skanuj0044

Zwolennicy modelu krytycznego nie widzą zasadniczej różnicy pomiędzy edukacją opartą na technologicznym przekazie wiedzy, a edukacją realizującą humanistyczny postulat zaspokojenia potrzeb edukacyjnych słuchaczy - dowodzi M. Malewski. Pierwszy model jest próbą wpisania ludzi dorosłych w świat dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej. Model humanistyczny oferuje identyczne działanie pedagogiczne, z tą różnicą że jest ono zrealizowane na zamówienie samych słuchaczy w oparciu o zaszczepione im uprzednio potrzeby posiadania takiej wiedzy.

W tej sytuacji teoria krytyczna proponuje edukację zorientowaną na podnoszenie jakości życia. Tradycyjnie adresowana ona jest do jednostek, grup i środowisk defaworyzowanych, którzy zamknięci w swoich enklawach, kształtują swoją tożsamość na miarę warunków, w jakich żyją nie wychodząc w ten sposób z zaklętego kręgu. Analogiczny mechanizm społecznego zniewolenia działa poprzez rynek i konsumpcję, zamykając życie ludzi w kręgu sztucznie wykreowanych potrzeb konsumpcyjnych, eliminując z niego wartości transgresyjne i aspiracje rozwojowe¹.

Zadaniem krytycznie nastawionych andragogów jest przerwanie tego zaklętego kręgu poprzez transformację świadomości ludzi dorosłych, czemu służy negocjacyjny styl pracy andragoga, w którym „nauczanie jest rozumiane jako „energetyzowanie”, zachęcanie do refleksji, dochodzenie do osobistego rozumienia, do podejmowania ryzyka. Od nauczyciela wymaga się kreowania swobodnej atmosfery, tworzenia sposobności do przejawiania oryginalności, do krytycznego myślenia, do współczucia, do uczciwości w kontaktach z ludźmi. Jest on tłumaczem złożonej rzeczywistości, przewodnikiem promującym dialog (konwersację), troszczącym się i przekazującym informacje zwrotne niż oceniającym produkty uczenia się”².

Proces edukacyjny polega na analizie przebiegu życia w kontekście czynników materialno-ekonomicznych, przekazów socjalizacyjnych i wpływów kulturowych, by najpierw odkryć związek pomiędzy definicją swojej tożsamości i działaniem struktur społecznych (rodziną środowisko, władzą mass media, praca), a następnie konstruować lepsze światy, indywidualne programy mobilności, które pozwalają je osiągnąć. Celem tych działań jest bardziej świadome i podmiotowe bycie w świecie. W rezultacie jest to praca nad własną tożsamością ta zaś jest ściśle związana z biografią jednostki. Tożsamość jest rezultatem biograficznych doświadczeń, historii życia i krytycznych wydarzeń przy zastrzeżeniu, że także biografia zmienia się - jest nie tylko przeszłością ale także projektem przyszłości. Ten ciągły proces konstruowania i rekonstruowania życia i tożsamości Peter Alheit nazywa biograficznością³. Uczenie się tożsamości, jest biograficznym | refleksyjnym uczeniem się, co obrazuje poniższy schemat.

Schemat nr 6: Komponenty uczenia się tożsamości uczenie się tożsamości

biograficzne    refleksyjne

uczenie się    uczenie się

Źródło: H. Sicbert, TheorienJur die Praxis, Bielefeld 2004, s. 40.

Uczenie się tożsamości to przede wszystkim refleksyjne uczenie się: namysł nad własną biografią kluczowymi wydarzeniami, zyskami i stratami, radościami i lękami, możliwościami i barierami w edukacji. Takie uczenie się łączy kogni-tywność z emocjami. Uczucia i racjonalne argumenty mieszają się ze sobą trudno je od siebie odróżnić. To utrudnia a nawet uniemożliwia dydaktyczne planowanie.

Uczenie się tożsamości to nie tylko zajmowanie się samym sobą ale także społeczno-politycznymi zagadnieniami, ponieważ wg Wolfganga Klafki prawdziwa edukacja jest przemiennym i dialektycznym procesem relacji między jednostką i światem⁴. To wymaga kognitywnego i afektywnego identyfikowania się z podejmowanymi tematami, by treści edukacji stały się częścią tożsamości.

Innym ważnym czynnikiem kształtowania tożsamości są krytyczne momenty, jakie pojawiają się w życiu człowieka (np. teoria Eriksona⁵ oraz H. Bee⁶). Są to fazy życią w których szczególnie pożądane jest biograficzne, refleksyjne uczenie się, czyli praca nad własną tożsamością Hartmut Griese⁷ zwrócił uwagę na to, że zmiana tożsamości związana jest najczęściej ze zmianą kierunków interakcji, osób odniesienia, zmianą lub przemianą pełnionej roli, co skutkuje nowymi wymaganiami kwalifikacyjnymi i normatywnymi. Jeśli jednostka podoła tym edukacyjnym wyzwaniom, pojawi się nowa równowaga między nią i światem. W innym przypadku dochodzi do kryzysu tożsamości. Edukacja dorosłych może/powinna takie kryzysowe momenty w życiu dorosłego człowieka czynić przedmiotem refleksji, chociaż istnieje małe prawdopodobieństwo, że tylko to przyczyni się do konstruktywnego przesilenia. H. Siebert konstatuje: „Tożsamości nie można się uczyć, ani intencjonalnie nauczać, ale istnieją metody, które in-

99

1

   Ibidem, s. 282.

2

   D. Golębniak, op. cit., s. 165-168.

3

   E. Dubas, Biograjiczność w oświacie dorosłych - wybrane stanowiska, w: Edukacja Dorosłych 1998,3, s. 33.

4

¹ W. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1967, s. 43.

5

L. Witkowski, Tożsamość w cyklu życia, Kraków 2004.

6

²¹M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wrocław 1998, s.____

7

H. Griese, Erwachsenensozialisationsforschung, w: H. Siebert (Hrsg.), Taschenbuch der Weilerbildungsforschung, Baltmannsweiler 1979, s. 172 i nast.