieprawidłowości występujących u dzieci w normie intelektualnej są najczęśdcj»opóżnienia rozwojowe struktury i funkcji analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kincstctycz.no-ruchowcgo oraz zaburzeń procesu laterali/acjie (larmonijny rozwój funkcji, oceniany w stosunku do wieku i ogólnego poziomu umysłowego dziecka, jest podstawowym warunkiem osiągnięcia postępów w tej dziedzinie.

Celowe dla dalszych rozważań jest omówienie na podstawie analizy Spionck (1973) zaburzeń poszczególnych analizatorów uczestniczących w procesie czyta-