IMGg89

gólne pytania i ustalenie kolejności pytań. Jeżeli pogadanka jest ciągiem dwuelementowym operacji pytań i odpowiedzi, trzeba materiał nauczania ująć w taki właśnie ciąg. W tym celu należy:

—    ustalić twierdzenia, o jakie należy pytać, i ułożyć je w porządku dyktowanym sensownością materiału,

—    ustalić, jakimi pytaniami będzie można wywołać odpowiedzi uczniów zawierające te twierdzenia, lub budulec, z których twierdzenia te będzie można złożyć,

—    sprawdzić, czy pytania te będą miały związek z logicznie i merytorycznie uporządkowanym materiałem, a jednocześnie związek z doświadczeniem ucznia; wprowadzić konieczne poprawki.

Zaprojektowanie zadań. Wiedza opanowywana dzięki pogadance może z punktu widzenia uczniów być słabo zorganizowana, trzeba więc dostarczyć uczniom zadań, które rozwiązywać będą pod koniec lekcji w celu utrwalenia i wykorzystania tego, czego się nauczyli, oraz po to, żeby wyrównać między nimi dysproporcje w opanowaniu materiału.

PRACA Z UCZNIAMI

Pogadanka jako metoda nauczania wypada tym naturalniej, w im niższej klasie posługujemy się nią. Im wyższa klasa, tym trudniej nie infantylizować rozmowy i nie upraszczać zagadnień. Pogadanka wydaje się szczególnie łatwa do prowadzenia, nauczyciele więc częstokroć lekceważą przygotowanie się do niej i pozornie tylko współpracują z uczniami. Wyrodnieje więc metoda, aby przybrać kształt pytań o pojedyncze zdania lub części zdania („Kto wygrał, a kto przegra) w bitwie o Monte Cassino?”), o pojedyncze słowa („Polakami i ich sprzymierzeńcami pod Grunwaldem dowodził król Władysław..., no dzieci?"), sylaby („Bohaterem Odysei jest Ody...se.., no dzieci?!).

Pogadanka wzbudza skłonność do uznawania części za całość: doświad-czenie jednego ucznia zaprezentowane w początkowej fazie lekcji („Kto z was widział białe noce?”) zostaje uznane za typowe dla klasy, a wysłuchanie przez uczniów relacji jednego ucznia ma dostarczyć im doświadczeń równych oryginalnym, a w każdym razie lepszych, niżby dostarczyły słowa nauczyciela. Zrozumienie wypowiedzi nauczyciela przejawione w wypowiedzi jednego ucznia odbiera nauczyciel jako sygnał, że cała klasa zrozumiała i można przejść do następnej partii materiału.

Połączenie tematu lekcji z doświadczeniami uczniów. W 11 klasie licealnej nauczycielka pierwszą lekcję geografii o klimacie i pogodzie w Polsce postanowiła przeprowadzić w formie pogadanki. Podała temat w ogólnym zarysie i poprosiła uczniów, żeby przypomnieli przysłowia polskie dotyczące pogody. Lekcję geografii w klasie I liceum poświęconą skałom nauczycielka rozpoczęła od pytania: „Na wakacjach i na wycieczkach, szczegół-

nie w górach lub koło rzek i strumieni, spotykaliście różne skały, znajdowaliście różne kamienie. Może pamiętacie nazwy albo wygląd? Twarde były czy kruche? jednobarwne czy z domieszką koloru?”

Takie pytania są podstawą całego ciągu pytań, bo odnoszą jego początek do lego, co uczniowie już wiedzą, a tym samym łacniej mogą przyczynić się do obudzenia zainteresowania uczniów tematem lekcji.

Dopasowywanie pytań i od po w i edz i. Tylko pierwsze pytanie postawimy na pewno w takiej formie, jak przewidywaliśmy, każde następne będzie chociaż trochę modyfikowane ze względu na to, co powiedzieli uczniowie po pierwszym pytaniu. Może wyniknąć konieczność postawienia pytań dodatkowych albo udzielenia dodatkowych informacji. Żeby sprowadzić uczniowskie myślenie na przewidziany przed lekcją trakt, trzeba uporać się z niespodziewanymi brakami w wiadomościach, szybko rozwijającymi się dygresjami — wszystko to grozi zrujnowaniem projektu lekcji; na co można się zgodzić, jeśli wymyślimy natychmiast inną drogę do założonego celu.

Odpowiedzi uczniów są rozleglejsze, niż potrzebujemy, bo zawierają dodatkowe informacje nieprzydatne do rozpatrywania tematu, jako że uczniowie nie znając dokładnie drogi, którą zmierza lekcja, ani nie mając dokładnej reprezentacji myślowej wiedzy zawartej w treści lekcji, nie mogą trafiać odpowiedziami dokładnie w to, o co chodzi nauczycielowi. Każda wypowiedź ucznia jest więc jakby „otrząsana” przez nauczyciela ze zbędnych informacji i powtarzana w postaci pasującej do ciągu pytań-odpowiedzi. Jednocześnie dbać trzeba o to, żeby mimo „otrząsania” i naprowadzania pytania wyrastały z poprzednich odpowiedzi i żeby uczniowie nie odnieśli wrażenia, że nie umieją odgadnąć czegoś prostego i że ich wysiłki są lekceważone.

Zebranie i wykorzystanie wiadomości zgromadzonych podczas pogadanki. Pogadanka może wyczerpać lekcję, może pełnić tylko jakąś funkcję wobec innych części lekcji. W pierwszym wypadku zajdzie konieczność skonfrontowania tego, co uzyskali uczniowie w czasie pogadanki, z wcześniejszym zamiarem nauczyciela: Czy oddziaływanie wychowawcze było takie, jak chciał nauczyciel? Czy wiadomości są uporządkowane jak należy czy chaotyczne? Czy pozostały luki w wiadomościach? Czy uzyskano harmonię między faktami a wyżej zorganizowanymi efektami nauczania? Czy wiedza została zdobyta trwale i z możliwością transferu? Jeżeli na te pytania odpowiedź jest negatywna, trzeba ostatnią część lekcji poświęcić na zebranie i poprawienie wiadomości, uruchomienie ich itd.

Skoro pogadanka miała służyć jako podstawa bądź uzupełnienie innych części lekcji, jej wartość mierzymy tym, jak pomogła prowadzić całą lekcję. Pogadanka wstępna miałaby tylko wzbudzić zainteresowanie tematem, uruchomić i ukierunkować wiadomości zawarte w wiedzy ucznia, aby na tej podstawie poprowadzić wykład, przeprowadzić eksperyment, stworzyć sytuację problemową. Pogadanka mogła dać okazję do pierwszego i niezobowiązującego

149