strona0067 (2)

182 Maria Żebrowska

za sobą nową formą. Wychowanie budowniczego komunizmu nie może sl«; obejść bez wpojenia wychowankowi określonej wiedzy o święcie i określo nej ideologii” (1949, s. 57).

Proces wychowania jest procesem społecznym, historycz nie uwarunkowanym, zmieniającym swe oblieże ideologiczne i po lityczne w zależności od ustroju społecznego, w którym się rozwija i któ remu służy; zmienia się również treść nauczania i wychowania, a wraz z nimi — wpływ wychowania na rozwój psychiczny dziecka.

Teza o możliwości kierowania rozwojem, od dawna już pow -szechnie uznana w psychologii radzieckiej, znajduje coraz mocniejsze poparcie w wynikach konkretnych badań eksperymentalnych, które mają na celu bliższe poznanie mechanizmów i prawidłowości wychowawczego oddziaływania na rozwój oraz wzajemnej interakcji rozwoju i wychowu nia^4T. Krytykując dotychczasowy układ programów, ich treść i poziom oraz ich założenia psychologiczne, szuka się zupełnie nowych dróg oddzia ływania na dziecko i przekazywania mu wiedzy i dorobku kulturalnego ludzkości w sposób bardziej dostosowany zarówno do współczesnego stanu nauki, jak i do nie docenianych wciąż jeszcze możliwości rozwojowych dziecka.

O tych radzieckich eksperymentach psychopedagogicznych pisaliśmy w rozdz. II, C, przedstawiając różnorodne poglądy i poczynania w sprawia „nauczania rozwijającego” takich czołowych badaczy, jak D. B. E 1 k o -n 1 n i W. W. D a w y d o w, P. J. G a 1 p i e r i n, N. A. Mienczin-■ k a, jak również toczące się między nimi, a także z przedstawicielami innych szkół psychologicznych w Europie i Ameryce, dyskusje na temat prawidłowości przebiegu procesów myślowych oraz możliwości i granit ich zmieniania przez zmianę treści i metod nauczania ". Tam też podaliśmy bibliografię ich ważniejszych prac oraz polskich artykułów na ten temat. Powtórzymy więc tylko nasz ogólny wniosek, że te konkretne, szeroko zakrojone badania eksperymentalne, obejmujące liczne klasy i szkoły i zmieniające gruntownie układ treści programowych i systemy nauczania, prowadzą do rzeczywistych osiągnięć ⁴⁴ i ukazują szerokie perspektywy wpływania na rozwój dziecka przez uruchamianie niedostatecznie w tru dycyjnym nauczaniu wykorzystywanych jego możliwości umysłowych. ^{1 2}

ł²UI

f

Ptychologowie radzieccy /wracają równie/ uwagi; na możliwość wpływu. Jaki uczenie się wywiera nl«² tylko na rozwój intelektualny, ale także na rozwój różnych stron osobowości (Boiowlcz, 1968; Mionczlnska, 1968 i In.).

Omawialiśmy też analogiczne badania i eksperymenty prowadzone od lat sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych (por. rozdz. II, B, s. 74-7.^r»

1 podaną tam bibliografią) oraz ożywioną dyskusję, toczącą się dokoła tych apraw. Zwracają w niej uwagę — podobnie jak w wymienionej dyskusji J. Piageta i B. Inhelder z psychologami radzieckimi — bardzo istotne zagadnienia stosunku między przyspieszaniem rozwoju a jego optymalizacją oraz celowości fragmentarycznego wpływania na rozwój ^M.

W Polsce eksperymenty nad zmienianiem treści i metod nauczania w celu aktywizacji umysłowej uczniów prowadzone są przez dydaktyków i specjalistów poszczególnych przedmiotów. Wykorzystywane są w tych pracach zdobycze psychologii rozwojowej, m.in. teorii Piageta (np. w in spirujących pracach Zofii Krygowskiej z zakresu matematyki “). Sami jednak psychologowie nie podjęli dotychczas na większą skalę zasad niczego problemu: możliwości wpływania na tempo i tok rozwoju przez odpowiednie organizowanie treści i metod nauczania.

Na ogromne znaczenie takiego wpływu wskazuje A. Kłoskowsku, opisując przypadek Izabeli ze stanu Ohio (USA) chowanej w odosobnieniu do wieku 6;6 lat. W chwili odnalezienia poziom jej rozwoju oceniono na nk. 2 lata. Dziewczynkę poddano intensywnym zabiegom wychowawczym, uzyskując po 2 latach wyrównanie rozwoju prawie do poziomu 8-letnlego dziecka. „Sukces eksperymentu wychowawczego, któremu poddano Izabelę— pisze Kłoskowska (1968, s. 757) — dowodzi wielkiej potęgi odtl/ln ływań wychowawczych i wskazuje wychowawcom, jak rozlegle możliwości 1 doniosłe zadania ma przed sobą ich działalność”.

Słuszne akcentowanie przez psychologię marksistowską roli nauczania i wychowania jako czynników najważniejszych w procesie rozwoju I kształ towania osobowości dziecka, a jednocześnie wymienione dyskusje nad prawidłowościami i granicami wpływania na przyspieszenie rozwoju urny słowego, nasuwają pytanie: Czy pedagog może nic liczyć się z Innym) czynnikami determinującymi rozwój? Czy może kształtować psychiką dziecka całkiem dowolnie, według subiektywnie przez siebie określonych celów i środków? Na te pytania musimy odpowiedzieć negatywnie. Pro

“ Chodzi np. o bardzo wczesne uczenie czytania. Por. artykuł W. Fowlera Rola otldzialyuań zewnętrznych w uczeniu się wpływającym na rozwój we wczesnym dzieciństwie. „Psychologia Wychowawcza" 1987, nr 3 i 4.

•' Z. Krygowska Zarys dydaktyki matematyki. Warszawa 1989, PZWS - Por takie rozdz. IX, D, 8.

li*

1

^4T Por. L. W. Zankow O wpływie nauczania na rozwój umysłowy uczniów. „Nowa Szkoła" 1982, nr 12.

^- Por. aprawozdanla A. SzemlńskleJ l E. FleszneroweJ z sympozjów na XVIII Międzynarodowym Kongresie Psychologii w Moskwie. „Psychologia Wychowawcza" 1987, nr 3 1 4, zwłaszcza dyskusje z J. Piagetcm 1 B. Inhelder.

2

Eksperymenty z nauczaniem w niższych klasach szkół radzieckich do.ylodly na przykład, to dziecko moie opanować nowe treści programu szkolnego nie w ciągu 4, lecz 3 lat, i to x lepazyml wskaźnikami osiągnięć I rozwoju