58823 skanuj0016 (108)

116 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela uczniów nagradzana jest przez porównanie z rezultatem pracy innych. W podobny sposób wyłania się zwycięzców w zawodach lekkoatletycznych. W przeciwieństwie do struktury rywalizacyjnej przy strukturze zespołowej nagród wysiłek jednych pomaga uzyskać nagrody drugim, jak w przypadku zwycięstwa drużyny piłkarskie, choć jako zespół rywalizuje z inną drużyną.

Struktury celu i nagród stanowią rdzeń życia klasy i wpływają w znacznym stopniu zarówno na zachowanie, jak i osiągnięcia uczniów. Niezależnie od poglądów nauczyciela na posługiwanie się nagrodami rzeczywistość jest dziś taka, że motywacja uczniów wiąże się z otrzymywaniem stopni. Doyle (1979) dowodzi, że zasadniczą cechą życia klasy jest sposób, w jaki uczniowie angażują się w pracę nad materiałem nauczania i jak „zamieniają to, czego się nauczyli, na stopnie”. Od tego, jak nauczyciele strukturyzują cele i nagrody, zależy, która kategoria celów jest osiągana i jak przebiega proces wymiany osiągnięć na oceny.

Dydaktyczna struktura uczestnictwa

Dodatkowo na nauczanie i uczenie się wpływa dydaktyczna struktura uczestnictwa. Według Cazdena (1986) struktury uczestnictwa wyznaczają, kto co może powiedzieć, kiedy i do kogo. Ze struktur tych wynikają: kolejność wypowiadania się podczas pracy grupowej, sposób zadawania pytań i odpowiadania na pytania nauczyciela. I te struktury zmieniają się zależnie od rodzaju lekcji. Podczas wykładu na przykład uczestnictwo uczniów ogranicza się do słuchania nauczyciela i ewentualnie notowania. Z drugiej strony dyskusja lub pogadanka powiązana z wykładem wymaga od uczniów, aby odpowiadali na pytania i wypowiadali własne myśli. Poza tym od uczniów oczekuje się wtedy, że będą słuchać, co mówią inni, i że podniesieniem ręki zasygnalizują chęć zabrania głosu. Kiedy nauczyciel zaplanuje jednostkową pracę, sposób uczestnictwa w lekcji polega zwykle na samotnej pracy i dwuosobowej interakcji z nauczycielem, jeżeli jest potrzebna pomoc, praca w małych grupach i uczenie się we współpracy wymagają od uczniów jeszcze innego rodzaju udziału w lekcji. Podczas pracy w małych grupach uczniowie muszą porozumiewać się między sobą. uczenie się we współpracy narzuca wspólne wykonywanie zadań. W rozdziałach 10., 11. i 12. pojawią się dalsze wiadomości o strukturach uczestnictwa oraz zostaną przedstawione strategie nauczania opracowane niedawno z zamiarem zwiększenia stopnia udziału uczniów w czynnościach dydaktycznych.

Socjokulturowy punkt widzenia

Na koniec zajmiemy się klasą jako wspólnotą dydaktyczną widzianą z najnowszej perspektywy społeczno-kulturowej. Reprezentujący ją teoretycy i reformatorzy szkoły pozostają pod wpływem prac Deweya, Piageta, Wygotskiego. Z tej perspektywy tradycyjna klasa jest miejscem zaprojektowanym z myślą o lansowaniu pewnych rodzajów sformalizowanego uczenia się, a wymarzona klasa przyszłości będzie odwzorowywać mniej formalne sytuacje, w których ludzie uczą się

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 117

naturalnie. Będą to siedliska uczenia się opisywanego jako autentyczne; uczniowie angażują się w dociekania umożliwiające konstruowanie osobistych znaczeń w klimacie społecznej sprawiedliwości budowanym pospołu przez nauczycieli i uczniów. Autentyczne uczenie się definiowane bywa jako uczniowskie dokonanie, które jest istotne i ma sens w sytuacjach życiowych, nie tylko w klasie. Konstruowanie własnej wiedzy oznacza aktywne włączenie się w dociekania budowane na tym, co już się wie, nie zaś poddanie się ustalonej wiedzy w ujęciu nauczyciela i przez niego przekazywanej

Założenia podejścia socjokulturowego podsumowują Oakes i Lipton (1999). Dowodzą, że dydaktyka wywodząca się z tego podejścia nie da przełożyć się na „naukowo potwierdzony zbiór najlepszych metod”, wyrasta bowiem z „jakości dydaktycznych powiązań między nauczycielami i uczniami (...) a proces dydaktyczny nie może być oceniany niezależnie od kulturowej wiedzy, z jaką uczniowie przychodzą do szkoły” (s. 196).

Ale i oni formułują listę wskazówek nieodbiegających daleko od tego, co mówią Schmuckowie, a z których skorzystać mogą nauczyciele, formując autentyczne i sprawiedliwe wspólnoty dydaktyczne. Są to:

-    Nauczyciele i uczniowie mają pewność, że każdy uczy się dobrze.

-    Lekcje aktywizują uczniów, są zróżnicowane i opierają się na procesach społecznych.

-    Stosunki międzyludzkie oparte są na życzliwości i wzajemnych zależnościach.

-    Autentyczna kontrola i ocena postępów wspomaga nauczanie.

Z LITERATURY PRZEDMIOTU

Bibliografia badań dotyczących korzystnych warunków społecznych uczenia się jest bardzo szeroka i pochodzi z wielu obszarów: pedagogicznej psychologii społecznej, nauki o grupach społecznych, nauki o motywacji, badań nad społecznym kontekstem nauczania, psychologii organizacji. Nie zamierzamy tu dokonywać przeglądu całej literatury. Zamiast tego przedstawimy parę ciekawych badań z tego zakresu, które pozwolą początkującym nauczycielom zorientować się, jak przebiegają takie badania, oraz dostarczą przykładów co ważniejszych rezultatów. Badania pochodzą z ostatniego półwiecza, a ich głównym przedmiotem zainteresowania były skutki, jakie otoczenie społeczne klasy wywiera na motywację, to, jak postępowanie nauczyciela wpływa na życie grupy i jak sami uczniowie wzajemnie oddziałują na siebie i na nauczycieli.

Wpływ środowiska klasy na motywację uczniów

Trudno jest dostarczyć uczniom motywacji, by nie ustawali w pracy. Jedni wytrwają dłużej, inni krócej, pewne zadania zdają się bardziej interesować uczniów.

www.wsip.com.pl