18193 strona0001 (11)

30 i Marin /»?hrow.skn

w określonym czasie. Rozwój polega na stopniowym kształtowaniu się różnych procesów i trwałych właściwości psychicznych w toku działalności

samego dziecka w określonych warunkach i dzięki wychowawczemu oddziaływaniu osób dorosłych na dziecko. Poziom inteligencji dziecka, jego pamięci, wyobraźni, procesów myślenia, kierunek zainteresowań, cechy woli i charakteru są nie punktem wyjścia, lecz produktem rozwoju i kształcenia; zależą one w dużej mierze od tego właśnie, jak w procesie wychowania pokierujemy własną działalnością dziecka. Za pomocą testów bada się nie wrodzone zdolności, lecz zdolności ukształtowane w toku życia jednostki.

^iplogizmowi przeciwstawiały się różne koncepcje środowisko-we, głównie socjologiczne. I ten prąd, znany też pod nazwą empiryz-mu, grzeszył — podobnie jak omówione wyżej teorie biologistyczne — jednostronnością: wyłączną lub dominującą rolę przypisywał środowisku, w nim widząc decydujący czynnik rozwoju.]Skrajnym przeciwnikiem bio-logizmu był J. B. Wątson^J®, twórca ważnego w psychologii kierunku zwanego behawioryzmem (patrz rozdz. II, B), który negował rolę wrodzonych czynników (zdolności, instynktów) w rozwoju człowieka i traktował ten rozwój jedynie jako wynik uczenia się odpowiednich reakcji w odpo wiednich sytuacjach¹⁷. Pogląd ten. nie był w nauce nowy, jego elementy spotykamy np. w filozoficznym empiryzmie XVII w. (John Lockc, zaprzeczający istnieniu „idei wrodzonych” i uważający umysł za „czystą kartę”, którą zapisuje dopiero doświadczenie życiowe), czy w sensualizmio francuskim XVIII w. (E. C o n d i 11 a c). W nowszych czasach stanowisko „środowiskowe” z pozycji socjologicznych zajomowali różni uczeni socjologowie (jak E. Durkheim wc Francji, F. Bo as i Margarct Mend w SIanach Zjednoczonych, F. Znaniecki i J. Chała.siński w Polsce), pedagogowie (jak P. N a t o r p i P. B a r t h w Niemczech), psychologowie (jak M. Halbwachs we Francji i in.). Znajdujemy tu bardzo szeroki wachlarz poglądów, o różnym charakterze i różnych założeniach filozoficznych. Niezależnie od tych różnic, ważnym pozytywnym wkładem kierunku socjologicznego do psychologii było traktowanie człowieka przede wszystkim Jako istoty społecznej i w związku z tym szukanie społecznych uwarunkowań jego rozwoju. Zastrzeżenia jednak bu dzi sposób ujmowania środowiska społecznego oraz rozumienia procesu uspołeczniania jednostki.

! Środowisko pojmowano na ogół jako stałe i niezmienne, dające sit; ująć w kategoriach różnego rodzaju rzekomo ustabilizowanych grup czy kręgów' społecznych, jak np. wiejskie i miejskie, inteligenckie i robotnicze ¹

'li lii '<mim nI< w tych teoriach z faktem, /i każde z łych środowhl: Ig i |i /godnie z prawami, które rządzi) historycznym rozwojem spo Iim ¹ńel > ii Nie widziano też zasadniczego Jogo podziału w ustroju kupi IhIImI v»-#ii viii nn antagonlstyezno klasy społeczne o różnej sytuacji eknno łkk* ■ in/uyrh uprawnieniach, różnym dost<;pie do dóbr materialnych I kuliio uluv li, a więc i różnych możliwościach indywidualnego i spolcr z

Miały ono determinować rozwój i los człowieka niezależnie od kon-• li I hletnryc/nie zmiennych warunków ekonomicznych i spółce/-

tli Mn ( "• W"|n

l^p.i i.« impołec/nianla jednostki uważano za rezultat duchowego, wei |hi|ii^i4m porozumiewania się człowieka /. innymi ludźmi, przyswajania P»|m Ir. znych czy „wyobrażeń zbiorowych”; społeczeństwo więc uj-po«M.ii.ii pi/ode wszystkim Jako „świadomość społeczną”, a jednostki bm i»łnł |aku poro/.umlownjące się niż działające¹". Uzależniano tt ' ro/wój ml ułi ooii niiego środowisko, z którego pochodzi dane dziecko, w podobnie iii* lemliilve/uy I fotallstyczny sposób. Jak to czynili zwolennicy natywl/ Hut •* i ••mini.u do dziedziczności i „wrodzonej natury”. Dziecko tmklo-♦»'mu |mImi bierny przedmiot oddziaływania środowiska, Jako wytwór wply-- iidowlska, które determinują jego rozwój i jego dalsze losy. Opisy-srmm t tihisyflitowano różne rodzaje środowisk właśnie ze względu na t»• płn¹latl« puno ślady, Jakie każde z nich zostawia na dziecku. Zapozna-Mieni iiidniidteil oczywisty zdawałoby się fakt, żc dziecko jest istotą al i. ii iiwlnilniną ł /«• wpływ środowiska zależy min od tej właśnie al lyiMpiAil I świadomości. |

• l • • lek, Juk wiadomo, w działaniu swoim nieustannie •/mieniu otu 1*1 |i| i go i/ei zywlslnść przyrodniczą i społeczną i sam •;i«; /mienia pod gir i* "*n nowych, coraz bardziej świadomie przez siebie kształtowanych • i imiIm.' I ’ior. ; e/ynnego oddziaływania na otaczające środowisko r<> -pul'vyhm alą Już we wczesnych stadiach rozwoju aktywności dziecku, u imImi. in/s/er/arila się sfery Jego działalności i w związku z nią ro/ uih się I zmienia zasięg wpływów środowiska, zmieniają się warunki ■ ihMalywunla. Jeśli uwzględnimy jeszcze rolę, Jaką w rozwoju dz.lerka i In. vii pi nr. s wychowawczy przez celowe i racjonalne organizowanie P u .MmIuIihi . I, to /rozumiemy, jak uproszczona i niesłuszna była wiara ■ I * Ihkoweów" w bierne przystosowywanie się jednostki do nlo/mltn . li u pływów niezmiennego środowiska.

i iMv pi ci /yly obu stanowiskom- blologlslycznemu i środowisko*

^m i i /fNtiiwlenie I komentarze w pracy H. Znzzo (1040, s. 27 - rt!l>. /. prac

I iłuklilt i........ T Klimowie/. Piychologfo dziecka witjikiogo, UHM (I wyl

miii i Kia lita riyoholoplrrnr podatcic]/ nowych j>r ograni Aw, 1932 '• U.H A N l4'0nt|pw (ICO?), n no.

1

J. B. Walson Psychologu as a behaviori*t vicws it. „Psychologkol Rcview" 1913, nr 20; Psychologu Jrom the staędpoint oj a bchaoiorist, 1919.

” Por. T. Tomaszewski (1968, s. 37 - 38).