46233 IMGT71

130

5. Jaki jest zakres zagrożeń i patologii procesów edukacyjnych, których może determinować jakość rozwiązywania zadań właściwych ,kryzysowi ^ dzieńczemu”, a tym samym i jego przebieg?

Wprowadzenie kategorii i teorii tożsamości do kontekstu psychologiczny myślenia o zmianie edukacyjnej dokonane zostało z intencją pokazania, że istni*' możliwość wyjścia poza aspekt psychologiczny. W przypisie 16. przypomniała® że kategoria „tożsamości” jest stosowana nie tylko w odniesieniu do „tożsamości osobniczej”, ale także możemy mówić o „tożsamości społecznej". W obydwu p®. padkach kategoria tożsamości jest traktowana jako kategoria psychospołeczna, po. nieważ dotyczy relacji między jednostką a społeczeństwem#' W przypadku „tożsamości osobniczej” przedmiotem zainteresowania jest relacja, JA — INNI”, a w przy. padku „tożsamości społecznej” relacja „MY — ONI”.

Mówiąc o badaniach amerykańskich można nazwać modą szczególne zainteresowanie badaniem tożsamości w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Problemem tożsamości interesowali się nie tylko psychologowie, ale także antropolo-gowie i socjologowie. U podstaw zainteresowania tożsamością leżało przekonanie o tym, że człowiek jest istotą świadomą (samoświadomą, samowiedną). Drugim założeniem podzielanym przez badaczy tożsamości było przekonanie, że człowiek jest istotą kontekstualną (taką, która kształtuje swoją tożsamość w procesie poznawania, autorefleksji i odpowiedzialnych wyborów). Kontekstualność jest jednak cechą charakterystyczną nie tylko badanych, ale i badaczy. Każdy jen bowiem nie tylko członkiem jakiejś zbiorowości (MY), ale jest także w opozycji (różni się) od innych (ONI). Każdy jest zatem wytworem określonej kultury, tradycji i języka; jej nosicielem i depozytariuszem; także wtedy kiedy się jej przeciwstawia i próbuje zmienić.

Małgorzata Melchior stwierdza, że kategoria i teoria tożsamości staje się szczególnie przydatna wtedy:

„gdy problem tożsamości (tak jednostkowej, jak i grupowej) staje się dla jednostki (lub grupy) wyrazisty i doniosły. A dzieje się tak zwłaszcza w społeczeństwach (i kulturach), które podlegają szybkim zmianom; wśród członków grup »mniejszo-ściowych« lub »marginesowych«; wśród przedstawicieli tych kategorii społecznych, które w określonym kontekście społecznym narażone są na dyskryminację, uprzedzenia, na społeczne naznaczenie; wśród tych jednostek, których przynależność do danej kategorii społecznej wcale nie jest oczywista (dla nich samych lub dla ich otoczenia), bo znajdują się na przykład »na pograniczu« dwóch kategorii społecznych; wreszcie wśród jednostek, doświadczających różnego rodzaju »zagrożenia« dla własnych identyfikacji. Dla nich bowiem, ich własna tożsamość stać się może przedmiotem »wymuszonej« przez ich sytuację refeksji lub nawet przyczyną rozterek i procesów, z którymi tak czy inaczej muszą sobie poradzić.

W tych obszarach życia społecznego zatem warto szukać konkretnych przypadków do badania złożonej problematyki, do której odnosić się może tak czy inaczej rozumiana kategoria tożsamości” (Melchior, 1993, s. 239).

„Społeczna tożsamość jednostki (i grupy) pozostaje w ścisłym związku i jej poczuciem »bycia zakorzenioną«, to znaczy ze świadomością posiadania swego

miejsca w świecie, specyficznych odniesień w przeszłości, odniesień, które decyli dują o jej poczuciu kontynuacji. Dla zdefiniowania siebie (własnej grupy) — ko-* nieczne wydaje się zarysowanie przez jednostkę (przez członków grupy) jej prze-F strzennej przynależności, do czego niezbędna jest wiedza o własnych »korze-niach«, o tym, skąd się wywodzi — w sensie społecznym, historycznym, kulturo-F wym. Poczucie (świadomość) własnej tożsamości kształtuje się w odpowiedzi nie f tylko na pytanie jednostki (grupy) o to, »kim jest?«, ale także na pytanie: »skąd t jest?«” (Melchior, 1993, s. 231-232).

¹ Można zatem stwierdzić, iż nie jest przypadkiem, że w polskich badaniach Społecznych zainteresowanie tożsamością pojawia się dopiero na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Nieuzasadniona natomiast wydaje się sytuacja utraty zainteresowania tożsamością na przełomie następnego dziesięciolecia, [ponieważ uczestniczymy — dzięki niezbadanym wyrokom historii - w naturalnym Eksperymencie dziejowym. Niepowtarzalność i niezwykłość tego eksperymentu [polega właśnie na tym, że najpierw mieliśmy do czynienia ze zorganizowaną stra-[tegią wywłaszczenia ludzi z kompetencji i możliwości kształtowania tożsamości ¹ indywidualnej, a później nastąpiło nagłe otwarcie się systemu na wielość ofert Indentyfikacyjnych i edukacyjnych. Dodajmy, że to szerokie otwarcie na wielość [ofert identyfikacyjnych i edukacyjnych spotkało pokolenia, które nie przeszły edu-Ikacyjnego treningu związanego z trudną sztuką odpowiedzialnego wyboru i nie postały wyposażone w konteksty i punkty oparcia dla dokonywania racjonalnych Rryborów. Najważniejsze pytania w tej sytuacji wydają się następujące:

[ 1. Jakie są tożsamości ludzi i grup społecznych, ukształtowane w warunkach uni-I formizacji edukacyjnej (.jednolitego frontu wychowania”), ograniczonego i za-I fałszowanego dostępu do danych, informacji i wiedzy oraz planowego „wyko-I rzeniania” z tradycji?

I 2. Jakie oferty identyfikacyjne i edukacyjne są aktualnie dostępne różnym grupom K Polaków?

I 3. Jaka jest hierarchia i atrakcyjność (siła uwodzenia) różnych identyfikacji i ofert l edukacyjnych w różnych grupach naszego współczesnego społeczeństwa?

I 4. Co utrudnia (a co ułatwia) jednostkom (i grupom) zmianę tożsamości w warun-I kach radykalnej i gwałtownej zmiany systemu?

| 5. W jakim stopniu nowe identyfikacje i oferty edukacyjne ulegają reinterpretacji [ kulturowej w specyficznych polskich warunkach fragmentarycznej i niepełnej [ informacji i wiedzy o nich?

I 6. Jakie problemy pojawiają się w związku z „odkryciem” (możliwością ujawnie-I nia), że istnieją i nas dotyczą „pogranicza” cywilizacyjne, kulturowe, etniczne, r narodowe, religijne, statusowe, zawodowe i inne?

Z wyników badań nad problemem tożsamości oraz teorii tożamości dadzą się | też wyprowadzić dyrektywy dotyczące kształcenia nauczycieli. Jeżeli oczekiwali-| tyśmy, aby nauczyciele mogli wspierać i wspomagać rozwój tożsamościowy, to ich ■ wąskospecjalistyczne wykształcenie przedmiotowe może okazać się czynnikiem I ograniczającym ich kompetencje do holistycznego radzenia sobie z problemami