IMGT20

4. Zasada relewancji

Jest ona łamana wtedy, kiedy posługujemy się różnego rodzaju chwytami erystycznymi, np. stosujemy nieodpowiednie formy zachowania werbalnego lub niewerbalnego w celu poniżenia i ośmieszenia strony, odwodzimy dyskutantów od meritum sprawy ku kwestiom peryferyjnym, marginalnym, mało ważnym.

5. Zasada konsensu

Łamiemy ją wtedy, kiedy kooperację zamieniamy na rywalizację. Respektowanie tej zasady wyklucza podział na zwycięzców i pokonanych. Najczęstszą strategią łamania tej zasady jest wprowadzanie wartości, autorytetów i założeń w sposób zakamuflowany lub ich cyniczne narzucenie w sytuacji, gdy wiemy, że nie są to wartości, autorytety i założenia uznawane przez oponenta.

Podsumowując, możemy stwierdzić, że dziedzictwo długotrwałego procesu wćwiczania ludzi w dyskurs pozorny ujawnia się dzisiaj głównie w łamaniu zasad dyskusji racjonalnej, co powoduje zakłócenia procesu komunikacji, uniemożliwiające efektywne i satysfakcjonujące porozumiewanie się ludzi ze sobą. Trudność w likwidowaniu napięć, zagrożeń i patologii procesu komunikacji powodowana jest brakiem świadomości, że efektywność społecznego dyskursu zależy od determinacji stron w formułowaniu roszczeń związanych z respektowaniem zasad racjonalnej dyskusji, które mają charakter etyczny. Istnieje też uzasadniona obawa — znajdująca potwierdzenie w badaniach empirycznych (Leppert, 1996) — że powierzchowne wyposażenie studentów w nową terminologię społeczną utrwala stereotypy w myśleniu, podnosi „bełkot” do rangi nauki i sprzyja łamaniu zasad etycznych w społecznym dyskursie o edukacji, a szczególnie ułatwia stosowanie chwytów erystycznych i łamanie zasady równych praw.

Pytanie o kondycję intelektualną, społeczną, komunikacyjną i etyczną nauczycieli polskich doczekało się już wyników badań empirycznych, które jednak nie pozwalają optymistycznie myśleć o nich jako profesjonalistach inicjujących i podtrzymujących społeczny dyskurs o edukacji respektujący zasady dyskusji racjonalnej. Inne badania (H. Awerianow, 1996) pokazują wprost, że to właśnie w świadomości nauczycieli i pedagogów tkwią źródła ich oporu wobec zmian edukacyjnych, a zatem także wobec reformy oświatowej.

Jestem przekonana, że popularyzacja zbioru przesłanek, które mogą zostać zastosowane w myśleniu o edukacji i społecznym dialogu podmiotów o edukacji, wydaje się dobrze służyć przezwyciężaniu niekorzystnego dziedzictwa minionych dziesięcioleci.

W tym kontekście warto zwrócić uwagę na konferencję zorganizowaną przez Instytut Pedagogiki Filii Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie w 1996 roku nt. Komunikacja — dialog - edukacja i materiały na tę okoliczność przygotowane⁷.

Materiały z tej konferencji zostały zaprezentowane w dwóch opracowaniach i trzech tomach* Mrózek (1998). 2) Kojs, Mrózek (1998) - 2 toiny

5. Aktualne zagrożenia dla poziomu i jakości społecznego dyskursu o edukacji

Zagrożenia dla społecznego dyskursu o edukacji znajdujemy u wszystkich podmiotów. Ich rozpoznane i zrekonstruowane interesy pozwalają przewidywać raczej zachowania, które trudno byłoby nazwać kooperacyjnymi, czyli zmierzającymi do uzyskania konsensu. Dziedzictwem naszym i tradycją bowiem są działania raczej rywalizacyjne, w których jeden musi zwyciężyć, a drugi musi być uznany za pokonanego. Konsens wydaje się ludziom mało satysfakcjonujący. Trudno jednak, aby było inaczej, ponieważ totalitaryzm — jak dowiódł Adomo i inni - sprzyja kształtowaniu osobowości autorytarnych. Temu zadaniu służyła także polska szkoła w czasach PRL-u. Innym oczywiście pytaniem jest pytanie o stopień realizacji tego zadania i margines „błędów” w realizacji „założonych celów wychowania, wyprowadzonych z postępowej ideologii społecznej komunizmu”. Margines błędu (niezgodności z założonymi celami wychowania) musiał być jednak dostatecznie duży, jeżeli weźmiemy pod uwagę skuteczność działań opozycji wobec systemu (zakończonych rozpadem imperium) i skuteczność mechanizmów oporu wobec uprzedmiotowienia ludzi i całych grup społecznych, zmierzającego do ich zniewolenia, objawiającego się w powszechnym stanie „wyuczonej bezradności”.

Tym, którzy broniąc dobrego samopoczucia będą usiłowali bronić swojej biografii, podtrzymując i uzasadniając mit szkoły apolitycznej (także w warunkach ładu totalitarnego), chciałabym przypomnieć słowa jednego z ówczesnych ministrów resortu edukacji, który powiedział tak: „System oświatowy nie rozwija się według wskazań pedagogiki, ale pedagogika to ideologia systemu oświatowego (...) jest bowiem oświata terenem ostrej rywalizacji różnych lobby, wśród których lobby pedagogiczne znaczy nader mało” (Kruszewski, 1985). Tak jest i dzisiaj. Doskonale o tym wiedzą uczeni, którzy zajmują się badaniem rzeczywistości edukacyjnej (napięć - zagrożeń — patologii edukacji) i ujawnianiem tzw. „ukrytych programów” edukacji, stereotypów w myśleniu o edukacji i pedagogice, założeń konstytuujących różne pedagogie, przedsądów uzasadniających głoszone „racje”.

Największym zagrożeniem dla społecznego dyskursu o edukacji wydaje się jednak to, że jako społeczeństwo nie wypracowaliśmy sobie procedur i nie nauczyliśmy się jeszcze korzystać z nich dla efektywnego ujawniania i rozwiązywania konfliktów. Ciągle jeszcze wydaje się dominować w myśleniu ludzi stereotyp, że konflikty są „złe” i w związku z tym trzeba je tłumić, przeszkadzać w ich ujawnianiu, tak jak w czasach, kiedy „budowaliśmy jednolity front wychowania, jednolitego społeczeństwa wychowującego, pod auspicjami jednej przewodniej siły narodu” (cudzysłów wskazuje na metaforyczny charakter całej konstrukcji językowej).

Współczesne teorie społeczne widzą tę kwestię zupełnie inaczej. Dostrzegają w konflikcie zasadniczy czynnik zmiany, a problemem jedynie jest wypracowywanie procedur jego ujawniania i rozwiązywania oraz uczenie się ludzi efektywnego uczestniczenia w tych procedurach. Jakość efektywnego uczestniczenia ludzi