IMGh71

2. Wyliczenie, co składa się na rolę (funkcje, zadanie), którą trzeba

opanować.

Jeżeli korzystamy z bardziej popularnej w Polsce pierwszej drogi, schemat

rozumowania wygląda mniej więcej tak:

1.    Elementem wykształcenia ogólnego jest historia.

2.    Historia jako dyscyplina naukowa (i odbita w przedmiocie szkolnym) składa się z następujących działów:

—    historia starożytna,

—    historia średniowieczna,

—    historia nowożytna,

—    historia najnowsza.

Na podział chronologiczny nakłada się podział geograficzny:

—    historia regionalna,

—    historia narodowa,

—    historia powszechna.

A na to podział rzeczowy:

—    historia polityczna,

—    historia gospodarcza,

—    historia materialna itd.

Do tego trzeba dodać metody badań historycznych.

3.    Łączymy efekty wszystkich trzech klasyfikacji i otrzymujemy taką w przybliżeniu listę:

—    średniowieczna historia Polski, a w niej polityczna, gospodarcza, kultury itd.,

—    powszechna historia średniowiecza, a w niej polityczna, gospodarcza, kultury itd.,

4.    Podział można pogłębiać i dzielić już wyodrębnione działy, np. w średniowiecznej historii Polski można wydzielić okres przedpiastowski, monarchię wczesnych Piastów, rozbicie dzielnicowe, przezwyciężenie rozbicia, monarchię stanową.

5.    Powstaje w ten sposób zbiór tytułów-ramek, które trzeba wypełnić treścią:

—    na polityczną historię średniowiecznej Polski okresu monarchii stanowej składają się:

a.    polityka międzynarodowa,

b.    układy dynastyczne itd.

6.    Treść tę konkretyzuje się, tworząc listę zdarzeń i procesów albo mówiąc inaczej: faktów, pojęć, zasad, problemów, z których składa się materia faktograficzna przedmiotu szkolnego „historia".

Najzwięźlej: skoro są powody, żeby uczeń poznał pewną gałąź (dyscyplinę) wiedzy lub jej fragment, np. biologię, materiałoznawstwo, interpunkcję, socjologię, trzeba zbadać, z czego składa się owa gałąź, i następnie oddać ją w uproszczonej wersji programu szkolnego.

Powody mogły być różne. Na przykład: że wykształcony człowiek powinien znać biologię, że historia wchodzi w skład kanonu wykształcenia ogólnego, że technik musi poznać materiałoznawstwo, że absolwent szkoły podstawowej musi poznać gramatykę, a z niej także interpunkcję, że obywatel społeczeństwa demokratycznego musi znać socjologię.

Gdyby jednak powody były innego rodzaju, np. przygotowanie ucznia do roli obywatela społeczeństwa demokratycznego, wykształcenie montera maszyn elektrycznych, umożliwienie absolwentowi szkoły średniej wykorzystania wiedzy historycznej, przygotowanie nauczyciela, to rozumowanie mogłoby przyjąć inną postać.

Najzwięźlej: skoro mamy kogoś przygotować do pewnej funkcji, zbadajmy. _c0 musi wiedzieć i umieć, jakimi wartościami się kierować, żeby funkcję tę wykonywał z powodzeniem, a następnie te wiadomości, umiejętności i wartości uczyńmy obiektami poznania składającymi się na przedmiot szkolny.

Schemat drugiej drogi doboru materiału nauczania wygląda więc tak:

1.    Wywiązując się ze swej zawodowej funkcji, nauczyciel musi wykonywać czynności składające się na:

—    nauczanie,

—    kierowanie klasą,

—    współdziałanie z innymi pracownikami szkoły,

—    współdziałanie z rodzicami,

2.    Pomyślne wykonywanie czynności związanych z nauczaniem wymaga:

—    znajomości przedmiotu nauczania,

—    nadawania materiałowi nauczania postaci ułatwiającej uczenie się, ukierunkowanie czynności ucznia na uczenie się danego materiału i utrzymywania tego

kierunku,

—    emocjonalnego zaangażowania się w proces dydaktyczny,

3.    Aby nadać materiałowi nauczania postać ułatwiającą uczenie się, trzeba umieć:

—    dostosować go do możliwości intelektualnych uczniów,

zastosować wiedzę o mechanizmach, prawach i regułach uczenia się szkolnego.

4.    Aby dostosować materiał do możliwości intelektualnych uczniów, trzeba:

mieć wiedzę o prawidłowościach rozwojowych uczniów w danym wieku, należy zatem przewidzieć w programie odpowiednią wiedzę z psychologii rozwojowej;

—    umieć uzyskać wiedzę o możliwościach intelektualnych uczniów, należy zatem przewidzieć w programie nauczenie umiejętności kontroli diagnostycznej uczniów.

Ten sposób doboru materiału nauczania sprowadza się w istocie do wydzielenia z funkcji wszystkich jej elementów i ustalenia, w jakiej postaci uwzględnić je w programie nauczania.

Zdarza się, że konstruktorów programów niecierpliwi żmudna i długa praca rozkładania funkcji na coraz bardziej szczegółowe elementy, więc postanawiają skrócić sobie robotę: skoro nauczyciel ma umieć nauczać, to dajmy mu kurs dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania danego przedmiotu. W tym momencie ludzie odpowiedzialni za zaprojektowanie programu kursu dydaktyki ogólnej mają do wyboru albo uczyć dydaktyki tak, jak historii w przytoczonym wyżej przykładzie, albo szukać odpowiedzi na pytanie, co to znaczy posługiwać się w nauczaniu wiedzą dydaktyczną i wkroczyć z powrotem na drogę poszukiwania wiadomości i umiejętności składających się na pomyślne wykonywanie tak złożonej czynności, jak „nauczanie zgodne z zasadami dydaktyki".

Wróćmy do historii. Można wyobrazić sobie, że ktoś postanowiłby nauczać historii po nowemu. Niejako systematycznego zgłębiania dyscypliny wiedzy, ale jako narzędzia rozumienia świata. Chciałby oto, żeby jego uczniowie chcieli i umieli patrzeć na świat z perspektywy wiedzy historycznej. Szuka więc odpowiedzi na pytanie, czemu ma służyć wykształcenie historyczne w szkole