Dydaktyka ogólna - wykłady
Dydaktyka (z grec. „didasko” - uczę, „didaktikos” - pouczający) stanowi podstawową dyscyplinę pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowania jest proces kształcenia. Po raz pierwszy termin „dydaktyka” został użyty w XVII wieku w Niemczech, przez Joachima Junga i Krzysztofa Helwiga, autorów książki pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. W owych czasach dydaktyka była uważana za sztukę nauczania, która wymagała posiadania odpowiedniego talentu pedagogicznego. W XVII wieku przypadał również okres działalności Jana Amosa Komeńskiego, autora słynnego dzieła pt. Wielka dydaktyka, w którym przedstawił on uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Dydaktyka w XVII wieku stanowiła jedyną naukę pedagogiczną.
W wieku XIX żył J.F.Hebart - psycholog i filozof niemiecki, określany mianem ojca pedagogiki. Dzięki jego działaniom dydaktyka stała się nauką - była przez niego traktowana jako teoria nauczania wychowującego. Herbart był zdania, iż przedmiotem zainteresowania dydaktyków powinny być czynności podejmowane przez nauczyciela w szkole oraz ich szczegółowa analiza.
Na przełomie XIX i XX wieku dydaktyka zmienia swoje oblicze dzięki działalności Johna Dewey'a, twórcy nowej teorii wychowania, który pojmował dydaktykę jako teorię uczenia się. Celem dydaktyki w jego ujęciu miała być analiza czynności zachodzących w trakcie procesu uczenia się a samo nauczanie stanowić miało funkcję uczenia się.
Współcześnie, dydaktyka jest ujmowana jako nauka o nauczaniu i uczeniu się; według Stróżewskiego, jest ona sztuką będąc nauką.
Dydaktyka w systemie nauk
Twierdzenia nauk społecznych mają probabilistyczny charakter, co oznacza, iż nie są one pewnikami, a jedynie tezami przyjmowanymi z pewną dozą prawdopodobieństwa. Wśród nauk społecznych wymienia się między innymi nauki takie jak:
filozofia
pedagogika
psychologia
socjologia
Natomiast do nauk pedagogicznych zaliczymy następujące:
dydaktyka ogólna
historia wychowania
pedagogika ogólna
teoria organizacji szkolnictwa
teoria wychowania
Dydaktyka ogólna posiada następujące subdyscypliny:
dydaktykę medyczną, której przedmiotem zainteresowań jest specyfika kadr w szkołach medycznych oraz praca z pacjentem
dydaktykę szkoły wyższej, zajmującą się specyfiką procesu kształcenia na poziomie szkoły wyższej oraz pracą ze studentami
dydaktykę wojskową, której celem jest przygotowywanie kadr oraz praca z żołnierzami odbywającymi zasadniczą służbę wojskową
neurodydaktykę, czyli dydaktykę XXI wieku wykorzystującą maksimum możliwości ludzkiego mózgu w procesie nauczania; zdaniem neurodydaktyków metody muszą być adekwatne do możliwości mózgu
ontodydaktykę, która stanowi dydaktykę treści zajmującą się teorią doboru treści kształcenia
teleologię, czyli naukę zajmującą się celami kształcenia
Oprócz wymienionych subdyscyplin, dydaktyka ogólna dzieli się na dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Funkcjonują następujące sposoby rozumienia dydaktyki szczegółowej:
teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na wszystkich szczeblach kształcenia
teoria nauczania - uczenia się danego przedmiotu na określonym szczeblu kształcenia (np. matematyka w klasach od IV do VI)
teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na określonym szczeblu kształcenia (np. dydaktyka nauczania zintegrowanego lub początkowego albo dydaktyka szkoły wyższej)
teoria nauczania - uczenia się wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach kształcenia - dydaktyka ogólna
Przedmiot badań, zadania, funkcje
Przedmiot badań dydaktyki ogólnej stanowi proces nauczania - uczenia się wraz z czynnikami wyzwalającymi go, warunkami w jakich on zachodzi, z jego przebiegiem oraz skutkami. Istnieje tzw. dekalog dydaktyka, szczegółowo opisujący zakres zainteresowań dydaktyki ogólnej:
terminologiczna oraz metodologiczna aparatura dydaktyki
cele kształcenia
treści kształcenia
proces nauczania - uczenia się
zasady kształcenia
metody kształcenia
formy organizacyjne
środki dydaktyczne
systemy dydaktyczne
osiągnięcia i niepowodzenia szkolne
Do głównych zadań dydaktyki ogólnej zalicza się:
opis wraz z analizą poszczególnych elementów przedmiotu badań
ustalanie charakterystycznych dla procesu kształcenia prawidłowości
ustalanie pewnych norm i zasad postępowania opierając się o wykryte prawidłowości
Do głównych funkcje dydaktyki ogólnej zaliczamy:
funkcję teoretyczno-poznawczą - ma ona charakter diagnostyczny (odpowiada na pytania co jest i jak jest) i prognostyczny (odpowiada na pytania co będzie, jak będzie i jak powinno być)
funkcję praktyczno-instrumentalną (utylitarną) - wskazuje na konkretne metody, środki i formy organizacyjne stanowiące pomoce w pracy dydaktycznej
Podstawowym pojęciem dydaktyki ogólnej jest uczenie się, które przez różnych dydaktyków jest odmiennie rozumiane:
według Bandury - proces dokonujący się na drodze przekazywania doświadczeń społecznych
według Bogdana Nawroczyńskiego - proces aktywnego nabywania wiadomości oraz sprawności
według Czesława Kupisiewicza - proces aktywnego nabywania wiadomości, umiejętności i nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości
według Kazimierza Sośnickiego - umysłowy, poznawczy proces poznawania rzeczywistości, rozumiany w kategoriach spostrzegania, myślenia i działania
według Stefana Baleja - proces, którego produkt stanowi wiedza oraz umiejętności
według Wincentego Okonia - proces, w trakcie którego w oparciu o poznanie, doświadczenie i ćwiczenia tworzą się nowe formy działania i zachowania lub zmianom ulegają formy dotychczasowe
Termin „uczenie się” zawiera cztery następujące komponenty:
charakter obejmujący coś ciągłego i ukierunkowanego, procesualnego i dynamicznego
przedmiot obejmujący wiedzę i wiadomości, umiejętności i nawyki, rzeczywistość oraz doświadczenie społeczne
drogi, czyli nabywanie, poznawanie oraz przekazywanie doświadczeń społecznych, ćwiczenia, działanie (bezpośrednie - pośrednie)
efekt obejmujący pewne formy zachowania oraz działania, modyfikację zachowań dotychczasowych, wiedzę i umiejętności czy poznanie rzeczywistości
Uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz gromadzenia doświadczeń, zarówno indywidualnych jak i społecznych. Wynikiem procesu uczenia się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) wraz z nabyciem umiejętności jej przekształcania, jak i modyfikacja zachowań uczącego się podmiotu. Właściwości procesu uczenia się mają swoje źródło w definicji, zatem uczenie się ma następujące cechy:
aktywność podmiotu uczącego się
procesualny charakter - zakładający pewną ciągłość i planowość, systematyczność, wewnętrzną spójność poszczególnych czynności, dynamizm oraz świadomą organizację
ukierunkowanie całego procesu na jego wynik, czyli dążenie do założonych celów
Do współczesnych teorii uczenia się zaliczyć można między innymi:
teorie filozoficzne
teorie psychologiczne
socjologiczne
teorie cybernetyczne i inne
Filozoficzna teoria poznania mówi o przechodzeniu od rzeczy znanych do nieznanych, ciągłym poznawaniu otaczającej rzeczywistości poprzez coraz bardziej dokładne odzwierciedlanie jej w umyśle człowieka; uczenie się jest procesem poznawczym, przebiegającym w 3 płaszczyznach:
płaszczyźnie zmysłowej (spostrzeganie)
płaszczyźnie umysłowej (myślenie)
płaszczyźnie praktycznej (działanie)
Wyróżnia się następujące psychologiczne teorie uczenia się:
teorie asocjacyjne - uczenie się pojmowane jako kojarzenie poszczególnych elementów na zasadzie: bodziec - reakcja; wyróżnia się następujące odmiany tych teorii:
apercepcjonizm, którego twórcą był Herbart głosił, iż uczenie należy rozpoczynać od przypomnienia rzeczy, które na dany fakt już wiemy
teoria odruchów warunkowych - twórcą tej teorii był Pawłow robiący eksperymenty na psach; uczenie się realizuje się w trakcie reagowania na bodźce oraz tworzenia odruchów warunkowych
koneksjonizm - autorem tego kierunku był Tornalike, którego zdaniem reakcja na bodziec przebiega poprzez koneksje, czyli różne powiązania, układy, znajomości, między różnymi elementami; istotne jest, by rzeczy których się uczymy nie były nam obojętne, ponieważ łatwiej i szybciej przychodzi nauka rzeczy przyjemnych dla nas
teorie strukturalne - są to tzw. teorie pola i postaci, gdzie najważniejszą czynnością uczenia się jest wgląd, wnikanie w struktury
teorie funkcjonalne - według tej grupy teorii, najważniejsze są funkcje uporządkowane, które zmierzają do osiągania założonego efektu; uczenie zakłada drogę od pewnego zadania do osiąganego wyniku, który wymaga od podmiotu chęci oraz postawy aktywnej (konieczna jest wielostronna aktywność oraz chęci)
Istnieją 3 prawa dotyczące uczenia się:
gotowość, czyli posiadanie motywacji
ćwiczenia, czyli powtarzanie pewnych czynności
efekt; szybciej uczymy się tego, co mamy ochotę się uczyć
Na gruncie socjologii, uczenie się stanowi proces społeczny; uczenie się zachodzi dzięki byciu w grupie, zachodzących w niej interakcjom, interkomunikacji oraz związkom interpersonalnym
Cybernetyczna teoria zakłada z kolei, iż wszystko ma swój przebieg w pewnych układach; uczenie się traktowane jest tutaj jako pewien zbiór czy kompleks wzajemnie powiązanych ze sobą elementów, a proces uczenia się przebiega w układzie i polega na przyjmowaniu i przetwarzaniu informacji wraz z odpowiednią regulacją tych procesów. Podstawowy układ dla procesu uczenia się stanowi szkoła, której podstawowymi elementami są nauczyciel oraz uczniowie.
Proces uczenia się przejawia następując prawidłowości:
jest to proces wielostronnie aktywny, w którym zachodzą następujące rodzaje aktywności:
werbalna (mowa)
recepcyjna (recepcja)
motoryczna
wielozmysłowa
intelektualna
emocjonalna
jest to proces celowy i regulowany; jego celowość ma swoje źródło w teoriach funkcjonalnych, natomiast regulacja - w teoriach cybernetycznych; jest to proces etapowy oraz zintegrowany, przy czym etapowość ta jest wynikiem analizy filozoficznej oraz teorii strukturalnej (etapy mają miejsce również w teoriach cybernetycznych); zintegrowany charakter jest wynikiem teorii asocjacyjnych i strukturalnych
jest to proces indywidualny i społecznym
Według W. Okonia sposoby uczenia się są bardzo indywidualne i zależą one od każdego człowieka; wyróżnił on następujące rodzaje uczenia się:
uczenie się przez przyswajanie (bez większej aktywności)
uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów)
uczenie się przez przeżywanie (treści o charakterze emocjonalnym zapamiętujemy na dłużej)
uczenie się przez działanie
Cele kształcenia
Nauka o celach to teleologia; cele kształcenia to z góry założone pewne stany rzeczy (zdarzeń), które zamierzamy osiągać w trakcie procesu kształcenia; według W. Okonia cele kształcenia to świadomie założone efekty, które chcemy uzyskać w wyniku kształcenia natomiast według Denka cele kształcenia obejmują postulowany stan rzeczy wraz z działaniami prowadzącymi do jego realizacji.
Cele kształcenia posiadają następujące właściwości:
są dostrzegalne, czyli określone w sposób pozwalający na ustalenie stanu ich wykonania
wykonalne, czyli możliwe do realizacji w danym czasie
logiczne, czyli bez wewnętrznych sprzeczności
rzeczowe i precyzyjne - przedstawiają syntetyczny opis stanu jaki chcemy osiągnąć
wymierne, a więc określany w sposób umożliwiający zmierzenie ich stanu
Można wyróżnić cele kształcenia potencjalne, czyli funkcjonujące w świadomości nauczyciela aż do chwili rozpoczęcia nauczania, oraz cele aktualne, które symbolizują rozpoczęcie procesu kształcenia.
Cele kształcenia w swoim rzeczowym aspekcie określają przewidywane przez nas zmiany w wiedzy oraz umiejętnościach oraz to, co na skutek nauczania oraz uczenia się mają umieć uczniowie. Natomiast podmiotowy aspekt celów kształcenia obejmuje to, iż określają one zmiany w zakresie rozwoju motywacji, sprawności umysłowych, postaw oraz systemu wartości.
Według kryterium stopnia uszeregowania wyróżniamy cele:
ogólne (funkcje) wyrażające co ma stanowić produkt końcowy procesu kształcenia; określane są mianem celów instytucjonalnych szkoły; mają długoterminowy charakter - realizowane są małymi krokami
pośrednie (czynności) otrzymywane są w wyniku podziału celów ogólnych na ich poszczególne składniki (czynności)
szczegółowe (zadania) wyrażają cechy ogólne w języku konkretów, stanowią one opis spodziewanych po zakończeniu lekcji zachowań uczniów, szczegółowo określają, co będą oni umieć
Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją; narzędziem operacjonalizacji jest taksonomia, czyli hierarchiczny układ celów kształcenia. Według Gallowaya, cele szczegółowe posiadają następujące właściwości:
są formułowane z punktu widzenia ucznia, a więc określają, iż to właśnie on potrafi zrobić konkretną rzecz jeśli go jej nauczymy
stanowią one konkretny opis zachowań ucznia
mogą one zawierać pewne warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów)
reprezentują one różne rozdaje zachowań; w zależności od typu zachowania opisywanego przez cele, wyróżnia się:
cele szczegółowe typu poznawczego - uczeń potrafi przekładać wiadomości, objaśniać je, stosować czy analizować)
cele szczegółowe typu emocjonalnego - uczeń uważa, reaguje, wartościuje, przeżywa, charakteryzuje
cele szczegółowe typu psychomotorycznego - uczeń pisze, skacze, szyje, wykonuje ruchy ekspresyjne
Treści kształcenia
Realizacja celów kształcenia wymaga również zdefiniowania treści kształcenia, czyli całokształtu podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu różnych dziedzin, które są przewidziane do realizacji w trakcie procesu kształcenia. Treści zapisywane są w dokumentach, takich jak:
plany nauczania
podręczniki
podstawy programowe
programy nauczania
Według W. Okonia, treści kształcenia muszą spełniać następujące warunki:
wymagania dotyczące uczącego się człowieka, stawiane są z punktu widzenia uczniów:
konieczność dostosowania treści do indywidualnych możliwości uczniów (psychicznych, społecznych, rozwojowych)
konieczność dostosowania treści do potrzeb uczniów
wymagania dotyczące zmieniającego się społeczeństwa
konieczność respektowania możliwości społeczeństwa
konieczność respektowania potrzeb społeczeństwa
konieczność uwzględniania takich obszarów tematycznych jak: ojczyzna, naród, życie społeczne i obywatelskie, edukacja, praca zawodowa czy rodzina
wymagania dotyczące rozwoju nauki i kultury:
→ treści kształcenia w zakresie kultury mają umożliwiać:
poznanie określonych dobór kultury
wywarzanie różnych wartości
przeżywanie różnych wartości kulturowych
→ treści kształcenia w zakresie nauki muszą obejmować 4 elementy składowe nauki:
fakty naukowe
pojęcia naukowe
prawa nauki
teorie naukowe
Z kolei Kupisiewicz wymienia pięć grup wymagań dotyczących treści kształcenia:
społeczne, zawodowe oraz kulturowe (zarówno obecne jak i przyszłe)
naukowe - dostosowanie treści do osiągniętego poziomu nauki oraz techniki
psychologiczne - dostosowanie treści do psychofizycznych możliwości uczniów
dydaktyczne
konieczność zachowania korelacji wewnątrzprzedmiotowej i miedzyprzedmiotowej- należy łączyć treści różnych dziedzin
wymaganie łączenia teorii z praktyka
konieczność strukturalizacji wiedzy - w przypadku, gdy treści jest zbyt dużo, należy dokonać strukturalizacji wiedzy
konieczność egzemplastycznego układania treści, czyli w liniowy, koncentryczny lub spiralny sposób
pedagogiczne - teorie doboru treści kształcenia
Klasyczne teorie:
materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) był reprezentowany np. przez J. A. Komeńskiego czy Basedowa; głównym celem kształcenia jest przekazywanie jak największej ilości wiedzy z zakresu różnych dyscyplin naukowych; każdy profesor jest encyklopedystą; wynikiem takiej teorii jest powstawanie przeładowanych programów nauczania, które nie są ze sobą odpowiednio skorelowane; koncepcja ta jest jednostronna - wiedza, praktyka, zdolności poznawcze - encyklopedyzm rozwija tylko wiedzę, nie dbając o resztę
formalizm dydaktyczny (intelektualizm) jest koncepcją eksponującą właśnie zdolności poznawcze; przedstawicielami tego kierunku byli: Pestalozii, Schmidt, Dawid czy Dobrowolski; głównym celem jest tutaj pogłębianie i rozszerzenie kształcenia, uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań poznawczych (czyli myślenia, uwagi, pamięci, wyobrażania, spostrzegania); dominują przedmioty instrumentalne, takie jak matematyka czy nauka języków; celem nauczyciela miało być jedynie nauczeni swoich uczniów myślenia, gdyż to zapewniało im już wszystko inne; również formalizm jest jednostronną teorią, koncentrujące się jedynie na zdolnościach poznawczych uczniów
utylitaryzm dydaktyczny- eksponuje praktykę, głównym przedstawicielem był John Dewey; według utylitarystów najważniejszą i jedyną dziedziną jest tutaj praktyka, zatem i ta teoria jest jednostronna
Teorie późniejsze
materializm funkcjonalny - jego twórca był W. Okoń; teoria ta zakłada, iż istnieje integralny związek poznania z działaniem, zatem treści kształcenia mają uwzględniać poznawanie rzeczywistości oraz gromadzenie o niej wiedzy, funkcjonowanie owej wiedzy w świadomości i działalności intelektualnej ucznia, jak i w jego działalności praktycznej służącej przekształcaniu rzeczywistości
teoria problemowo - kompleksowa - jej twórca to Bogdan Suchodolski; uważał on, iż w miejsce dotychczasowego informacyjno- systematycznego układu należy wprowadzić układ problemowo - kompleksowy materiału nauczania, który polegał by na tym, iż uczono by poszczególnych przedmiotów w sposób kompleksowy; przedmiot działalności poznawczej powinny stanowić problemy w postaci treści kształcenia, np. dział w walce o pokój, wychowywanie patriotów lub kosmopolitów, myślenie globalne, alternatywne, itp.
strukturalizm - autorem tej koncepcji jest Kazimierz Sośnicki; uważał on, iż należy zachować przedmiotowy układ treści nauczania jednocześnie dążąc do uporządkowania ich, czego najlepszy sposób stanowi strukturalizacja treści, a więc wyodrębnienie w nich poszczególnych przedmiotów nauczania, elementów podstawowych oraz wtórnych, co tworzy pewien szkielet, który można odpowiednio wzbogacać odpowiednimi treściami, eliminować pewne treści czy dokonywać ich reinterpretacji