IMGT88

UWAGI KOŃCOWE

Współczesne teorie wiedzy są zgodne co do tego, że wszelka wiedza ma charakter kontekstualny. W związku z powyższym mówi się o paradygmatycznym charakterze wiedzy naukowej, a to z kolei uzasadnia podejmowanie trudu rekonstrukcji i ujawniania tak zwanych „podstaw t ilozoficzno-teoretyczno-metodologi-cznych" różnicujących różne sposoby myślenia o edukacji. Tak powstała bogata wiedza o nurtach i kierunkach pedagogiki, doktrynach (ideologiach) edukacji, wychowania i kształcenia, typach polityki oświatowej. Obiektem badań są w tej sytuacji nie tylko zwerbalizowane opisy praktyk edukacyjnych, ale także konstytuujące je tak zwane przedsądy, presupozycje, przed założenia (założenia wstępne, ukryte, filozoficzne), programy badawcze, modele badań, wiedza ukryta, wiedza uprzednia, prenaukowe wyobrażenia i inne.

Istnieje dostatecznie duży dorobek potwierdzający różnorodność myślenia o edukacji, na podstawie którego zasadnie można stwierdzić, że ewolucja tożsamości pedagogiki zmierza od ortodoksji ku heterogeniczności.

Nadal jednak w myśleniu o edukacji, któremu przypisuje się status myślenia naukowego, a zatem właściwego pedagogice jako dyscyplinie naukowej, outsiderami są ci, którzy nie sytuują się w legitymizowaniu wytwarzanej wiedzy w sposób właściwy etapowi ortodoksji.

Perspektywa poznawcza outsidera została rozpoznana i opisana przez Joannę Rutkowiak (1997). Autorka stwierdza, że taka postawa musi pojawić się w warunkach gwałtownej zmiany, mającej charakter przemiany formacyjnej, a taką jest niewątpliwie proces ewolucji tożsamości polskiej pedagogiki od ortodoksyjnej „naukowej pedagogiki socjalistycznej” do stanu, w którym możliwe jest istnienie obok siebie wielu różnych pedagogii (praktyk edukacyjnych), co z kolei powoduje poszukiwanie płaszczyzny dyskursu, a ten może tylko zaistnieć na wyższym poziomie ogólności, a więc w pedagogice, która zrehabilituje i przywróci orientację filozoficzną, teoretyczną, historyczną i ideologiczną w szeroko pojmowanym humanistycznym myśleniu o edukacji. Otwarcie się polskiej pedagogiki na humanistyczną perspektywę myślenia o edukacji budzi opór i dokonuje się powoli. Z tego

powodu pedagogika nie wspiera w stopniu dostatecznym procesu zmian w oświacie, które zostały zapoczątkowane wprowadzeniem reformy strukturalnej, realizowanej od 1 września 1999 roku. Reforma oświaty stwarza bowiem ramy dla zmian mających charakter bardziej fundamentalny. Można by to nazwać zmianą „filozofii edukacji”, gdy zastosujemy język transformacji ustrojowej.

Dwie teorie wydają się dobrze opisywać i objaśniać szanse i bariery tej radykalnej, fundamentalnej i formacyjnej zmiany. Jedna z nich to teoria oporu, a druga to teoria uczenia się od outsidera. Pierwsza z nich mówi o barierach, a druga o szansach i dlatego tej drugiej poświęcę nieco uwagi w zakończeniu.

Postulat uczenia się od outsidera wymaga odpowiedzi na pytanie, czym ono się charakteryzuje. Joanna Rutkowiak tak pyta i odpowiada: i*- „... co to właściwie obecnie znaczy — uczyć się od innego? (...)

W tej sytuacji niezbędne staje się »redefiniowanie« pojmowania uczenia się od outsidera; sugeruję, aby za znaczące uznać uwzględnienie w nim następujących aspektów:

-    Przechodzenia od spostrzegania zewnętrznego wyrazu jego wytworów do doszukiwania się ukrytej mądrości outsidera, zawierającej się w tym-kiedy?, jak?, po co?, z czego?, ku czemu?, w jakich okolicznościach?, z jakim sensem?, z jakimi skutkami podstawowym i ubocznymi? tworzył on własne rozwiązania.

-    Przesuwania koncentracji uwagi z nauczyciela-outsidera jako »dawcy« gotowego wytworu na własną aktywność samoprzekształcającą, podejmowaną przez uczącego się.

-    Ukierunkowania owego samoprzekształcania się na wysiłek budowania własnej mądrości przejawiającej się w usensowieniach - szeroko ujętej własnej relacji między tworzywem, twórcą a wytworem.

W wysuniętej sugestii na planie pierwszym pojawia się wykrywanie mądrości innego - jako nauczyciela - i budowanie (bądź przebudowywanie) mądrości tego, kto aktualnie sytuuje się na pozycji ucznia” (Rutkowiak, 1997, s. 127-128).

Ta książka jest dla tych, którzy nie odrzucają uczenia się bycia mądrym i gotowi są podjąć ryzyko uczenia się od outsidera i przekształcania wiedzy w mądrość.

S Zaczyna się ta książka przypomnieniem, że w procesie poznania wytwarzane są [ „prawdy”, które później trzeba demistyfikować i przezwyciężać, a proces ten wys-! tępuje nie tylko w poznaniu potocznym, ale także w tej najbardziej wiarygodnej formie poznawczego oswajania świata, jaką jest poznanie naukowe. Rozdział 11,111 i IV to rozdziały, w których zostały pokazane prawdy wytworzone przez outsiderów jako twórców nowych teorii, raportów oświatowych, interpretatorów naszej | historii ostatniego pięćdziesięciolecia. W tym ostatnim zakresie powszechne jest ' jedynie przekonanie, że historia ostatniego pięćdziesięciolecia jest pełna zafałszować i „białych plam”, ale każde działanie demistyfikujące wytworzoną „wiedzę zdeprawowaną” narusza czyjeś interesy i dlatego jest ciągle źle odbierane. Ostatni j rozdział jest znowu powrotem do zagrożeń związanych z procesem gromadzenia i przetwarzania danych, wytwarzania z nich informacji i wiedzy oraz jej zastosowania, czyli „bycia mądrym”.