strona0005 (11)

;iu Maria /.uhrowsku

czy też w złym środowisku, z jakiego dziecko pochodzi. Wychowanie i wychowawca są rzekomo bezsilni wobec takich czy innych bruków samego ucznia, złych wpływów jego rodziców, rodziny, przodków i środowiska społecznego. Jakże często spotykamy się i dzisiaj jeszcze w naszych szkołach i wśród rodziców z echami takich poglądów, z pesymistycznym przekonaniem o bezradności wychowania wobec bierności ucznia, braku w nim uzdolnień czy zainteresowali, wobec jego złych skłonności itp.

Szkodliwość społeczna błędnych teorii rozwoju sięgała jeszcze dalej, teorie te bowiem pomagały realizować określone wsteczne cele polityczne. W dobie rozwijającego się imperializmu, rosnącego ucisku i wyzysku mas pracujących, a jednocześnie coraz ostrzejszych walk klasowych, wyniki badań psychologicznych, osiągane na podstawie wymienionych fałszywych założeń teoretycznych, dostarczały argumentów „naukowych" dla uzasadnienia wyższości umysłowej lepiej dziedzicznie wyposażonych klas panujących i ras „wyższych” w porównaniu z klasami pracującymi i rasami eksploatowanymi przez kolonializm. Za pomocą testowych badań psychologicznych stwierdzano bowiem: niższy poziom umysłowy dzieci robotniczych i chłopskich w porównaniu z dziećmi burżuazji i wyższych warstw inteligencji; powolniejszo tempo rozwojowe i większe ubóstwo duchowe młodzieży robotniczej w okresie dojrzewania; w Stanach Zjednoczonych np. niższy poziom uzdolnień i inteligencji Murzynów w porównaniu z białymi, imigrantów słowiańskich i włoskich — z Anglosasami, Skandynawami i Niemcami, ludności krajów kolonialnych w zestawieniu z Europejczykami czy Amerykanami itd.⁴‘

Nie były to wyniki ani fałszywe, ani tendencyjnie „naciągane”. Otrzymywano je za pomocą badań testowych, w których stosowano, skrupulatnie¹ nieraz, bardzo skomplikowane i pozornie precyzyjne obliczenia stały.styczne. U podstaw jednak tej metody tkwiło fałszywe założenie teoretyczne, że badane właściwości psychiczne są wrodzone, uwarunkowane niezmienną substancją dziedziczną i że środowisko, które modyfikuje je tylko w ograniczonym zakresie, samo jest również stałe i niezmienne. Ten pogląd dyktował też odpowiednią interpretację faktów.

Stwierdzany stan rzeczy uważano za naturalny i nic dający się zmienić, a z tego wypływał też jasny wniosek praktyczny: należy się do tego stanu rzeczy dostosować. Wielu psychologów — dążąc w swych subiektywnych intencjach, jak już była mowa, do poprawienia wychowania i losu dziecka, do upowszechnienia oświaty, do zapewnienia wyższego kształcenia wszystkim dzieciom najbardziej uzdolnionym, zapewnienia należytej opieki dzie-

⁴¹ Por. zestawienia wyników badań nad Inteligencją, pr/ytoczonr przez H. Zazzo (11)48, s. 27 - 33).

M m» upoi lodzonym itp. ulo zdawało sobie prze/, dłuższy c/us sprawy

•    l» akcyjnego seniu społecznego tego wniosku ^u.

A pi releż „dostosowanie do istniejącego stanu rzeczy" oznaczało

*    "i|i,iju kapitalistycznym niżs/y poziom oświaty dla „gorzej duchowo »vi-. .wninych" dzieci z klas i narodowości wyzyskiwanych i uciskanych, co

iiiMglu mi; przyczynić do lepszego kształtowania ich rozwoju. Jednocześni* . In yio jako uzasadnienie takiej organizacji szkolnictwa, w której in musiały zadowolić • i«; w dużych miastach co najwyżej szkołą !iml..ł|,uową. a w mniejszych i na wsi — 2-3 klasami. Przy pozorach de-luiikiitlyzncji wszystkich szczebli oświaty, szkoły średnic i wyższo — płnt-loi (| tu niemało) i dlatego niedostępne dla „plebsu" — w rzeczywistości Mv pi/oznaczone dla rzekomo wartościowszych dziedzicznie dzieci klas #Mwlinl«)ąoych, przez „samą naturę" predysponowanych do rządzenia. Oz-im * • I• i lo również wszelką inną dyskryminację klasową, rasową i nnrodo-u..*, ii.wą, illa której badania testowe dostarczały dodatkowych „nauko-Wy li" argumentów. W ten sposób teoria dwóch czynników obiektywnie ..i i In obronie istniejącego ustroju, obronie klasowych interesów warstw • fphąi yeh.

i lilii mon akia

11 <«lo x M Y.arga psychologii te ztriązfcu z rozwojem psychiki dziteka. Wroc ław Warszawa 1046, Książnica—Atlu.

i    K /Mychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Tłum. M (lórska.

Wyil IM. Warszawa 1936, NK.

• la| U*'l« K Szkoła na miarę. Tłum Ziembiński. Warszawa 1928, M. Arcl.

|iflu m M. L'En fance dans ihhtoire tle la psycholoyłe. W: II, (•rutlot-Alphundćry, II /.mszo (red.) Traitó de psychologie dc ienfanł. T. 1 IllUoire cl yłnłralllśi. I'hi ta 1070. PUK

•« Niektórzy jednak iam{ Ukie wnioski formułowali, jak np G. S. Mail, występu )ą> y pt /a< Iwko szerzeniu oświaty l wiedzy. Mówiąc o rozbudowie szkolnictwa w ról i.yili U rajach, autor ten stwierdza: „Swlnt dziecięcy chodzi teraz do szkoły, a tam di ••SiiI llę I tatuuje mózg dzieci (...)" I dniej: „Powinniśmy przezwyciężyć frtyszyzin alfabetu, tiiłdlc/.kl mnożenia, Klimatyki, systemu liczenia i czci dla książek i |*o-inyśleś, ie Jeszcze kilka pokoleń temu przodkowie nosi nie znali się na pisaniu i rzy-ImmIu, ( ) że Karol Wielki tudueż wielu innych ludzi nie umieli nnl czytać, ani pisać, | /o Jak dowiedli uczeni - Kornelia, Ofelln, Boatrlce, a nawet Matka Moska, nic znały aztukl plsunla (...) Co więcej: Jest wielu takich, których nie naloialohy i*i.d<|ć, którzy fizyczni*, umysłowo 1 moralnie byliby lepszymi, gdyby nie wiedzieli • dl o sikole. Wbijanie palką w głowę 1 przeładowanie szkolą znlepruwlły niejeden alaby umysł, dla którego nie tr.n nic nlvbc/ploc/nli»)i/cfO nad pojęcia, do Jakleh ido dni ćnl ( ) Nie pragnąc tedy bynajmniej ogranlr/snlii uesonolcl I wykształcenia dla łych, eo się do nich U wnhflk u Ją. uważam wyląc/mtli nlou/doUllonych aż do nnjnlżjwych si> M-bli naszej drabiny wychowawczej /u dolne" < i luli, 100:1, s. 66 • nn)