ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE - DYDAKTYKA OGÓLNA (2007/2008)
OTOCZENIE UCZNIA I URUCHAMIANIE PROCESU MOTYWACJI - WYMIARY SPOŁECZNEGO ŚRODOWISKA OSÓB UCZĄCYCH SIĘ (KLASY, GRUPY): KLIMAT, CECHY SPOŁECZNE, PROCESY SPOŁECZNE, STRUKTURY SPOŁECZNE, STYL KIEROWANIA UCZNIAMI A ICH MOTYWACJA DO NAUKI, STRATEGIE NAUCZYCIELA STOSOWANE W CELU POBUDZENIA MOTYWACJI UCZNIÓW - WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE.
Stworzenie z klasy wspólnoty dydaktycznej to jedna z najważniejszych rzeczy do zrobienia, jakie stoją przed nauczycielem. Wspólnota dydaktyczna wpływa na zaangażowanie i osiągnięcia uczniów. Klasa ewoluuje od zbiorowiska uczniów jednostek do spójnej grupy, charakteryzującej się wysokimi oczekiwaniami, życzliwością i ciekawością poznawczą. Znajdujemy się oto w sytuacji, kiedy pragniemy utworzyć wspólnotę, dającą jednostce zachętę, poczucie bezpieczeństwa i oparcie. John Dewey już wiele lat temu zauważył, że dzieci uczą się poprzez uczestnictwo w społecznościach. Tak więc grupa i wspólnota dydaktyczna stanowią istotny czynnik w uczeniu się. Jednak przebywanie w grupie może ograniczyć inicjatywę jednostki i narzucać normy hamujące twórczość i uczenie się wiedzy naukowej.
Getzels i Thelan (1960) opracowali dwuwymiarowy model związków między potrzebami ucznia jako jednostki i warunkami w klasie:
Pierwszy - osobowy wymiar życia klasy odnosi się do poszczególnych jednostek, ich motywów i potrzeb. Z tej perspektywy określone zachowanie w klasie jest rezultatem osobowości i postaw ucznia i jego aktywności zmierzającej do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i motywów.
Drugi - grupowy - opisuje istnienie klasy w kontekście społecznym oraz to, jak pewne role i pewne oczekiwania wykształcają się wewnątrz środowiska społecznego, aby wypełnić zadania systemu. Z tej perspektywy zachowanie w klasie wyznaczone jest podzielanymi przez klasową lub ogólnoszkolną grupę oczekiwaniami (normami). Życie klasy zatem kształtuje się jako rezultat oddziaływania na siebie w środowisku społecznym indywidualnie motywowanych uczniów i nauczycieli.
Klimat społeczny klasy - pojęcie to ułatwia badaczom wniknięcie w atmosferę i obyczaje klasy. Wg teoretycznej konstrukcji Getzels i Thelan grupa klasowa posiada następujące właściwości:
jest to grupa społeczna stworzona w celu uczenia się
jest to grupa, do której dobierano osoby w większości przypadkowo i od osób tych wymaga się, aby zostali członkami tej grupy
jest to grupa, której na mocy prawa przewodzi jedna osoba - nauczyciel
Wyżej wymienione czynniki wzajemnie oddziałujące na siebie w klasie wyznaczają zachowanie w klasie i kształtują klimat klasy.
Dla nauczycieli najważniejszym składnikiem indywidualnego wymiaru modelu jest motywacja, ponieważ w odróżnieniu od raczej trwałych cech uczniów - osobowościowych i nie tylko - motywacja może być przekształcana.
Idea wspólnoty dydaktycznej jest najważniejsza dla społecznego wymiaru życia klasy. Wspólnota dydaktyczna w przeciwieństwie do zbiorowiska jest organizmem społecznym, w obrębie którego jednostki żywią wspólne cele, razem działają i są sobie życzliwe. Dzielą zamiary i normy, aby czuć i działać w określony sposób.
Jednostka |
Grupa |
|
|
Indywidualne i grupowe cechy wydajnie uczącej się wspólnoty dydaktycznej.
Motywację określa się zwykle jako wewnętrzny proces, który wzbudza jakieś zachowanie lub pobudza nas do przedsięwzięcia działania. Psychologowie rozróżniają dwa główne typy motywacji:
motywację wewnętrzną - wtedy, kiedy zachowanie zostało wzbudzone wewnętrznie przez własne zainteresowania, ciekawość lub po prostu przez chęć przeżywania przyjemności; np. przyjemność odnajdywana w oglądaniu zachodu słońca
motywację zewnętrzną - która popycha cię do działania, kiedy impuls stanowią czynniki zewnętrzne, np. nagrody, kary, społeczna presja.
Istnieją wiele teorii motywacji. Spośród nich najważniejsze dla nas są teorie:
Teoria |
Autor |
Główna myśl |
wzmocnienia |
Skinner |
Człowiek reaguje na zdarzenia w otoczeniu i na zewnętrzne wzmocnienia. |
potrzeb |
Maslow, Deci, McCleland, Csiksentmihalyi |
Człowiek stara się zaspokoić potrzeby samorealizacji, samosterowności, osiągnięć, włączenia i wpływu. |
poznawcza |
Weiner |
Na działania człowieka wpływają jego przekonania i atrybucje, zwłaszcza atrybucja sukcesu i porażki. |
społecznego uczenia się |
Bandura |
Na działania człowieka wpływa subiektywna wartość celu i oczekiwanie (subiektywne prawdopodobieństwo osiągnięcia celu). |
Cechy społeczne klasy
Na klasę można spojrzeć jako na system ekologiczny, którego rezydenci (nauczyciele i uczniowie) wchodzą w interakcje ze swoim środowiskiem (klasą) w celu wykonania cenionych czynności i zadań. Badając klasę z tej właśnie perspektywy, Doyle (1986) wskazuje na 6 cech, które czynią z niej system złożony i wymagający względem uczestników:
Wielowymiarowość - klasa to zatłoczone pomieszczeni, w którym wielu ludzi o różnym pochodzeniu, rozmaitych upodobaniach, zainteresowaniach i zdolnościach współzawodniczy o ograniczone dobra. W klasie trzeba zaplanować i zgrać mnóstwo różnorodnych zdarzeń. Nauczyciel objaśnia materiał, instruuje, rozwiązuje konflikty, zbiera pieniądze na wycieczkę, zadaje lekcje, prowadzi dziennik. Uczniowie słuchają, czytają, piszą, wdają się w dyskusje i rozmowy, zawiązują przyjaźnie, kłócą się. Nauczyciel musi nauczyć się uwzględniać te wszystkie zdarzenia i jakoś do nich się odnieść.
Jednoczesność - nauczyciel w chwili kiedy pomaga uczniowi pracującemu w swojej ławce, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami lekcji i z upływem czasu. W trakcie podawania materiału nauczyciel musi wyjaśniać jasno pojęcia, bacząc w tym samym czasie, czy nie pojawiają się symptomy braku uwagi, niezrozumienia, braku dyscypliny. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiadającego ucznia, patrzeć na pozostałych, czy rozumieją, i obmyślać następne pytanie. Jest to jednoczesne zachodzenie trudnych zdarzeń. Trzeba je zdiagnozować, a następnie pokierować ich biegiem.
Gwałtowność - zdarzenia w klasie toczą się wartko i natychmiast wywierają wpływ na losy nauczyciela i uczniów. Znaczna część tych zdarzeń jest niezaplanowana, a tempo, w jakim pojawiają się, pozostawia nauczycielowi mało czasu na namysł poprzedzający działanie.
Nieprzewidywalność - zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Ciągle coś przeszkadza i odrywa od normalnej pracy. Nagłe zachorowanie, ogłoszenia ze szkolnego radiowęzła, niezapowiedziane wizyty to rzecz zwykła.
Jawność - klasa jest miejscem publicznym i niemal wszystko, co się w niej dzieje, dzieje się przed oczyma grupy. Nauczyciele mówią o „przebywaniu w akwarium”. Brak prywatności i wiecznie podniesiona kurtyna dotyka również uczniów.
Przeszłość - klasa stopniowo staje się społecznością, której członkowie mają wspólną przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób ich wspólnych doświadczeń, zwyczajów, norm. Poszczególne klasy tworzą własny system społeczny o swoistej strukturze, organizacji i normach.
Wyliczone cechy społeczne bezpośrednio wpływają na klasę jako środowisko i na zachowanie uczniów i nauczycieli. Wyciskają piętno na nauczaniu. Nauczyciel może modyfikować jedne, innych nie lub tylko nieznacznie.
Procesy społeczne w klasie
Richard i Patricia Schmuck (1997) podeszli nieco inaczej do kwestii środowiska społecznego klasy, wybijając na plan pierwszy interpersonalne i grupowe procesy charakteryzujące klasę. Ich zdaniem udane wspólnoty dydaktyczne są dziełem tych nauczycieli, którzy nauczają uczniów ważnych umiejętności społecznych - interpersonalnych i grupowych i pomagają klasie rozwijać się jako grupie. Doszukali się
6 procesów grupowych, które łącznie wytwarzają korzystny klimat społeczny klasy:
Oczekiwania - członkowie grupy klasowej przejawiają wobec siebie nawzajem i wobec samych siebie pewne oczekiwania.
Przywództwo - jest to sposób wykorzystania władzy i wpływów oraz to, jak władza i wpływy kształtują interakcje wewnątrzgrupowe i spójność grupy.
Atrakcyjność - czyli stopień wzajemnego szacunku i o to, jak układy przyjaźni wewnątrz klasy wpływają na klimat i na uczenie się.
Normy - oczekiwania, jakie uczniowie i nauczyciele przejawiają wobec zachowania się w klasie.
Porozumiewanie się - większość interakcji w klasie charakteryzuje się werbalnym lub niewerbalnym komunikowaniem się.
Spójność - uczucia żywione wobec grupy klasowej jako całości i stopnia związania z nią.
W odróżnieniu od cech społecznych klasy, opisanych przez Doyle'a, procesy społeczne w klasie podlegają w dużej mierze wpływom nauczyciela i mogą być przekształcane w celu utworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się.
Struktury społeczno - dydaktyczne
Klasę można postrzegać jako układ struktur formujących ją i układ obowiązków nałożonych na uczestników przez poszczególne lekcje. Tacy badacze jak Gump (1967), Kounin (1970), a niedawno Doyle (1992) oraz Doyle i Carter (1984), wyrażają pogląd, że zachowanie w klasie jest odpowiedzią na struktury i wymagania środowiska klasowego. Z tego punktu widzenia należy zwrócić uwagę na rodzaje struktur istniejących w klasie oraz na czynności i zadania, które uczniowie mają wykonywać podczas lekcji - podstawowej jednostki nauczania. W odróżnieniu od opisanych wyżej cech społecznych klasy, w dużej mierze stałych, oraz procesów społecznych, w dużej mierze poddających się formowaniu kształt czterech struktur jest czasami ustalony przez tradycję, kiedy indziej, jeśli tak życzy sobie nauczyciel, może być zmieniony.
Struktura zadania dydaktycznego - zaplanowane przez nauczyciela poznawcze i społeczne zadania oraz czynności wyznaczają, co będą robić uczniowie. Przez zadanie dydaktyczne rozumiemy to, czego oczekuje się od uczniów, oraz wymagania poznawcze (przetwarzanie informacji) i społeczne, jakimi mają oni sprostać, żeby wykonać zadanie i czynność. Czynności dydaktyczne ucznia to te, których wykonywanie można zaobserwować: uczestniczenie w dyskusji, wspólna praca w małych grupach, wykonywanie zadania indywidualnego, słuchanie wykładu itp. Zadania i czynności dydaktyczne nie tylko wpływają na postępowanie nauczyciela i uczniów, ale także pomagają ustalić, czego uczą się uczniowie. Struktura zadania dydaktycznego może być różna w zależności od tego, jakie czynności narzuca wybrana przez nauczyciela strategia albo model nauczania. Podczas gdy pewne zadania dydaktyczne i wynikające z nich powinności nauczyciela i uczniów wywodzą się z samej natury czynności uczenia się , inne osadzone są w treści nauczania. Wynikające z zadań dydaktycznych wymagania mogą być różne w obrębie tego samego przedmiotu nauczania. Struktura zadania dydaktycznego wpływa na myśli i działania uczestników oraz współwyznacza stopień współpracy i zaangażowania uczniów.
Dydaktyczna struktura celu i nagród - pojęcie celu dydaktycznego to nic innego, jak stan pożądany, do jakiego uczniów chce doprowadzić nauczyciel. Takim stanem może być umiejętność napisania poprawnie listy słów albo rozwiązanie problemu matematycznego. Struktura ta określa rodzaj współzależności uczniów w trakcie pracy nad zadaniem , a więc stosunki między uczniami oraz między pojedynczym uczniem a grupą. Bracia Johnsonowie (1994) i Slavin (1995) wyróżniają trzy struktury celu:
1) Kooperacyjna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel wtedy i tylko wtedy, kiedy inni uczniowie, z którymi współpracują, także osiągną swój cel.
2) Rywalizacyjna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że mogą osiągnąć swój cel pod warunkiem , że inni celu nie osiągną.
3) Indywidualistyczna struktura celu - wtedy, gdy uczniowie uświadamiają sobie, że osiągnięcie przez nich celu nie jest powiązane z osiągnięciem (lub nieosiągnięciem) celu przez innych uczniów.
Tak jak struktury celu struktury nagród mogą być indywidualistyczne, rywalizacyjne i kooperacyjne. Wystawianie stopni w zależności od rozkładu wyników sprawdzianu w grupie jest przykładem rywalizacyjnej struktury nagród, bo praca uczniów nagradzana jest przez porównanie z rezultatem pracy innych. Struktury celu i nagród stanowią rdzeń życia klasy i wpływają w znacznym stopniu zarówno na zachowanie, jak i osiągnięcia uczniów. Od tego, jak nauczyciele strukturyzują cele i nagrody, zależy, która kategoria celów jest osiągana i jak przebiega proces wymiany osiągnięć na oceny.
Dydaktyczna struktura uczestnictwa - wyznaczają, kto co może powiedzieć, kiedy i do kogo. Ze struktur tych wynikają: kolejność wypowiadania się podczas pracy grupowej, sposób zadawania pytań i odpowiadania na pytania nauczyciela. I te struktury zmieniają się w zależności od rodzaju lekcji.
Od lat nauczyciele zdają sobie sprawę, że to, co robią, wpływa na zachowanie uczniów, W rzeczywistości nauczanie z samej definicji jest dążeniem do wpływania na zachowanie i uczenie się uczniów. Ale jak w rezultacie wpływ wywierają na uczniów procedury i zachowanie demokratyczne? Ponad pół wieku temu w swoich klasycznych już badaniach kwestię te podnieśli Lewin, Lippit i White (1939) i Lippit i White (1963). Badaczy interesował ogólny problem wpływu różnych rodzajów zachowań kierowniczych na zachowanie jednostki i grupy. Próba składała się z dzieci jedenastoletnich, które ochotniczo utworzyły kluby małych chłopców i uczestniczyły w serii zajęć klubowych.. Dzieci były dobrane wg typów zachowań przywódczych i koleżeńskich. Badacze umieścili je w czterech klubach. Dorosłych kierowników klubów (nauczycieli) nauczono przejawiać trzy odmienne wzorce zachowań kierowniczych:
Styl autorytarny - kierownik klubu sam ustalał linię postępowania, czynności i procedury i trzymał się z dala od członków klubu.
Styl demokratyczny - z linii postępowania i sposobów działania kierownik klubu czynił przedmiot grupowych narad i decyzji. Kierownik starał się przejawiać ducha zespołu i zachęcać członków klubu.
Styl liberalny - kierownik był bierny, pozostawiał grupie pełną swobodę
Badacze obserwowali starannie zachowanie chłopców i kategoryzowali je wg zmiennych. W pewnym ustalonym momencie wywoływano kierowników z pomieszczenia, a zachowanie chłopców było notowane przez ukrytego obserwatora. Zachowanie to było następnie porównywane z zachowaniem chłopców przejawianym w obecności kierownika. Badacze stwierdzili, że na autorytarny styl kierowania chłopcy reagowali nieposłuszeństwem i znacznie mniej zajmowali się pracą od chłopców z grupy kierowanej demokratycznie. Najbardziej wymowne było zachowanie chłopców, kiedy kierownik opuścił pomieszczenie. Chłopcy w grupie autorytarnej i w liberalnej natychmiast przerywali pracę. Tymczasem chłopcy z grupy demokratycznej pracowali nieprzerwanie, a nawet niektórzy brali na siebie kierowanie grupą.
DONIESIENIE Z BADAŃ 3.1 - CZY STRATEGIE MOTYWACYJNE WPŁYWAJĄ NA UCZNIOWSKĄ MOTYWACJĘ DO NAUKI?
Marshall zajęły nauczycielskie strategie motywowania do nauki. We wcześniejszych badaniach autorka rozwijała koncepcję kategoryzowania klas wg ich stosunku do uczenia się. Wyróżniła trzy kategorie:
Klasy zorientowane na naukę - nauczyciele podkreślają wyzwania intelektualne i przyjemność, jakie niesie uczenie się.
Klasy zorientowane na pracę - nauczyciele motywują uczniów, by wykonali pracę ze względu na zewnętrzne uwarunkowania, np. nagrody w postaci stopni, lub groźby, jak pozostawienie ucznia „w kozie”.
Klasy nastawione na unikanie pracy - nauczyciele wydają się zobojętniali i akceptują minimalne starania oraz niedokończone prace.
Do badań Marshall wybrała 3/5 klasy, po jednej z każdej kategorii. Trzy nauczycielki miały długie doświadczenie pedagogiczne (co najmniej 9 lat), a uczniowie mieli podobne pochodzenie i zdolności. Aby aklimatyzować się w badanych klasach, specjalnie przygotowani obserwatorzy przez 2-4 tygodni przed badaniami przychodzili na lekcje do tych klas. Potem każda nauczycielka była obserwowana przynajmniej przez 12 godzin na lekcjach języka angielskiego i matematyki oraz podczas specjalnie wybranych okresów pracy zbiorowej. Obserwatorzy na gorąco wypełniali arkusz obserwacji, wpisując zachowanie nauczycielek do jednej z trzech rubryk: jak nauczycielka rozpoczyna lekcje, jak nauczycielka skierowuje uwagę uczniów z powrotem na lekcję, jak nauczycielka zachęca uczniów do przejęcia odpowiedzialności za naukę. Potem przeprowadzono wywiad z nauczycielkami i poddano analizie wyniki sprawdzianu osiągnięć czytania.
Wypowiedzi zapowiadające podzielona na dwie kategorie - wypowiedzi endogeniczne wskazywały na osobistą przydatność materiału nauczania oraz komunikowały uczniom, że będzie przyjemnie i że wszystko pójdzie dobrze oraz wypowiedzi egzogeniczne, które obiecywały nagrody (np. wysokie oceny) za wykonanie pracy i sankcje za jej niewykonanie. Wypowiedzi przywracające uwagę klasyfikowano jako brzmiące pozytywnie lub negatywnie.
Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował pomagają skłonić ich do pracy. Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę. Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba im się i że świetnie będą sobie na niej radzić. W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowaniem w lekcję.
Strategie motywowania uczniów i kształtowania wspólnoty dydaktycznej
Uwierz w możliwości uczniów i zajęcie się czynnikami podlegającymi modyfikacji
Uczniowie przychodzą do szkoły z bagażem, z którym, a przynajmniej z jego częścią, nauczyciele mało mogą zrobić. Prawdą jest, że czynniki społeczne w rodzaju zaplecza kulturowego lub oczekiwań rodzicielskich mają wpływ na pracowitość uczniów w szkole. Na pilność uczniów wpływ ma ich samopoczucie psychiczne, lęki i potrzeby. Zmiana tych czynników lub rozciągnięcie nad nimi kontroli jest zasadniczo poza zasięgiem nauczyciela. Bardziej skuteczne są pobudzające motywację działania nauczyciela, jeśli skupia się na czynnikach, które może kontrolować lub wpływać na nie. Najważniejsze z tego, nad czym panuje nauczyciel, są jego własne postawy i przekonania dotyczące uczniów, zwłaszcza o innym niż jego pochodzeniu społecznym.
Nie przeceniaj motywacji zewnętrznej
Nie zawsze zewnętrzne nagrody przynoszą zamierzone korzyści, np. nagroda zewnętrzna za wykonanie zadania interesującego sama w sobie może zmniejszyć motywacje uczniów. Aby jakakolwiek nagroda lub kara skutecznie wpływała na motywację, musi być ceniona lub odczuwana jako przykrość. Skuteczni nauczyciele korzystają z nagród zewnętrznych z rozwagą i uczą się polegać na innych sposobach motywowania uczniów.
Nadawaj sytuacjom dydaktycznym pozytywny koloryt
Teorie motywacji - potrzeb i atrybucyjna - podkreślają, że szczególne znaczenie ma stworzenie środowiska dydaktycznego, przyjemnego, spokojnego, bezpiecznego, w którym uczniowie mogą w znacznym stopniu sami kierować swoją nauką i ponosić za nią odpowiedzialność. Niektórzy badacze (Hunter 1982) posługują się terminem koloryt emocjonalny, aby opisać ten aspekt środowiska dydaktycznego. Hunter przytacza proste przykłady wypowiedzi nauczyciela, za pomocą których może on nadać zadaniu lub sytuacji koloryt emocjonalny:
a) pozytywny - zwykle piszesz bardzo interesujące wypracowania; bardzo mi zależy, żeby przeczytać i to
b) negatywny - masz skończyć wypracowanie przed dużą przerwą
c) neutralny - nie martw się, jeśli nie skończyłeś; masz jeszcze masę czasu
Koloryt emocjonalny bierze się nie tylko z tego, co powie nauczyciel w danej chwili; jest także wynikiem innych czynności nauczyciela przedsięwziętych z myślą o stworzeniu wspólnoty dydaktycznej.
Oprzyj się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej
Nauczyciel dysponuje wieloma sposobami powiązania materiału nauczania oraz czynności uczenia się z zainteresowaniami uczniów.
- nawiązuj do codziennych spraw uczniów
- zwracaj się do uczniów po imieniu
- ożywiaj materiał i dodawaj mu świeżości
Urozmaicenie nauki wycieczkami, inscenizacjami, muzyką, wizytami interesujących ludzi, w połączeniu z rozmaitymi metodami (wykład, praca indywidualna, dyskusja, praca w grupach), podtrzymuje zainteresowanie szkołą i nauką.
Pokieruj uczeniem się tak, żeby wywołać stan uniesienia
Doznanie uniesienia wymaga, żeby stopień trudności zadania pokrywał się z poziomem umiejętności uczniów. Uczeń powinien mieć możliwość pełnego wykorzystania tego, co wie i umie. Należy określać również jasne i jednoznaczne cele, a także otrzymywanie przez uczniów trafnych i merytorycznych informacji zwrotnych w trakcie wykonywania czynności.
Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń
Informacja zwrotna o prawidłowym wykonaniu wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebnych do usunięcia błędów. Aby była efektywna musi być detaliczna i szybsza od stopni wystawianych co pewien czas przez nauczyciela.
- musi nastąpić najszybciej, jak się da
- musi być szczegółowa, jak to tylko możliwe
- musi być nieosądzająca
- powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych w rodzaju wystarczającego lub niewystarczającego nakładu pracy, a nie atrybucji zewnętrznych, jak szczęście lub brak zdolności. Chodzi o to, aby uczniowie zobaczyli, czego nie zrobili, a nie do zrobienia czego nie są zdolni.
- nie należy karać za niepowodzenie ani nadawać informacji zwrotnej postać upokarzającą ucznia
- należy utrzymać wysokie wymagania wobec wszystkich uczniów, gdy zaś w pracy zdarzy się błąd, to utrwali się on, jeśli nauczyciel nie zwróci na ów błąd uwagi ucznia i nie poradzi, jak go naprawić
Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym o potrzebie samosterowności
Generalnie uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie, na wybór zadań dydaktycznych i sposobów wykonania tych zadań.
Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania
Uczniów, którzy stawiają sobie wielkie i przez to nieosiągalne cele, należy skłonić, aby przemyśleli bardziej realistyczny dobór celów. Podobnie uczniów wybierających sobie proste cele należy skłonić do sięgania wyżej. Zadania zbyt łatwe potrzebują zbyt mało wysiłku, nie przynoszą satysfakcji, więc nie motywują. Nie motywują też zadania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe niezależnie od wkładu pracy. Staraj się uzmysłowić uczniom związek między wkładem pracy w wykonanie zadania a sukcesem i postępami.
Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność
Składa się z 5 stadiów:
1. Włączanie i psychologiczna przynależność
Naturalnym elementem uczenia się są pomyłki; aby znaleźć w sobie odwagę do ich popełniania, uczeń musi mieć pewność, że znajduje się w bezpiecznym środowisku, a to możliwe jest jedynie wówczas, gdy czuje się akceptowany i lubiany przez resztę klasy. W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają bowiem instytucjonalny autorytet. Powinni więc spędzać dużo czasu umacniając osobiste kontakty z uczniami, pomagając im nauczyć się imion kolegów i nawiązywać stosunki koleżeńskie.
2. Ustalenie reguł i procedur
Uczeń zawsze stara się zrozumieć, jak funkcjonować ma jego klasa. Na początku roku szkolnego efektywni nauczyciele przeplatają oczekiwania dydaktyczne ze społecznymi i porządkowymi. Starają się uformować środowisko, w którym od ucznia wymagać się będzie wytężonej pracy, ale w którym znajdzie on oparcie i będzie czuł się bezpiecznie.
3. Ustalenie współpracy i podziału wpływów
Członkowie klasy wkrótce wdają się w dwa rodzaje zmagań o władzę. Po pierwsze, poddają próbie autorytet nauczyciela, po drugie - ustalają hierarchię w grupie. Na tym etapie ważne jest, aby nauczyciel pokazał uczniom, że mają udział w decyzjach i że lepiej będzie się żyło w klasie, jeśli ustaną napięcia między uczniami.
4. Osiąganie celów indywidualnych i dydaktycznych
Jest to czas na zakomunikowanie uczniom wysokich oczekiwań i podnoszenie ich aspiracji do dużych osiągnięć indywidualnych i grupowych. Klasa pracuje gładko i produktywnie nad osiąganiem celów dydaktycznych. Uczniowie potrafią stanowić cele, dochodzić do nich i pracować wspólnie. Klasa może cofnąć się do poprzednich stadiów.
5. Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych zadań życiowych
Nauczyciel musi przygotować uczniów do bolesnych rozstań. Uczniowie są w stanie myśleć o własnym rozwoju i o podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zadań. Mogą rodzić się konflikty, gdyż zmiana zadań może zdezaktualizować wcześniejsze układy personalne.
9. DYSCYPLINA I ŁAD W PROCESIE KSZTAŁCENIA - PREWENCJA, INTERWENCJA I DEMONSTRACJA - REGUŁY PRAKTYCZNE WYNIKAJĄCE Z TYCH TRZECH PROCESÓW, METODY WŁĄCZANIA UCZNIÓW W UTRZYMANIE ŁADU PODCZAS ZAJĘĆ.
DONIESIENIE Z BADAŃ 5.1 - CO ROBIĆ, ŻEBY DOBRZE POKIEROWAĆ KLASĄ
Najbardziej wymagającym zadaniem, przed jakim staje nauczyciel, jest ukształtowanie i utrzymanie ładu klasowego. Klasyczne studium zagadnienia wykonał w latach sześćdziesiątych Kounin. Postanowił on zbadać kierowanie grupą. Jako jeden z pierwszych wszedł do klasy i obserwował bezpośrednio, co się w niej dzieje. Do tego celu użył wideokamery. Obserwował on 49 nauczycieli i ich uczniów z wyższych klas szkoły podstawowej. Wypracował złożone techniki obserwacji klasy, w tym filmowanie interakcji nauczyciela z uczniami i analizę zapisu (transkryptu) lekcji. Zmierzono wiele zmiennych, m.in.:
Zmienne zależne - Kounin przyjął, że wskaźnikiem skuteczności zarządzania jest wysokie zaangażowanie uczniów w pracę i mało aktów złego zachowania.
a) zaangażowanie w pracę podzielił na 3 kategorie:
- niewątpliwie uczeń zajmuje się wyznaczonym zadaniem
- prawdopodobnie uczeń zajmuje się wyznaczonym zadaniem
- niewątpliwie uczeń nie zajmuje się wyznaczonym zachowaniem
b)akty złego zachowania podzielił na 3 kategorie:
- uczeń nie przejawia złego zachowania
- zachowuje się umiarkowanie źle
- zachowuje się bardzo źle
Zmienne kontekstowe - obserwowano dwa rodzaje czynności dydaktycznych - pogadankę-odpytywanie i pracę jednostkową.
Zmienne niezależne - zachowanie nauczyciela składające się na kierowanie grupą opisał za pomocą 8 pojęć zmiennych:
- czujność - zdolność nauczyciela do natychmiastowego i trafnego rozpoznania destruktywnego zachowania uczniów.
- metoda „mimochodem” - zdolność nauczyciela do natychmiastowego poradzenia sobie z tym bez zakłócania biegu lekcji.
- potoczystość - w zachowaniu nauczyciela brak elementów zakłócających bieg lekcji.
- impet - w zachowaniu nauczyciela brak elementów spowalniających tempo lekcji.
- alarmowanie - techniki wykorzystywane przez nauczyciela w celu utrzymania uwagi uczniów niezaangażowanych w lekcję i uprzedzaniu ich o nadchodzących zdarzeniach.
- suwerenność - techniki wykorzystywane przez nauczyciela, aby uczynić uczniów odpowiedzialnymi za własne postępy w nauce.
- stymulowanie - techniki wykorzystywane przez nauczyciela w celu podtrzymania zaangażowania i zapału uczniów.
- bogactwo metodyczne - zróżnicowanie elementów lekcji.
Kounin stwierdził pewne korelacje, jakie zachodzą między pewnymi właściwościami kierowniczego zachowania nauczycieli a zachowaniem uczniów podczas pogadanki-odpytywania i pracy jednostkowej. Czujność, impet, metoda „mimochodem”, potoczystość i alarmowanie podnoszą zaangażowanie uczniów, szczególnie podczas pogadanki, podobnie jak czujność i impet zmniejszają zachowanie destrukcyjne. Czujność ogranicza także zachowania destrukcyjne w trakcie pracy jednostkowej, podczas gdy bogactwo metodyczne w największym stopniu pomaga utrzymać zaangażowanie w lekcję podczas pracy jednostkowej.
Prewencja
Z wieloma problemami wynikającymi z niewłaściwego zachowania uczniów efektywny nauczyciel radzi sobie metodami profilaktycznymi. W klasie szkolnej, podobnie jak w innych grupach, w których ludzie wchodzą z sobą w interakcje, dzięki wcześniejszemu zaplanowaniu reguł i procedur regulujących zachowanie można uniknąć pojawienia się wielu potencjalnie zagrażających trudności i przeszkód. W znaczeniu tu użytym reguły to tyle, co wyrażenia określające, jakiego postępowania oczekuje się od uczniów, a jakiego nie oczekuje. Często reguły są przedstawiane uczniom w formie pisemnej, a ich liczba jest możliwie najmniejsza. Procedury zaś określają, jak pracować i jak wykonywać inne działania w klasie. Przeważnie nie zapisuje się ich, ale nauczyciele sprawnie zaprowadzający ład, wiele czasu poświęcają na nauczanie uczniów procedur w taki sam sposób, jak uczą treści programowych. Przemieszczanie się uczniów, rozmowy uczniów, wypełnianie czasu pustego to jedne z najważniejszych czynności, których wykonywanie powinno opierać się na regułach i ustalonych procedurach, jeśli praca w klasie ma toczyć się gładko.
Przemieszczanie się uczniów
- reguły ograniczające ilość uczniów przemieszczających się w danym momencie
- reguły określające porządek zajmowanych miejsc przez uczniów
- wyznaczenie poszczególnym klasom rejonów boiska do zabawy na przerwie
- regulowanie poruszania się po szkole w trakcie lekcji
Rozmowy
- określenie, kiedy rozmowy są niedozwolone, dozwolone, wskazane i niekontrolowane
- nieprzerywanie cudzych wypowiedzi w trakcie dyskusji
- wysłuchiwanie innych
- podnoszenie ręki
- czekanie na swoją kolej
Czas pusty
- „Jeśli skończyłeś zadanie, poczytaj książkę, póki reszta klasy nie skończy pracować.”
- „Póki film się nie rozpocznie, możecie cicho rozmawiać, ale nie wolno wstawać z ławek.”
Z reguł i procedur nie ma większego pożytku, póki ewentualni użytkownicy nie nauczą się ich i nie zaakceptują, to zaś wymaga nauczania. Skuteczni nauczyciele ustanawiają niewiele reguł i procedur, ale za to pieczołowicie nauczają ich, a przez ciągłe stosowanie doprowadzają do tego, że stają się one dla uczniów nawykiem. W większości klas wystarcza mało reguł, nieodzowne jest jednak, żeby uczniowie zrozumieli cel ich ustanowienia oraz ich moralne i praktyczne uzasadnienie. O jednym wszakże trzeba wspomnieć: między rzeczowym uzasadnieniem reguły a protekcjonalnym moralizowaniem przebiega bardzo niewyraźna granica. Nauczyciele efektywnie utrzymujący ład konsekwentnie wdrażają reguły. Posługują się procedurami, zaniedbane bowiem szybko ulegają zapomnieniu.
Do drugiej kategorii czynności prewencyjnych zaliczamy utrzymywanie właściwego toku impetu nauczania. Oto typowe przykłady przeszkód w utrzymaniu prawidłowego toku i impetu zajęć wyróżnione przez Kounina:
Przeszkoda |
Opis |
Zawieszenie czynności (dot. toku) |
Porzucenie rozpoczętej czynności i zajęcie się inną. |
Huśtawka (dot. toku) |
Rozpoczęcie czynności, porzucenie jej i rozpoczęcie drugiej, porzucenie drugiej i powrót do pierwszej. |
Rozdrabnianie(dot. impetu) |
Dzielenie czynności nauczania lub uczenia się na zbyt małe cząstki. |
Naddawanie (dot. impetu) |
Nieprzerywanie objaśnień, choć uczniowie już wszystko doskonale zrozumieli. |
Trzecim istotnym czynnikiem prewencyjnym jest planowanie i harmonizowanie zachowania uczniów w chwilach rozchwiania.
Początek lekcji
Skuteczni nauczyciele planują i zaprowadzają procedury, które umożliwiają rozpoczęcie lekcji pewnie i szybko. Np.:
a) spotykają uczniów w drzwiach klasy i witają, aby wprowadzić korzystny klimat emocjonalny
b) korzystają z pomocy uczniów przy sprawdzaniu listy i czytaniu ogłoszeń oraz wykonywaniu innych zadań administracyjnych, dzięki czemu mogą zająć się lekcją
c) wypisują polecenia na tablicy, aby uczniowie zaraz po wejściu do klasy mogli zająć się lekcją
d) ustalają zwyczajowe sposoby komunikowania uczniom, że należy przystąpić do poważnych zajęć
Zmiana metodyczna
Skuteczni nauczyciele radzą sobie ze zmianami metodycznymi za pomocą systemu
sygnałów. Nauczyciel posługuje się sygnałami, aby uświadomić uczniom, że za chwilę nastąpi zmiana czynności lub zadania, do której mają się przygotować.
Koniec lekcji
Efektywny nauczyciel zapobiega trudnościom, jakie mogłyby powstać pod koniec lekcji, stosując następujące procedury:
- zostawia dostatecznie dużo czasu na kończące lekcję czynności porządkowe, np. zbieranie zeszytów
- lekcje zadaje dostatecznie wcześnie, by mieć wystarczająco dużo czasu na dodatkowe wyjaśnienia
- zaprowadza rutynowe procedury, np. zbieranie wypracowań, pozwalające zaoszczędzić czas lekcji
- sygnalizuje uczniom zbliżający się koniec lekcji i konieczność ukończenia zadań, nim opuszczą klasę
- starszych uczniów przyzwyczaja do tego, że o zakończeniu lekcji decyduje nauczyciel, nie zaś dzwonek
Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów
1. Komunikuj zadanie jasno i określ wymagania
Wszystkie zadania należy przekazywać w sposób jasny, tak żeby uczniowie w pełni zrozumieli, co mają zrobić. Szczegółowe wymagania trzeba wyraźnie przedstawić. Wyjaśnienia słowne nie zawsze wystarczają, czasami trzeba pomóc sobie rysunkiem lub przykładem.
2. Przygotuj się do nadzorowania pracy uczniów
Bardzo ważne jest dla nauczyciela, by wiedzieć, jakie postępy w pracy czynią jego uczniowie.
3. Regularnie sprawdzaj wykonane prace
Sprawdzenie i ocenienie nie może trwać dłużej niż dzień lub dwa od chwili oddania pracy nauczycielowi.
4. Przekazuj informacje zwrotne
Uczenie się zachodzi, gdy uczeń otrzymuje informację zwrotną o swoim dziele. Wszystkie prace uczniów powinny być poprawione, a uwagi w formie właściwej wiekowi uczniów przekazane w możliwie najkrótszym czasie.
Interwencja
Radzenie sobie z zachowaniem destruktywnym wymaga określonej wiedzy i specjalnych umiejętności. Znajomość przyczyn pomoże analizować problem, ale wcale nie musi prowadzić do uzyskania zmian w zachowaniu ucznia. Zamiast gorączkowo doszukiwać się przyczyn, należy skupić uwagę na samym zachowaniu i szukać sposobów wpłynięcia na nie, przynajmniej wtedy, gdy uczeń znajduje się w klasie.
Czujność - nauczyciele odznaczający się taką umiejętnością od razu lokalizują niewłaściwe zachowanie i prawie zawsze rozpoznają sprawcę.
Technika „mimochodem” - polega na tym, że nauczyciel spostrzega ucznia zachowującego się niewłaściwie i interweniuje bez ostentacji, nie zakłócając toku lekcji.
Natychmiastowa reakcja na incydenty - Kounin mówi o incydentach wymagających interwencji, mając na myśli to, że są one dostatecznie poważne, by - jeśli na nie nie zareagować - mogły zagrozić ładowi. Sposób rozpoznawania takich incydentów i radzenia sobie z nimi wpływa na utrzymanie ładu lekcyjnego. Kounin wymienia kilka rodzajów zachowania powstrzymującego:
Dosadność - na ile wyraźnie nauczyciel określa to, co jest niewłaściwe
a) mało wyraźnie - „Dość tego!”
b) wyraźnie - „Nie temperuj ołówka, kiedy ja mówię!”
Stanowczość - na ile stanowczo nauczyciel komunikuje żądanie
a) mało stanowczo - „Proszę, nie rób tego!”
b) stanowczo - „”Nie będę tego tolerować!”
Twardość - w jakim stopniu nauczyciel objawia gniew
a) miękko - „Nie rób tego więcej.”
b) twardo - „Rozgniewałeś mnie swoim zachowaniem, zostaniesz ukarany.”
Z prac Kounina wyprowadzono rozmaitego rodzaju procedury radzenia sobie z zachowaniem destruktywnym i „przywracania” ich lekcji. Należą do nich:
Jones |
Evertson, Emmer |
LEAST |
Obejmuje zachowania niewerbalne i nadaje się raczej do drobnych wykroczeń. |
Dążą do natychmiastowego powstrzymania zachowań destruktywnych i uświadomienia uczniowi, co jest złego w jego postępowaniu. |
Obejmuje zarówno błahe zachowanie destrukcyjne, jak i poważne problemy, których rozwiązanie wymaga dłuższego czasu. |
1. Zbliż się do ucznia. |
1. Nakaż uczniowi przestać zachowywać się źle. Utrzymuj kontakt z uczniem, dopóki nie poprawi zachowania. |
1. Czy dane zachowanie może przysporzyć kłopotów? Jeśli nie, nie ingeruj. |
2. Nawiąż kontakt wzrokowy. |
2. Utrzymuj kontakt wzrokowy do chwili, aż uczeń zacznie znów zachowywać się dobrze. |
2. Nie reaguj bezpośrednio. Zajmij ucznia czymś innym. |
3. Lekko dotknij ramienia ucznia. |
3. Przypomnij uczniowi stosowane reguły lub ustalone procedury zachowania. |
3. Zajmij się sprawcą poważniej. Nim zdecydujesz się na jakieś działanie, zbierz więcej informacji o uczniu. Czy ma kłopoty w domu? Czy ma jakieś problemy z nauką? |
4. Utrzymuj tempo i impet lekcji. |
4. Poproś, by uczeń przytoczył odpowiednie reguły i procedury. Jeśli ma trudności ze zrozumieniem ich, pomóż. |
4. Powiedz, o co chodzi. Przypomnij, co powinien robić. Jeśli trzeba, przypomnij, jakie są skutki nieposłuszeństwa. |
|
5. Zastosuj kary przewidziane za pogwałcenie reguł lub procedur. |
5. Śledź, co będzie dalej. Systematycznie dokumentuj zachowanie ucznia i swoje działania naprawcze. Może to doprowadzić do zawarcia z uczniem kontraktu. |
|
6. Zmień rodzaj czynności uczenia się. Często uczeń traci zainteresowanie lekcją, jeśli zbyt długo zajmuje się powtarzającymi się, nudnymi zadaniami lub bezcelowym powtarzaniem. Urozmaicenie jest niezbędne, gdy coraz więcej uczniów traci kontakt z lekcją. |
|
Nauczyciele sami mogą wypracować schematy przydatne w ich sytuacji, ale prawdopodobnie będą one zawierać elementy tych trzech schematów. Nauczycielom borykającym się z destruktywnym zachowaniem uczniów zaleca się uważnie je obserwować i w jakiejś formie dokumentować. Jedną z użytecznych metod dokumentowania jest analiza ZZK „zaszłość - zachowanie - konsekwencja”.
Nagradzanie
Psychologiczna zasada, że zachowanie wzmocnione będzie z większym prawdopodobieństwem występować w przyszłości, podczas gdy zachowanie nie wzmocnione będzie słabnąć lub zaniknie, opiera się na mocnych przesłankach. W warunkach klasy szkolnej jest to trafna zasada pomagająca nauczycielom wpłynąć na zachowanie uczniów. Skuteczne posługiwanie się zasadą wzmocnienia zależy od tego, czy nauczyciel potrafi określić, jakie zachowanie jest pożądane i jakie wzmocnienia będą stosowane w danej sytuacji oraz czy potrafi umiejętnie wykorzystać owe wzmocnienia dla utrwalenia pożądanego postępowania. Najłatwiejszym sposobem nagradzania jest pochwała. Nie może ona być zbyt ogólna, ani nieszczera. Również mogą tu być wykorzystane nagrody i przywileje. Do nagród, którymi dysponuje nauczyciel należą:
a) punkty przydzielane za określoną pracę lub zachowanie, które wpływają na ocenę
b) odznaki w rodzaju plakietki wzorowego ucznia
c) umieszczenie na listach honorowych za dobrą naukę i zachowanie
d) wyznaczenie do specjalnych zadań
e) przyznanie dodatkowego czasu wolnego
f) przydzielenie czasu na wykonanie indywidualnej pracy
g) zwolnienie z niektórych obowiązkowych zajęć
h) przyznanie dodatkowego czasu na własne lektury
Starannie zaprojektowany system nagród i przywilejów może skutecznie wzmacniać jedno, a eliminować inne zachowanie. Należy jednak pamiętać, że to, co dla jednych jest nagrodą dla innych może okazać się czymś zupełnie innym. Nadmiar nagród zewnętrznych może również utrudniać starania o to, żeby uczniowie podejmowali trud nauki ze względu na nią samą. Jeszcze innym przykładem są kary, które mają zniechęcić do naruszania reguł i procedur. Nauczyciel dysponuje m.in.:
a) odbieraniem punktów decydujących o stopniu
b) zostawianiem uczniów w klasie podczas przerwy lub po lekcjach
c) odebraniem przywilejów
d) usunięciem z lekcji i skierowaniem do dyrektora
Wskazówki, jak wykorzystać w klasie rozmaite rodzaje kar zaczerpnięte z prac Emmera i innych:
Obniżaj oceny za niewłaściwie wykonaną pracę, np. za niewykonanie lub za niedokończenie pracy.
Posługuj się systemem punktów karnych, jeżeli przypadki naruszania reguł i procedur powtarzają się, zwłaszcza, gdy uczeń świadomie odmawia podporządkowaniu się uzasadnianym wymaganiom.
Jeśli jakiś uczeń jest karany często, spróbuj podejść do niego łagodniej.
Kary w rodzaju „grzywny” (punkty karne) stosuj tylko wtedy, gdy w grę wchodzi łatwo zauważalne, powtarzające się i poważne naruszenie reguł lub procedur.
Staraj się, aby w klasie panowała korzystna i życzliwa atmosfera.
Demonstracja
Jest to sposób demonstrowania pewności siebie i wykorzystania władzy. Należą do nich m.in.
Dyscyplina wymuszona (program Cantorów)
- opiera się na koncepcji zachowań asertywnych
- nauczyciele mają działać pewnie i wymuszać pożądane zachowania na źle zachowujących się uczniach, stosując wcześniej ustalone kary za naruszenie obowiązujących reguł
- nauczyciel umie uzyskać kontrolę nad klasą, wymuszając odpowiednie zachowanie i reaguje asertywnie na postępowanie niewłaściwe
- styl asertywny wymaga, aby nauczyciel bardzo wyraźnie uświadomił uczniom, czego oczekuje, i żeby na ich niewłaściwe zachowanie odpowiadał pewnie i stanowczo
- program przewiduje proste konsekwencje łamania reguł, które w zasadzie nie zakłócają toku lekcji
Metoda logicznych konsekwencji (Dreikurs)
- oparta na przekonaniu, że zachowanie uczniów w większości wynika z podstawowej potrzeby przynależności i odczuwania własnej wartości
- jeśli za pomocą społecznie przyjętych środków uniemożliwi się jej zaspokojenie, uczniowie będą zachowywać się niewłaściwie
- podzielił zachowania niewłaściwe na 4 kategorie:
a) przyciąganie uwagi
b) staranie o władzę
c) dążenie do odwetu
d) demonstrowanie niezgodności
- nauczyciele mają rozpoznać zachowanie niewłaściwe i zastosować do nich logiczne konsekwencje, czyli kary wynikające bezpośrednio ze złego zachowania, nie zaś kary „uogólnione”, jak pozostawienie po lekcjach lub nagany
Metoda nieformalnych narad (Glasser)
- u korzeni większości problemów w klasie znajdują się nie zaspokojone potrzeby uczniów (biologiczne i reprodukcji, afiliacji i miłości, władzy i panowania, wolności i zabawy)
- proponował, aby wprowadzić regularne, półgodzinne nieformalne zebrania klasy, podczas których nauczyciel wraz z uczniami doszukują się opartego na współpracy rozwiązania problemów osobistych i związanych z zachowaniem
Faza |
Czynności nauczyciela |
1. Wytworzenie atmosfery |
Wykorzystując strategie i procedury nauczyciel stwarza atmosferę, w której wszyscy uczniowie czują się swobodnie, chętnie zabierają głos, dzielą się opiniami i zajmują stanowisko wobec cudzych wypowiedzi. |
2. Sformułowanie problemu |
Nauczyciel prosi uczniów, aby usiedli kołem. Nauczyciel lub uczniowie podnoszą problemy. Nauczyciel upewnia się, że opis problemu jest wyczerpujący i że nie zawiera ocen. Nauczyciel zachęca do przedstawienia konkretnych przykładów problemów. |
3. Wyrażenie ocen |
Po przedstawieniu problemów nauczyciel prosi uczniów o wyrażenie własnej opinii wartościującej problem i związane z nim postępowanie. |
4. Ustalenie kierunku działania |
Nauczyciel zachęca uczniów do sformułowania rozmaitych propozycji, jak rozwiązać problem, oraz do wybrania i wypróbowania jednej z nich |
5. Podjęcie zobowiązania |
Nauczyciel prosi uczniów o publiczne zobowiązanie się do nowego zachowania i wypróbowania nowych procedur postępowania. |
6. Dalszy ciąg i ocena |
Na kolejnej naradzie problem omawia się ponownie, by przekonać się, czy został rozwiązany właściwie i czy zobowiązania zostały dotrzymane. |
Powodzenie narady zależy od tego, jak ją nauczyciel przygotuje, jak zostanie przeprowadzone i co wydarzy się później. Przygotowując się do narady nauczyciel powinien przemyśleć, co chce dzięki niej osiągnąć i obmyślić kilka problemów do dyskusji. Aby narada mogła się udać, sama atmosfera musi być swobodna i nie wywołująca obaw, powinna zachęcać uczniów do udziału. Należy wyjaśnić, jakiego rodzaju problemy będą podejmowane.
4. Klasa przychylna (Kohn, Noddings, Oakes, Lipton)
celem nauczyciela jest ukształtowanie wspólnoty wolnej od lęku i skłaniającej ucznia do podejmowania samodzielnych decyzji i umiejętności samokierowania
to, co robi nauczyciel musi być społecznie sprawiedliwe
ma on rozwijać autentyczne związki z uczniami, wolne od władzy i przymusu
ma pozwolić uczniom konstruować sensy moralne
ograniczać ograniczenia
dać uczniom prawo wypowiadania się i wspólnie z nimi rozwiązywać problemy